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    Plan

    Plan détaillé Texte intégral IntroductionI. Des systèmes éducatifs nationaux longtemps hors du jeu internationalII. Transition : Nouvelle insertion de l’enseignement dans le capitalismeIII. OMC : ouverture des marchés de service et localisation de l’enseignementIV. L’Espace européen d’enseignement supérieurV. Une insertion internationale transformatrice de la « production » d’éducation Bibliographie Notes de bas de page Auteur

    Du partage au marché

    Ce livre est recensé par

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    Table des matières

    L’éducation entre système européen et marché mondial

    Thomas Lamarche

    p. 121-138

    Texte intégral Bibliographie Notes de bas de page Auteur

    Texte intégral

    Introduction

    1Trois tendances lourdes de l’évolution du capitalisme contemporain (libéralisation, tertiarisation et mondialisation) ont déjà marqué de leur empreinte des activités situées essentiellement hors marché. Les services publics industriels et commerciaux (principalement les services en réseau) vivent ainsi depuis une vingtaine d’année dans la plupart des pays capitalistes une série de mutations organisationnelles de dé-publicisation croisant des mesures de privatisation, de dépéréquation, d’individualisation de l’offre… Le renforcement de la place accordée au marché dans la régulation du secteur est un corollaire de la réduction du caractère collectif de ces biens. Ces déréglementations ont été insufflées par différentes catégories d’acteurs ; dans les pays du sud elles résultent d’un processus essentiellement exogène, imposé par le FMI dans le cadre des Plans d’ajustement structurel de résorption de la dette. En Europe ces déréglementations relèvent d’une imbrication de processus nationaux et communautaires [Henry, 1997] attestant d’un pilotage politique.

    2Dans l’économie essentiellement tertiaire, les conditions de l’échange de services, et donc de l’extension internationale des firmes, ne reposent plus sur la circulation des biens ; l’accès au marché suppose que l’offre s’implante localement. La commercialisation internationale des services collectifs bouleverse le mode d’intervention de l’Etat-providence (monopole, subvention…) qui les fournissait. Les transformations réglementaires modifient profondément l’action publique.

    3La mondialisation, en cours, des services publics fournit des points de repère pour la compréhension du domaine de l’éducation, particulièrement de l’enseignement supérieur.

    4La construction d’un marché mondial de l’éducation, apparu au grand public à Vancouver lors de l’hiver 2000, vise à définir les conditions de l’échange d’un « service » tout à fait particulier qui implique fortement les États et des systèmes mixtes public-privé de « production » d’éducation. Un jeu international se joue pour caractériser ces services et définir leurs conditions d’échange et de commercialisation. De nombreux acteurs se confrontent pour définir ce marché ou au contraire pour réduire la dimension marché de ces activités (instances supranationales, gouvernements, établissements d’enseignement et industriels de la culture et de la formation).

    I. Des systèmes éducatifs nationaux longtemps hors du jeu international

    5Les appareils éducatifs relèvent de construits nationaux reflétant chacun des particularités culturelles et politiques. L’absence de profitabilité directe pour le capital maintient durablement une intervention publique, notamment par prise en charge directe. La nature publique d’une institution de formation ne relève pas exclusivement de son régime de propriété, mais aussi de ses modalités de gestion, de son système de financement, de ses règles de fonctionnement… L’éducation est conjointement un enjeu privé ; cependant l’initiative privée reste hors des jeux commerciaux. L’émergence d’enjeux commerciaux est une des données clé des changements en cours, même si la profitabilité de l’éducation pour le capital privé fait figure de pari.

    6L’éducation demeure jusqu’aux années 1990 une prérogative nationale, ignorée de la construction européenne et absente des différents processus de mondialisation. Les systèmes de financement sont mixtes, leur organisation est très marquée par des pratiques locales-nationales. Les tensions libérales en faveur des plans d’ajustement structurel mis en œuvre sous l’égide du FMI vont très fortement toucher les systèmes d’enseignement supérieur dans le sens d’un désengagement massif des États (quasi-abandon du financement public). Ces plans ne touchent directement que les pays concernés par ces plans (pays du Sud et, dans une moindre mesure pays d’Europe centrale et orientale). Le recours au marché (selon le principe du FMI1) procure des débouchés aux entreprises et aux organisations des pays du Nord. Le cycle de négociation de l’OMC sur les services, que l’on verra plus loin, intervient finalement pour concrétiser l’entrée d’opérateurs étrangers sur ces marchés nationaux [Chesnais, 1997].

    7L’Union européenne reste étrangère aux politiques d’éducation pendant plusieurs décennies : le Traité de Rome n’évoque même pas le sujet. Les institutions européennes évitent les questions éducatives pratiquement jusqu’au traité de Maastricht [1992] : la première réunion des ministres de l’éducation date de 1971, les premières résolutions de 1976, et même l’Acte unique de 1986 n’aborde qu’évasivement l’éducation dans un préambule2. Par contre la formation professionnelle connaît un processus de concertation depuis 1963. Les enjeux liés à la circulation de la main d’œuvre sont en effet décisifs.

    8L’insertion de l’éducation, et particulièrement de l’enseignement supérieur dans l’espace européen se situe dans la première moitié des années 1990. La première étape de l’implication de l’enseignement supérieur dans la problématique de l’emploi et de la compétitivité date de la négociation du Traité de Maastricht et de la préparation du Livre blanc initié par Jacques Delors alors Président de la Commission (Croissance, compétitivité et emploi de 1994)3. C’est à partir de cette période qu’un raisonnement en terme de capital humain se généralise dans la réflexion européenne, suivant en cela de quelques années les thèses de l’OCDE. L’enseignement supérieur va être progressivement conçu comme relevant de la formation continue. De ce fait, il ne va plus relever exclusivement d’une dimension éducative (implicitement publique), mais aussi d’une préoccupation économique (au sens de l’action des ministères de l’économie et des finances, de l’investissement des groupements patronaux…). Dès lors que l’éducation est considérée comme une source de compétitivité et d’attractivité, la compétence européenne devient légitime ou légitimable. Dans le même enchaînement causal, si l’éducation se comprend en terme de capital (humain) alors son financement peut être considéré dans une logique d’investissement (par l’individu, par le gouvernement du territoire4 ou par la firme). L’éducation considérée comme un investissement sera une des thématiques du Livre blanc de 1995, Enseigner et apprendre. Vers la société cognitive.

    9L’emprise d’une vision ressources humaines/capital humain dans les questions d’éducation est manifeste vers le milieu de la décennie 1990. L’éducation devient un enjeu de la construction européenne à partir du moment où l’on prend conscience de son rôle dans le développement économique.

    II. Transition : Nouvelle insertion de l’enseignement dans le capitalisme

    10Comprendre l’insertion de l’éducation, et plus particulièrement de l’enseignement supérieur dans l’économie mondiale mérite que l’on s’arrête sur quelques traits particuliers :

    • l’éducation, comme la plupart des services, implique une localisation commune de la production et de la consommation (par opposition aux biens qui s’exportent). L’insertion de – l’éducation dans un territoire et la possibilité de déconnecter les lieux de production et de consommation dans l’espace [i.e. c’est l’enjeu de l’e-learning, Lamarche, 2000] constituent une question essentielle ;

    • l’éducation devient un élément structurant du capital humain, problématique fermement mise en avant de longue date par l’ocde notamment [voir ocde, 2001]. L’enjeu éducatif pour les bénéficiaires, voire les clients, s’intègre à une logique d’investissement individuel. Alors une forme de relation clientèle, de mercatisation se construit entre offre et demande d’éducation ;

    • en prise directe avec la place prise par la notion de capital humain dans les stratégies tant des individus, que des firmes (recrutement…) et des institutions éducatives, la qualité devient un enjeu central (voir sur ce point la contribution de Frank Bailly et Elisabeth Chatel dans le présent ouvrage) ;

    • le savoir, la connaissance… sont considérés comme les éléments décisifs de la compétitivité, des firmes comme des territoires. Alors l’éducation apparaît comme un enjeu de plus en plus net pour les entreprises. Le capital s’immisce alors de façon plus active dans la socialisation de la demande et dans la conception des formations ;

    • la place de la connaissance dans la compétitivité se traduit aussi par son utilisation accrue dans l’attractivité des territoires5 ;

    • la perception du rôle essentiel de la formation dans la compétitivité des firmes et dans la constitution du capital humain renforce la profitabilité du secteur. La dualisation du système éducatif se traduit par un écrémage possible et favorise la constitution de « marchés » solvables.

    11La mondialisation atteint d’autant plus l’enseignement supérieur qu’il est mobilisé dans la constitution de la connaissance dans le « nouveau » capitalisme de la connaissance6. L’enseignement supérieur est mobilisé en tant que ressource par plusieurs composantes : l’individu pour son capital ; l’entreprise ou l’organisation pour sa compétitivité ; le territoire pour son attractivité. Conjointement, et de ce fait, l’enseignement est mobilisé comme une activité productive et profitable. Les termes ici rapportés (capital humain, compétitivité, attractivité) sont constitutifs de la présence d’un discours marchand, industriel et libéral dans l’éducation. C’est ainsi une somme d’attaques contre le système public d’enseignement supérieur qui se développent [Vinokur, 2002].

    12Comprendre les modalités de l’insertion de l’enseignement supérieur dans le capitalisme mondialisé suppose que l’on s’arrête sur ses particularités en terme de localisation et sur sa dimension collective et publique.

    III. OMC : ouverture des marchés de service et localisation de l’enseignement

    13La dimension spatiale de la production et de la consommation de service induit une modification des modalités de l’internationalisation des capitaux et de la production [de Bandt et Gadrey, 1994]. Les services constituent un des grands chantiers en cours à l’omc : l’agcs, Accord Général sur le Commerce des Services, est un des points de tension du Cycle actuel de négociations (Doha Round). L’agcs vise à définir les conditions de l’échange de services, avec une préoccupation exclusivement commerciale. Les principaux services en jeu sont des activités marquées par des dispositifs publics encadrant des productions de services publics, selon des systèmes contrôlant l’accès, par différentes modalités d’habilitation. L’omc ne traite de ces services que sous leur aspect de marchandise. Lors de sa création en 1995 à Marrakech, l’omc a été en effet dissociée des autres institutions internationales et ne relève pas du corps de doctrine de l’onu.

    14L’agcs est un espace de négociation permanente dont le but est de parvenir à une ouverture multilatérale des accès aux marchés nationaux. Durant la négociation les pays (l’Union européenne étant ici un tout) s’offrent des concessions, dans le sens de droit d’accès à différents secteurs.

    15Pour comprendre la problématique de l’accès aux marchés nationaux de services, il convient de s’entendre sur les modes de fourniture, c’est à dire les formes de l’exportation de services. Quatre modes sont définis, mais ces modalités d’échange ne présagent cependant pas de leur caractère marchand ou non marchand [Richardson, 1997]. La mise en avant du caractère transactionnel de l’échange résulte du mandat de l’omc, et non de la nature des services.

    • La prestation transfrontalière (mode 1) : la prestation passe la frontière. Le fournisseur est situé dans un pays A, l’utilisateur dans un pays B. Ce mode est particulièrement en jeu dans la consommation de services à distance, notamment en ligne. L’e-learning peut être le fait de programmes complets, proposés par des universités ou le fait de compléments qui peuvent émaner alors d’institutions ou firmes très diverses. La prestation transfrontalière peut être marchande tout comme elle peut résulter de la mise à disposition gratuite ou quasi-gratuite.

    • La consommation à l’étranger (mode 2) : le client passe la frontière. Un utilisateur d’un pays A se rend dans un pays B (expatriation pour suivre des études). Différents pays et différentes institutions considèrent les étudiants étrangers finançant leurs études comme un marché. La logique de mobilité des étudiants illustre parfaitement la confrontation entre un modèle de marché dans lequel les institutions de formation ou les gouvernements se lancent dans des politiques d’attractivité7 et un modèle coopératif du type du dispositif Erasmus dans lequel l’objectif de mobilité est non marchand. On verra cependant que ces deux motifs ne peuvent s’ignorer et que les politiques d’attractivité renforcent une logique de marché.

    • L’établissement (mode 3) : le prestataire s’implante dans le pays ou il souhaite offrir un service. Ce mode est le plus couramment mobilisé dans les ouvertures de marché des services publics8. Pour l’enseignement, les Investissements Directs à l’Etranger ne sont pas encore visibles. L’identité des établissements de formation reste déterminé essentiellement par son territoire d’appartenance9. Cette nouvelle logique de localisation peut cependant être illustrée par le développement de la franchise (formations privées en langue par exemple) ou par l’implantation des Ecoles Supérieures de Commerce dans les Pays de l’Europe Centrale et Orientale.

    • Le mouvement temporaire de personnes physiques (mode 4) : un individu se déplace (temporairement) depuis un pays A vers un pays B pour y assurer une prestation de service (missions…). Le mouvement des professeurs (visiteurs…) n’apparaît pas vraiment comme une composante d’exportation, à la différence par exemple du déplacement d’un consultant au service d’une firme internationale. En effet lors de son déplacement l’enseignant ne vend pas les services de son établissement, au contraire il s’insère dans l’établissement d’accueil et participe à son activité. Cette différence est symbolique d’une relation qui n’est pas essentiellement une prestation.

    16En avançant sur les conditions de circulation du capital, du travail et des services dans chaque secteur concerné, l’omc tente de faire primer l’approche marchandise pour l’éducation. C’est ce qui est en jeu lors de la décision d’ouvrir un territoire à la concurrence pour un secteur donné. Le primat de la dimension commerciale s’apparente à un putsch institutionnel face aux autres institutions, qu’elles soient internationales (unesco et bit sont ainsi en tension diplomatique face à l’omc) ou nationales (systèmes éducatifs nationaux) ; l’ouverture commerciale agit en effet comme une contrainte majeure pour les autres façons d’agir. L’offre d’un secteur interdit alors aux États toute action défavorisant un des offreurs (i.e. une firme) présents sur le marché, limitant ainsi tout système de subvention, de quota, … Finalement tout un ensemble de lois, règlements et décisions gouvernementales susceptibles de restreindre l’action des entrants (i.e. firme souhaitant accéder à un marché national protégé) est visé par l’agcs. Ainsi, l’Article 31 énumère les barrières potentielles à l’établissement d’une présence commerciale : contrôle des accréditations (pour limiter la délivrance de diplôme par des institutions étrangères), exigences de nationalité pour le recrutement d’enseignants…

    IV. L’Espace européen d’enseignement supérieur

    17Les structures publiques, pilotées par des politiques dans une logique de systèmes nationaux, se trouvent en tension entre une mondialisation privilégiant la dimension commerciale et la construction d’un espace européen qui répond à plusieurs motivations s’articulant autour de la compétitivité et de l’attractivité du ou des territoires. Le modèle de développement européen de marché unique recèle une double dimension : compétitivité du territoire européen (compétence de la main d’œuvre, puissance des entreprises, renom des institutions de formation…) et compétition au sein du territoire (la concurrence constitue le moyen d’atteindre la compétitivité).

    18La construction d’un espace européen d’enseignement supérieur ne relève pas des mêmes motifs et du même cheminement que la négociation de l’AGCS. Elle n’est pas animée par la volonté de mettre en place les conditions de circulation d’un enseignement supérieur-marchandise, bien que ce soit le propos des principaux lobbies agissant à Bruxelles10. Le présupposé de l’espace européen d’enseignement supérieur n’est pas commercial, il ne consiste pas non plus à construire un marché européen de l’enseignement supérieur. L’enjeu essentiel consiste à construire la mobilité des étudiants ; cela en continuité avec la libre circulation des marchandises, puis des capitaux [1990]. La circulation des étudiants représente un point d’entrer conjointement dans la thématique de circulation de la main d’œuvre, et dans la thématique de la circulation des consommateurs dans une perspective de marché européen des services.

    19Pourtant la dynamique mise en œuvre renforce des mécanismes de type marché et favorise des comportements concurrentiels. De ce fait la construction d’un système européen d’enseignement supérieur, loin d’être un rempart à la mondialisation libérale impulsée par l’omc, produit un modèle à même de s’y insérer, certes parfois conflictuellement.

    20On ne peut pas opposer terme à terme l’omc et l’Union européenne quant à leur position ou leurs actions en matière d’éducation. L’omc est une institution internationale et elle coordonne un processus de négociation (l’agcs) visant à harmoniser les règles d’échange et de circulation des marchandises, des services et donc des capitaux. L’engagement des différents membres repose sur des décisions de chaque gouvernement qui s’engage à mettre en place les conditions d’un accès identique pour les offreurs provenant des pays signataires. Au sein de l’omc, l’ord (Organe de Règlement des Différends) a une fonction de tribunal de justice qui, en instruisant les plaintes et en suivant l’efficacité des condamnations (autorisation de lever des droits de douanes supplémentaires par exemple), tente de faire respecter les engagements nationaux [Cartapanis et Rainelli, 2002]11.

    21Certaines modalités de fonctionnement de l’Union européenne peuvent faire penser que c’est une institution internationale (faiblesse du lien démocratique, fonctionnement en multiples comités, décisions perçues comme exogènes…). Pourtant c’est une construction politique, elle – même composée de multiples institutions. Il n’y a pas une politique ou une orientation mais une pluralité de processus ou d’instances. Trois d’entre eux sont mobilisés dans la construction d’une politique ou d’un espace européen d’enseignement supérieur12 :

    • Les recommandations : la Commission fait des propositions, rédige des Livres Blancs ;

    • La concertation : les ministres et chefs d’État sont associés à différents processus et peuvent ainsi décider de faire évoluer ou converger leurs politiques nationales. La concertation constitue un des déterminants des plus visibles des évolutions en cours bien que l’actuelle phase de concrétisation (définition de règles communes de fonctionnement) renforce la dimension communautaire ;

    • L’harmonisation des systèmes éducatifs résulte d’un processus purement intergouvernemental ; c’est le pôle très actif dans la création de l’espace européen d’enseignement supérieur.

    22L’harmonisation n’est pas un processus communautaire à proprement parler, elle n’est pas prévue par les traités, elle ne peut ainsi résulter que du niveau intergouvernemental. L’article 149 du traité réaffirme en effet que la communauté agit « en respectant pleinement la responsabilité des États membres pour le contenu de l’enseignement et l’organisation du système éducatif » tout en visant « à développer la dimension européenne de l’éducation ».

    23Ce n’est donc pas la Commission qui guide les évolutions en la matière. Qui plus est, elle affirme les aspects « épanouissement personnel » et « citoyenneté » sans avoir une vision purement économique ou en terme d’emploi. Dire que Bruxelles ou l’Europe pilote la libéralisation relève pour le cas présent plus d’un procès d’intention visant à dédouaner les États membres. Dans le cas français c’est particulièrement visible compte tenu du rôle joué par Claude Allègre dans l’initiative dite de la Sorbonne.

    24La déclaration de la Sorbonne constitue le point de départ d’un processus dont les repères apparaissent désormais et sont assez réguliers13. En mai 1998, à la Sorbonne les ministres de l’éducation de quatre grands pays de l’Union européenne14 s’engagent à créer un espace européen d’enseignement supérieur. Pour assurer la lisibilité et la comparaison, l’initiative va porter sur l’organisation des cycles (le fameux 3-5-8) et la mise en place d’un système de crédit permettant aux étudiants de valider des éléments de formation issus de différents lieux de formation (Cf. infra).

    25A Bologne en juin 1999, ces quatre pays ont attiré 29 signataires pour un acte politique affirmé comme intergouvernemental engageant, à 10 ans, la création de l’espace européen d’enseignement supérieur sur la base d’outils communs présentés sous la forme de 6 objectifs :

    • Adoption d’un système de diplôme lisible et comparable ;

    • Mise en place de cursus, 3-5-8 ;

    • Stabilisation d’un système de crédits (type ECTS – European Credit Transfert System) favorisant la construction de parcours individuels de formation par capitalisation internationale et inter-établissements ;

    • Promotion de la mobilité ;

    • Coopération en vue d’élaborer des méthodes et critères communs d’évaluation ;

    • Et de façon plus générale, promotion de la coopération européenne (programme, établissement, recherche…).

    26A Prague en 2001, cette fois-ci 32 pays signataires insèrent une dimension de service public dans leur déclaration (« l’enseignement supérieur doit être tenu pour un bien public relavant et continuant à relever de la responsabilité publique… »). La déclaration de Prague montre comment l’éducation se déconnecte des formes de privatisation directe que connaissent d’autres secteurs. La politique diffère : il n’y aura pas de réforme dure15, ce qui permet d’éviter de se confronter aux résistances universitaires et politiques. Le changement se situe plus en profondeur : la managérialisation de l’enseignement supérieur ne nécessite pas de privatisation en terme de propriété.

    27La décentralisation libérale, profondément anti-jacobine, ne se lance pas dans des réformes lourdes, à la différence des offensives des années 1980 (symbolisées par la remise en cause systématique des institutions de l’État-providence menées par Thatcher et Reagan, qui n’a pas connu son équivalent en ailleurs en Europe). Les cadres de l’action des établissements d’enseignement supérieur changent, le désengagement budgétaire est moins visible ou moins affirmé… Plus que le marché comme lieu de production et d’échange ce qui se construit passe par un renforcement de la dimension contractuelle. Le système hiérarchique qui encadre les établissements d’enseignement supérieur est piloté par des formes de contrat (contrats de plan, contrats d’établissement…). Cela fonde ou suscite une logique managériale dans l’enseignement supérieur.

    28Les derniers sommets des chefs d’État européens, à Lisbonne, puis Barcelone, 2002, ont inséré l’éducation et la formation au cœur du projet européen ; l’association des deux termes est significative d’un avenir commun et symbolise l’insertion des politiques d’enseignement supérieur dans une perspective professionnelle. Les prises de position lors de ces deux sommets ne sont pas seulement de l’ordre de la vision politique à 10 ans, elles comportent aussi un agenda, un programme de travail…

    29Les actions communautaires, intergouvernementales et nationales en matière d’éducation font apparaître un désengagement du politique, au sens notamment de l’exclusion progressive des parlements (nationaux et européens) [Gobin, 2002]. La méthode de travail adoptée, dite « méthode ouverte de coordination », si elle a comme intérêt la concertation aboutit cependant à une délocalisation des décisions. La ligne générale est définie lors des étapes précédemment évoquées ; mais les conditions de sa mise en œuvre ne sont pas l’objet d’une réforme ou d’une décision centrale. Elles ne peuvent donc pas être l’objet d’un débat public ou parlementaire.

    30La multiplicité des canaux de transformation du système éducatif n’est pas sans rappeler la méthode de travail de l’omc. La multiplication des rapports, des instances, des procédures produit un brouillard qui renforce l’action des groupes de pression les plus organisés. Susan George, décrivant le fonctionnement peu démocratique de l’omc, cite un ambassadeur d’un pays du Sud : « l’omc est comme un cinéma multiplex. Il faut savoir quel film on a vraiment envie de voir, parce qu’on ne pourra pas les voir tous ». Des petits ( !) pays comme l’Inde et le Brésil s’élèvent contre l’impossibilité de fait de participer à tous les comités, ils sont ainsi exclus des lieux de décision.

    V. Une insertion internationale transformatrice de la « production » d’éducation

    31L’insertion internationale de l’enseignement supérieur contribue à la transformation de son identité, de son statut économique et de son rôle politique. La tentative de transformation de l’éducation en marchandise dans le cadre de l’agcs, comme la dynamique d’harmonisation dans l’optique de favoriser les échanges d’étudiants aboutissent à une dissipation de la dimension politique et publique de l’éducation, spectaculaire dans l’enseignement supérieur.

    32L’insertion de l’éducation sur la scène internationale date d’une période post-déréglementaire ; dans le sens où de profonds mouvements de libéralisation ont déjà marqué un tournant majeur pour les anciens services publics. La Communauté européenne s’est constituée en marché unique en 1992, mobilisant média et opinion publique sur cet espace commun. La chronologie est d’importance, car en s’insérant dans la dynamique européenne, l’éducation intègre implicitement un espace qui privilégie la construction d’un marché (marché commun, puis marché unique). L’imaginaire politique, comme le note Corinne Gobin [2002] dans son étude lexicographique des discours officiels de l’Union européenne, est soumis à l’économique, à la construction d’un « grand marché ». Ces effets de discours participent d’une dépolitisation de l’éducation, dans le sens d’un renforcement du fonctionnement avec marché16 au détriment d’un fonctionnement avec projet/programme.

    33Les conditions de l’échange en matière d’enseignement sont particulièrement structurantes. Que la procédure soit d’harmonisation ou de concertation, il s’agit d’une forme de normalisation avec pour objectif de faciliter les échanges. Le système de crédit ects implique une fragmentation de la « production d’éducation » en éléments capitalisables, et pour cela compatibles17. Ces crédits ont une vertu quasi monétaire, ils sont acquis, puis capitalisés et ils donnent accès (dans le sens de donner droit) à des diplômes. L’étudiant n’est plus en recherche d’un cycle de formation cohérent (pensé par des pédagogues et habilité par une instance d’évaluation), il construit par morceau les conditions d’accès à un diplôme.

    34Plusieurs autres modalités favorisent la constitution de parcours individuels composés d’éléments aux origines variées :

    • Expérience professionnelle selon le système de vae18 (Validation des acquis de l’expérience) ;

    • Unités d’enseignement acquises à l’étranger selon le système de validation des études supérieures accomplies à l’étranger intégré au code de l’éducation en 2002 ;

    • Diplômes de compétence en langues, qui est attestent un niveau de compétence sans lien avec la formation. Ces diplômes sont eux-mêmes en concurrence avec des labels privés (type toefl).

    35Ces différents systèmes tendent à mettre en avant les compétences plutôt que les qualifications, notamment les compétences validées ou « validables » sur le marché du travail. Jean-jacques Paul, dans sa contribution au présent ouvrage à propos des contenus éducatifs, conclut sur la complexe question de la certification des compétences. Le système de vae constitue une des multiples réponses mais la tension sur la définition et la validation des compétences ne fait que commencer. L’étude menée au niveau européen montre en effet que les compétences sont plus diffuses qu’auparavant.

    36La mise en place des ces différentes mesures construit une logique de type marché sans pourtant induire un désengagement de l’État. La généralisation de parcours individuel de formation modifie en profondeur les stratégies d’acteurs de l’offre et de la demande. Les étudiants sont incités à se comporter en consommateur de différentes prestations offertes en concurrence par les établissements. La logique de parcours induit des formes quasiment transactionnelles de relation étudiants-établissements de formation : négociations de la vae, validation d’ects pour différents diplômes, validation de compétences en langue… La cohérence des cycles de formation est finalement remise en cause par les multiples modalités favorisant plus un papillonnage étudiant que l’inscription dans des cursus finalisés.

    37Cette évolution participe à la conception de l’éducation comme un service, voire une somme de prestations dissociables. Le transfert progressif d’un système éducatif centralisé à un régime de prestations d’enseignement, se repère par la demande qui tend à s’inscrire dans une double perspective d’investissement individuel et de consommation de services et par l’offre qui, mise en concurrence, intègre ainsi des logiques managériales (spécialisations, recherche d’avantages concurrentiels…). Les établissements d’enseignement supérieur qui n’intègrent pas ces pratiques, s’y trouvent confrontés. Confrontation qui prend souvent une forme concurrentielle pour l’accès aux ressources, qu’elles soient privées (taxes d’apprentissage, partenariat d’enseignement ou de recherche) ou publiques (contrats avec les collectivités territoriales notamment), mais aussi dans les politiques d’attraction (des étudiants, des publics de formation continue, voire des enseignants). La confrontation des objectifs, des moyens, des méthodes de travail et de mise au travail se fait aussi lors de projets collaboratifs inter-universités.

    38Les relations de pouvoirs (État, marché, hiérarchie interne) dans l’enseignement supérieur ne permettent pas de conclure à un transfert de l’État au marché. L’État reste un acteur très présent (financement, émission des règles et normes de fonctionnement, habilitations, évaluation…). Son mode d’intervention se transforme et deux tendances lourdes apparaissent : la montée du contrat (pour favoriser l’autonomie des établissements) et la décentralisation au profit d’une action des collectivités territoriales. Ces pressions concurrentielles associées à la forte décentralisation entravent les solidarités fondées sur des systèmes nationaux. L’objectif d’égalité d’accès qui a structuré l’enseignement, au moins en tant que discours semble abandonné.

    39Les logiques concurrentielles construisent différents réseaux inter-universitaires qui (re)constituent autant de hiérarchies et tentent de mettre la main sur des formes de rentes (au profit d’écoles, d’universités, mais aussi d’UFR, de mandarins…).

    40La demande d’éducation est ainsi consumérisée. Les étudiants (et leurs parents) construisant des parcours suscitent une mercatisation de l’offre d’enseignement (adaptation de l’offre à la demande). A cette évolution de la demande directe s’ajoute un renforcement de ce que l’on peut appeler une demande indirecte : intervention des employeurs (symbolisée par la place de l’ert en Europe et le rôle actif du patronat19) : cofinancement ; intervention dans les définitions de contenus…

    41L’espace européen d’enseignement supérieur ne peut se résumer à la construction d’un marché. Les caractéristiques marchandes de l’échange ne sont qu’une des formes qui coexiste avec d’autres modes de relation (entre universités, enseignants, étudiants, financeurs privés…). Néanmoins un aspect transactionnel apparaît de plus en plus couramment dans ces relations. L’espace européen d’enseignement supérieur et l’agcs, sans suivre le même chemin, insèrent l’enseignement supérieur dans des rapports d’échange à caractère marchand, sans que l’État comme acteur central ne disparaisse pour autant.

    42La négociation permanente de l’agcs peut aller beaucoup plus loin dans la marchandisation de l’éducation ; faire primer le caractère exclusivement commercial de l’échange constitue un objectif de nombreux négociateurs (au moins de nombreux conseillers). La construction européenne en matière d’éducation ne se présente pas comme un bloc uni face à la marchandisation, néanmoins la construction de l’espace européen d’enseignement supérieur permet d’opposer un projet communautaire face à la pression exercée à l’omc. La faiblesse du pouvoir politique et de la volonté politique en matière d’éducation à l’échelon européen fait cependant craindre que le rapport de force pour construire un cadre mondial pour l’échange en matière d’enseignement supérieur ne continue d’être favorable à la poursuite de cette dynamique de commercialisation.

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    Boyer, R. (2001). L’après-consensus de Washington : institutionnaliste et systémique ?. Presses de Sciences Po. https://doi.org/10.3917/scpo.colle.2001.01.0013
    Lamarche, T. (2003). L’OMC et l’éducation : normalisation de l’éducation pour en faire une marchandise échangeable internationalement ?. PERSEE Program. https://doi.org/10.3406/pomap.2003.2783
    Vinokur, A. (2002). Ouverture : Enseignement supérieur : un « changement sans réforme ». PERSEE Program. https://doi.org/10.3406/forem.2002.2489
    Boyer, Robert. “L’après-Consensus De Washington : Institutionnaliste Et systémique ?”. L’Année De La régulation n° 5 (2001-2002). Presses de Sciences Po, January 1, 2001. doi:10.3917/scpo.colle.2001.01.0013.
    Lamarche, Thomas. “L’OMC et l’éducation : normalisation de l’éducation pour en faire une marchandise échangeable internationalement ?”. Politiques et management public. PERSEE Program, 2003. doi:10.3406/pomap.2003.2783.
    Vinokur, Annie. “Ouverture : Enseignement supérieur : un « changement sans réforme »”. Formation Emploi. PERSEE Program, 2002. doi:10.3406/forem.2002.2489.
    Boyer, Robert. “L’après-Consensus De Washington : Institutionnaliste Et systémique ?”. L’Année De La régulation n° 5 (2001-2002), Presses de Sciences Po, 1 Jan. 2001, pp. 13-56. Crossref, https://doi.org/10.3917/scpo.colle.2001.01.0013.
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    10.3406/forem.2002.2489 :

    Notes de bas de page

    1 Sur la charge du FMI contre les services publics des pays du Sud, voir Stiglitz, 2002.

    2 Voir la chronologie proposée par Louis Weber in Nouveaux Regards, n° 17, 2002.

    3 Le livre blanc de 1994 évoque ainsi « l’adaptation des systèmes éducatifs et de formation » aux défis sociaux.

    4 On utilise la notion générale de territoire pour recouvrir l’ensemble des échelons territoriaux susceptibles d’agir dans le secteur éducatif : commune ; conseils généraux et régionaux, États nations…

    5 Sur les analyses de la mondialisation comme un jeu d’attraction du capital auquel se livrent les nations, voir Michalet, 1999.

    6 Voir la Revue d’Économie Industrielle, n° 88, 2e trimestre, 1999.

    7 C’est le cas de la politique australienne.

    8 La déréglementation des services d’eaux, de téléphone, d’assainissement, d’électricité… se traduit par la privatisation des monopoles historiques. Ces opérateurs ont été acquis par de grands groupes internationaux qui pour cela investissent à l’étranger par acquisition (les services publics français jouant ici un rôle de prédateur).

    9 Les établissements d’enseignement supérieur reste largement identifiés par le nom de leur ville de rattachement, c’est évidemment plus marqué pour les universités, mais aussi présent pour un certain nombre d’écoles (malgré des changements stratégiques récents). L’accroissement de la participation des collectivités territoriales au développement de l’enseignement renforce ce caractère localisé.

    10 Susan George et Nico Hirt, entre autres, ont recensé les acteurs industriels qui agissent auprès des centres de décisions européens ; ils montrent, chacun à leur manière la façon dont les industriels des services (particulièrement l’ERT – Europeén Roundtable of Industrialists et le Forum des services européens) inspirent de plus en plus directement les grandes lignes des politiques européennes, non seulement sur les questions industrielles, mais aussi, sur les questions touchant l’organisation des services publics en voie de déréglementation (éducation, santé) après avoir largement agit sur les services publics en réseau.

    11 Les décisions récentes de l’ORD concernant les pratiques restrictives américaines (protection du marché de l’acier ; taxation injustifiée de produits européens, essentiellement français) tendent à montrer que le caractère multilatéral de l’OMC est en voie de constitution face à l’unilatéralisme des pays les plus puissants. Cependant le chemin à parcourir est encore long pour que l’OMC s’impose comme une instance équitable entre des membres inégaux par leurs pouvoirs économiques.

    12 Voir Anders Hingel dans le dossier Nouveaux Regards, n° 17, 2002.

    13 Sorbonne, Bologne, Prague, voir, Guy Dreux, in Nouveaux Regards, n° 17, 2002.

    14 France, Italie, Allemagne et Royaume-Uni.

    15 La notion de changement sans réforme développée dans le colloque qui portait ce titre (Association francophone d’éducation comparée – Sèvres, mai 1988), est reprise par Annie Vinokur, 2002.

    16 Le avec, fait référence à la distinction mise en avant par Lionel Jospin, alors Premier Ministre, entre société (ou capitalisme) de marché et société avec marché ; Distinction faisant elle-même référence à Karl Polanyi, La grande transformation (édition originale, 1944).

    17 Pour une analyse plus détaillée des mécanismes de transformation de l’éducation en services échangeables, voir Lamarche, 2003.

    18 Selon la Loi de modernisation de 2002.

    19 En France, parmi les acteurs patronaux, en plus du MEDEF, principal syndicat patronal, il convient de citer l’Institut De l’Entreprise (IDE), un think tank fondé par une trentaine de grands groupes pour être, selon ses statuts, « un lieu d’élaboration d’une pensée managériale moderne et un centre de réflexion sur les sujets de société ».

    Auteur

    • Thomas Lamarche

      Maître de conférences à l’université Charles de Gaulle-Lille 3. Économiste, ses recherches traitent des services publics et de l’action publique où il privilégie une approche interdisciplinaire. Il s’intéresse actuellement à deux nouvelles déréglementations : le territoire et l’éducation.
      Université Lille 3, Gérico

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    1 Sur la charge du FMI contre les services publics des pays du Sud, voir Stiglitz, 2002.

    2 Voir la chronologie proposée par Louis Weber in Nouveaux Regards, n° 17, 2002.

    3 Le livre blanc de 1994 évoque ainsi « l’adaptation des systèmes éducatifs et de formation » aux défis sociaux.

    4 On utilise la notion générale de territoire pour recouvrir l’ensemble des échelons territoriaux susceptibles d’agir dans le secteur éducatif : commune ; conseils généraux et régionaux, États nations…

    5 Sur les analyses de la mondialisation comme un jeu d’attraction du capital auquel se livrent les nations, voir Michalet, 1999.

    6 Voir la Revue d’Économie Industrielle, n° 88, 2e trimestre, 1999.

    7 C’est le cas de la politique australienne.

    8 La déréglementation des services d’eaux, de téléphone, d’assainissement, d’électricité… se traduit par la privatisation des monopoles historiques. Ces opérateurs ont été acquis par de grands groupes internationaux qui pour cela investissent à l’étranger par acquisition (les services publics français jouant ici un rôle de prédateur).

    9 Les établissements d’enseignement supérieur reste largement identifiés par le nom de leur ville de rattachement, c’est évidemment plus marqué pour les universités, mais aussi présent pour un certain nombre d’écoles (malgré des changements stratégiques récents). L’accroissement de la participation des collectivités territoriales au développement de l’enseignement renforce ce caractère localisé.

    10 Susan George et Nico Hirt, entre autres, ont recensé les acteurs industriels qui agissent auprès des centres de décisions européens ; ils montrent, chacun à leur manière la façon dont les industriels des services (particulièrement l’ERT – Europeén Roundtable of Industrialists et le Forum des services européens) inspirent de plus en plus directement les grandes lignes des politiques européennes, non seulement sur les questions industrielles, mais aussi, sur les questions touchant l’organisation des services publics en voie de déréglementation (éducation, santé) après avoir largement agit sur les services publics en réseau.

    11 Les décisions récentes de l’ORD concernant les pratiques restrictives américaines (protection du marché de l’acier ; taxation injustifiée de produits européens, essentiellement français) tendent à montrer que le caractère multilatéral de l’OMC est en voie de constitution face à l’unilatéralisme des pays les plus puissants. Cependant le chemin à parcourir est encore long pour que l’OMC s’impose comme une instance équitable entre des membres inégaux par leurs pouvoirs économiques.

    12 Voir Anders Hingel dans le dossier Nouveaux Regards, n° 17, 2002.

    13 Sorbonne, Bologne, Prague, voir, Guy Dreux, in Nouveaux Regards, n° 17, 2002.

    14 France, Italie, Allemagne et Royaume-Uni.

    15 La notion de changement sans réforme développée dans le colloque qui portait ce titre (Association francophone d’éducation comparée – Sèvres, mai 1988), est reprise par Annie Vinokur, 2002.

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    17 Pour une analyse plus détaillée des mécanismes de transformation de l’éducation en services échangeables, voir Lamarche, 2003.

    18 Selon la Loi de modernisation de 2002.

    19 En France, parmi les acteurs patronaux, en plus du MEDEF, principal syndicat patronal, il convient de citer l’Institut De l’Entreprise (IDE), un think tank fondé par une trentaine de grands groupes pour être, selon ses statuts, « un lieu d’élaboration d’une pensée managériale moderne et un centre de réflexion sur les sujets de société ».

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    Lamarche, Thomas. « L’éducation entre système européen et marché mondial ». In Du partage au marché. Villeneuve d’Ascq: Presses universitaires du Septentrion, 2004. doi:10.4000/books.septentrion.112738.
    Lamarche, Thomas. « L’éducation entre système européen et marché mondial ». Du partage au marché, Presses universitaires du Septentrion, 2004, https://doi.org/10.4000/books.septentrion.112738.

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    Delamotte, Éric. (2004). Du partage au marché. Villeneuve d’Ascq: Presses universitaires du Septentrion. https://doi.org/10.4000/books.septentrion.112643
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