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    Plan détaillé Texte intégral Valeur et utilisation du document« D’après Tite-Live » : du document introuvable au document adaptéIam ou tamen ? Antoine, Brutus et Cicéron Notes de bas de page Auteur

    L’éducation au patrimoine

    Ce livre est recensé par

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    Table des matières

    La fabrique du document authentique en histoire ancienne

    Cyril Binot

    p. 195-205

    Texte intégral Valeur et utilisation du documentUne problématique proprement textuelleTransmission et reconstruction« D’après Tite-Live » : du document introuvable au document adaptéL’établissement du texte livien et la tradition manuscriteL’établissement du texteDu texte au document : réception, interprétation, arrangementUne comparaison édifiante !Iam ou tamen ? Antoine, Brutus et Cicéron Notes de bas de page Auteur

    Texte intégral

    1L’éducation au patrimoine, par ce qu’elle porte de culture commune et partagée, est l’une des préoccupations importante de l’école d’aujourd’hui, « l’école du socle2 ». Les curricula prescrits dans le secondaire montrent un système éducatif entièrement mobilisé par cette construction d’un socle commun de connaissances et de compétences, nouveau fondement de la citoyenneté, dans lequel la notion de patrimoine et de culture prend tout son sens3. Les « documents culturels authentiques » sont les vecteurs privilégiés de cette transmission, moins directive dans son contenu que lorsqu’elle était conduite dans le cadre de la définition restreinte de « documents patrimoniaux », permettant la multiplicité des documents comme des approches.

    Valeur et utilisation du document

    2Il s’agit ici de proposer quelques éléments de réflexion sur l’idée même d’authenticité dans la manipulation des documents textuels en histoire ancienne, singulièrement dans les manuels du secondaire (plus particulièrement les manuels de la classe de 6e, et l’enseignement de la République romaine4). Le choix du document, objet central de la transposition didactique, est un acte déterminant en ce qui concerne l’histoire culturelle, tant sur le plan idéologique que pédagogique. Avec la question du choix, se pose celle de la valeur, de la qualité intrinsèque du document, considéré ici à travers la problématique du patrimoine et de l’authenticité5. Le titre de cette contribution, volontairement provocateur par l’alliance de mot qui le compose, la fabrique du document authentique, semble en effet renvoyer l’historien de l’Antiquité au rang des faussaires.

    Une problématique proprement textuelle

    3Même si aujourd’hui l’histoire antique se construit dans le dialogue fécond entre les sources archéologiques, épigraphiques, numismatiques et littéraires – et les manuels scolaires sont les reflets de cette démarche scientifique, faisant alterner les types de documents – elle reste, dans son rapport privilégié au texte, l’héritière de la Renaissance italienne, de l’érudition allemande du XIXe siècle et de la philologie classique. Les textes de nature littéraire retiennent notre attention, non sous l’angle de leur utilisation pédagogique, mais pour procéder à l’analyse de leur valeur intrinsèque aux yeux de l’historien : comment parler d’un contact avec un document authentique pour les textes de la tradition littéraire antique dont le cheminement jusqu’à nous est problématique à plus d’un titre6 ?

    4Notons déjà, s’agissant de textes antiques, un déplacement de la question de l’authenticité, puisqu’il est matériellement impossible d’envisager un rapport direct au texte. À de rares exceptions près – avec en particulier la papyrologie – nous n’avons plus aucun document littéraire authentique au sens « d’original » et de toute façon, lorsqu’existe un manuscrit de ce type, son état nécessite de très nombreuses interventions, tant techniques que scientifiques. L’authenticité dont on parle alors n’est pas matérielle et il faut considérer que le contact avec le contenu participe déjà d’une relation « authentique ». Comment alors parler de document authentique, avec le sens que nous venons de lui donner, alors que ceux que proposent les manuels scolaires sont le fruit d’une longue reconstitution, marquée par les altérations et les interprétations ?

    Transmission et reconstruction

    5De nombreux filtres successifs altèrent, transforment et, paradoxalement, rendent possible le contact avec le document. La lecture d’un texte de l’Antiquité tient effectivement du mystère, du miracle, du hasard de la transmission, mais également du précieux travail de collation engagé dès l’Antiquité, puisque dès le VIe siècle avant notre ère, à Athènes, les Pisistratides ont fait, dit-on7, recueillir et mettre en forme l’Iliade et l’Odyssée ; de même, dans le monde romain, la grande famille des Symmaques a fait reprendre au tournant du IVe siècle de notre ère toute l’œuvre livienne pour en assurer la diffusion et la conservation8. Deux exemples guideront notre réflexion, celui de la première décade de Tite-Live, en suivant le formidable travail de Jean Bayet dans l’édition de la Collection Universitaire de France du texte9, un second tiré de la correspondance de Cicéron.

    « D’après Tite-Live » : du document introuvable au document adapté

    6L’Histoire romaine de Tite-Live fait partie de ces textes clairement identifiés comme des « documents patrimoniaux » sur lesquels construire une séquence pédagogique dans les nouveaux programmes d’Histoire de 6e, au même titre que l’Énéide de Virgile ou l’Iliade et l’Odyssée.

    Document 1 – Extraits des programmes de 6e, Bulletin officiel de l’Éducation nationale, numéro spécial (6) du 28 août 2008.

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    7Son utilisation est ainsi une prescription pour l’étude de la fondation de Rome et la légende de Romulus et Rémus. Tite-Live est donc l’auteur latin le plus cité dans les manuels scolaires de 6e, il est la référence incontournable pour raconter la fondation légendaire de la ville puisque tous les manuels consultés, sans exception10, proposent à la lecture ce beau « document culturel authentique », ce récit fondateur pour les Romains eux-mêmes, les paragraphes 6 et 7 du livre 1 de l’Ab urbe condita.

    8Pour autant, ce n’est jamais deux fois le même texte proposé à la lecture : chaque manuel en présente sa propre version – singulière façon de construire un patrimoine commun – et, tout aussi préoccupant, aucun ne correspond à la traduction proposée par Gaston Baillet dans l’édition de référence française. Les manuels proposent un texte reconstruit « d’après Tite-Live », sans jamais d’ailleurs en citer précisément la référence, un « document construit », suivant la typologie des documents utilisés en classe proposée par Gérard Granier et Françoise Picot11. Cette adaptation est l’ultime étape du processus de transmission du texte antique à l’élève, processus qui peut effectivement s’apparenter à une « re-création », si ce n’est une « fabrication ».

    L’établissement du texte livien et la tradition manuscrite

    9L’établissement du texte livien doit beaucoup au remarquable travail de Jean Bayet, exposé pas à pas dans la préface de l’édition française de référence, qui donne en effet à voir toutes les étapes de cette fabrication du document.

    10Le texte livien est issu de quinze manuscrits de l’Ab urbe condita, chacun d’eux étant évidemment parcellaire, lacunaire, corrigé, surchargé et impossible à aborder directement. Si le plus ancien de ces manuscrits, le Veronensis12, remonte au IVe siècle, il s’agit toutefois d’un palimpseste découvert en 1818 par le savant italien Angelo Mai sous un texte grégorien : il a donc été gratté, le texte est très mutilé et difficile à exploiter. Les autres manuscrits sont essentiellement des éditions carolingiennes, produites autour des IXe et Xe siècle. Nous n’avons évidemment aucune trace significative d’un quelconque original et l’on sait par sa correspondance, dans une lettre datée de 401, que Symmaque a fait procéder à une révision de toute l’œuvre : on parle donc de la tradition symmachienne, une tradition déterminante, car portant la première action sur le récit original13. Outre les manuscrits médiévaux, on peut également s’appuyer sur les éditions de la Renaissance qui ont eu accès à d’autres manuscrits, aujourd’hui perdus. Pour un texte rédigé à la fin du Ier siècle avant JC mais abordé par des copies médiévales et modernes, on le comprend, la question de l’authenticité se pose évidemment avec une autre dimension.

    11Pour autant le texte existe, essentiellement donc sous la forme de manuscrits médiévaux issus des scriptoria des monastères ; et ces textes ne sont pas eux non plus sans poser certaines difficultés de maniement. On peut identifier certains facteurs causant l’altération ou la transformation du texte livien. Le premier consiste à évaluer la qualité du document source, à savoir du document à partir duquel a été effectuée la copie conservée : le manuscrit appelé Sorbonicus14 a ainsi visiblement été copié sur un manuscrit peu altéré et donne des leçons très précieuses. Le deuxième facteur amène le chercheur à analyser le mode d’écriture, extrêmement complexe, toujours divers, à l’origine sans ponctuation ni coupure de mots... Le paléographe est donc le premier des savants modernes à intervenir clairement dans la fabrique du document, mais sa lecture est tributaire de l’action des érudits de l’Antiquité, des copistes du Moyen Age comme des érudits de la Renaissance. La qualité du texte repose, troisièmement, sur la qualité même des copistes : ceux qui ont transmis le Bambergensis15, manuscrit du XIe siècle, étaient très scrupuleux dans leur respect du texte et leurs annotations ; ceux du Parisiensis16, de la même époque, ont multiplié les erreurs grossières, altérant la langue et le sens. Enfin, en dernier lieu, il convient de souligner la volonté, exprimée par les copistes, de corriger leur manuscrit : les manuscrits présentent fréquemment des surcharges, des corrections à la marge, signifiant des relectures ou des révisions ultérieures. Le Floriacensis17, un beau manuscrit daté du IXe siècle, a subi une révision postérieure au XIIIe siècle, perçue comme un véritable massacre, en raison des nombreux passages grattés et remplacés par des conjectures sans valeur18.

    L’établissement du texte

    12À partir de l’ensemble de ces manuscrits, le philologue, souvent lui-même traducteur ou associé à un traducteur, opère un travail décisif, celui, au sens propre, de fabrique du document, la recensio : il établit un stemma codicum, pour essayer de retrouver un archétype à partir duquel mettre en forme un texte.

    13Le philologue retrouve et analyse l’ensemble des manuscrits, dégageant les archétypes intermédiaires, retrouvant les aires de diffusion géographique, les cheminements et recoupements, pour établir un texte, noté l’archétype à partir duquel ils ont été produits, soit l’état le plus proche du document original. Évidemment, on ne peut en certifier l’authenticité : il ne s’agit là que de la forme la moins altérée du texte. Le lecteur qui souhaite suivre toutes les étapes de la reconstruction du texte livien et éclairer totalement le stemma codicum, reproduit ici à titre d’illustration, comme la complexité de la démarche philologique se reportera à la très érudite introduction dans l’édition Collection Universitaire de France19.

    Document 2 – Le stemma codicum établit par Jean Bayet, p. CXI de l’édition CUF.

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    14Notons simplement, sans décrire précisément le stemma livien, la complexité de la tâche proposée au philologue à travers le nombre des ramifications, et les interactions entre les traditions, au nombre de quatre distinctes :

    • le groupe cisalpin ou italien (ADLR) noté λ pour l’archétype ;

    • le groupe transalpin ou gaulois (BFPU) noté π pour l’archétype ;

    • deux archétypes moins exploités, (M) noté µ et EO noté 0.

    15Les ruptures de lignes signalent les intermédiaires, assurés par des lacunes ou autres indices textuels ; la longueur de la ligne indique les dates relatives des manuscrits.

    16L’établissement du texte, dont on vient de voir la complexité et la part de conjecture, a évidemment une très grande incidence sur la compréhension de l’œuvre et, par suite, puisqu’il s’agit du document, matière première de l’historien, sur la compréhension de l’histoire.

    Du texte au document : réception, interprétation, arrangement

    17Le texte ne devient document que lorsqu’il est proposé de le considérer sous l’angle de ce qu’il peut apporter à la compréhension d’une période historique. Si l’on poursuit effectivement jusqu’au contact de l’élève avec le texte, la fabrique continue avec trois dernières interventions, trois filtres successifs et cohérents l’un par rapport à l’autre : l’historien, l’éditeur, l’enseignant.

    18Le récit livien a été au cœur de controverses parfois violentes entre ceux que l’on nomme les « fidéistes », pour lesquels Tite-Live exposait des vérités aussi intangibles que l’éternité de Rome, et les « hypercritiques », ceux qui cherchent dans le récit livien les marques d’une reconstruction postérieure de l’histoire des origines et le confrontent à d’autres réalités, archéologiques ou moins romano-centrées20. Ces traditions ont perdu de leur caractère excessif mais restent vivaces : en France par exemple, la lecture d’Alexandre Grandazzi (qui n’hésite pas à poser la question de la réalité historique d’un Romulus) est aux antipodes de celle de Georges Dumézil (à l’origine d’une lecture de type structuraliste de l’œuvre dans laquelle Romulus est une construction incarnant la première fonction dans la tripartition indo-européenne, la royauté magique)21.

    19L’éditeur détermine, au sens fort, les modalités de mise à disposition du texte pour les enseignants et le public scolaire, parce qu’il le choisit mais aussi parce qu’il l’inscrit dans une historiographie. Or les manuels, dans les titres mêmes et le traitement des textes, s’inscrivent dans ces interprétations, dans ces traditions historiographiques répondant ainsi, évidemment, de façon différente à la question de l’authenticité. Ce n’est pas la même chose que de titrer, comme le manuel Hachette : « La fondation légendaire de Rome » sur une double page et sur la double page suivante : « Les véritables origines de Rome » ; ou comme Magnard : « La fondation de Rome : une légende confirmée par l’archéologie ». Le premier est clairement critique quand le second s’inscrit dans la tradition fidéiste renouvelée par Grandazzi. Enfin, il faut encore évoquer ce filtre particulièrement important, celui de l’adaptation : cette pratique qui consiste à fabriquer un document « d’après l’auteur », les documents construits. Le texte de l’édition Hachette est, de ce point de vue, d’une exceptionnelle gravité.

    Une comparaison édifiante !

    20Le texte proposé à la lecture des élèves de 6e est problématique à plus d’un titre, altérant gravement le texte livien, et ce, en dépit des documents d’accompagnement aux nouveaux programmes du secondaire qui présentent le document comme le point d’ancrage du sens et des connaissances.

    21Avant même d’interroger l’authenticité du document, l’idée même de document est mise à mal. Sans référence précise, ni de livre, ni de paragraphe, un texte est proposé entre des guillemets qui laissent à penser une citation, de façon suivie et cohérente, sans aucune indication de coupure. Or la confrontation avec l’édition de référence montre un texte reconstruit avec de nombreuses coupures, ramassant en quelques phrases le développement proposé par l’auteur antique. Que dire effectivement du style, de l’écriture livienne, ramenée à une série de phrases courtes purement informatives, sans aucune marque de construction logique : les conjonctions de coordination ont disparu, ainsi que les adverbes ; les formes verbales sont toutes au présent de l’indicatif ; la structure même des phrases est réduite à une pauvre succession sujet – verbe – complément.

    Document 3 – Comparaison entre un texte scolaire et un texte scientifiquement établi.

    Le texte proposé par le manuel de 6e
    Hachette éducation, p. 95, 2009

    La traduction proposée par Gaston Baillet dans l’édition de la Collection Universitaire de France

    « Romulus et Remus veulent fonder une ville à l’endroit où ils avaient été abandonnés puis élevés. Chacun veut devenir roi. Étant jumeaux, ce n’est pas l’âge qui peut les départager. Ils en appellent donc aux dieux. C’est à eux de désigner par des augures celui qui donnera son nom à la cité et qui la gouvernera. Romulus va se placer sur le mont Palatin et Remus sur l’Aventin. C’est à Remus qu’apparaît le premier augure : six vautours. Romulus en aperçoit bientôt le double.
    Chacun d’eux est proclamé roi par les siens, les uns faisant valoir la priorité de l’augure, les autres le nombre des oiseaux. La discussion dégénère en querelle. Remus, pour narguer son frère, aurait franchi d’un saut, les murailles en construction. Dans sa colère, Romulus l’aurait tué en s’écriant " que meure celui qui franchira mes murailles ! ʺ Romulus reste donc seul maître et la ville prend son nom. »
    D’après Tite-Live, Histoire de Rome depuis sa fondation, Ier siècle avant J.-C.

    « Après avoir rendu à Numitor le royaume d’Albe, Romulus et Rémus conçurent le désir de fonder une ville à l’endroit où ils avaient été abandonnés et élevés. Il y avait d’ailleurs, surabondance de population à Albe et dans le Latium. À cela s’ajoutaient les bergers ; le tout réuni permettrait d’espérer qu’Albe, que Lavinium seraient petites à côté de la ville qui allait se fonder. À ces projets se mêla la passion héréditaire, la soif de régner, et cette passion fit sortir un conflit criminel d’une entreprise d’abord assez pénible. Comme entre ces deux jumeaux, le choix n’était pas possible, même au bénéfice de l’âge, c’était aux dieux protecteurs de ce lieu de désigner par des augures celui qui donnerait son nom à la ville nouvelle, la fonderait et en aurait le gouvernement.
    À cet effet, Romulus choisit le Palatin et Rémus l’Aventin comme emplacement pour prendre les augures. Ce fut d’abord Rémus qui obtint, dit-on, un augure : six vautours. Il venait de le signaler quand le double de vautours se présenta à Romulus. Chacun d’eux fut proclamé roi par son groupe. Les uns faisant valoir la priorité, les autres le nombre des oiseaux pour tirer à eux la royauté. On discute, on en vient aux mains, les colères s’exaspèrent et dégénérèrent en lutte meurtrière.
    C’est alors que, dans la bagarre, Rémus tomba frappé à mort. Selon une tradition plus répandue, Rémus, pour se moquer de son frère, aurait franchi d’un saut les murailles nouvelles, et Romulus, irrité, l’aurait tué en ajoutant cette apostrophe Ainsi périsse à l’avenir quiconque franchira mes murailles !ʺ Romulus reste donc seul maître du pouvoir et, après sa fondation, la ville prit le nom de son fondateur. »
    Tite-Live, Histoire romaine, 1,6,3-7,3.

    22Les transformations observées touchent au sens même de la scène et à sa cohérence. La fondation de la ville ? La simple volonté de régner à l’endroit de leur abandon : « Chacun veut devenir roi ». Or le texte livien mentionne d’abord la pression démographique à Albe et dans le Latium, l’inscription dans une rivalité avec Albe et Lavinium, puis la « passion héréditaire », c’est-à-dire l’inscription dans une lignée autant que dans un destin, et ensuite seulement la soif de régner. Quelle cohérence dans la scène du meurtre ? « La discussion dégénère en querelle », dit le manuel avant d’enchaîner sur une autre phrase où Rémus sautant par-dessus les murailles en construction – quelles murailles ? Qui les a construites ? La ville est donc fondée ? – est tué par son frère. La coupure opérée dans le texte rend incompréhensible le déroulement de la scène et le lien logique entre la querelle et le meurtre. Le travail de l’historien antique, qui fait état de deux variantes dans la mise à mort de Rémus, est réduit à néant dans un mélange des deux traditions... Curieux raccourcis qu’aucun autre manuel ne se permet.

    23Au final, l’information donnée sur les origines mythiques de Rome est totalement faussée. Alors même que nous avons réduit au préalable l’idée d’authenticité à une authenticité de contenu, comment parler alors de document authentique ?

    Iam ou tamen ? Antoine, Brutus et Cicéron

    24Cette première réflexion menée à partir d’un document « conçu » pour un manuel scolaire du secondaire rend essentielle la question du texte, de son établissement et de son interprétation ; elle se pose par ailleurs au sujet d’une lettre de Cicéron : la huitième du quatorzième livre adressé à Atticus22.

    25Le texte premier, comme l’ensemble des lettres à Atticus a été redécouvert par Pétrarque en 134523 ; le manuscrit sur lequel il le copia est perdu, ainsi que la copie, mais il est à l’origine d’une grande tradition imprimée, d’abord à Rome puis à Venise, en 1470. Le texte des lettres fut amélioré au fur et à mesure des éditions de la période moderne. Pour autant, les différents manuscrits ne s’accordent pas et le texte de la lettre qui nous intéresse est corrompu : depuis le XIXe siècle et la constitution de l’histoire ancienne comme science, la lettre à Atticus a fait l’objet de nombreuses éditions avec des restitutions diverses.

    26De plus, la correspondance de Cicéron est un document fondamental, en particulier pour la compréhension de cette période de l’après Ides de mars 44, période très troublée durant laquelle la République tente de survivre à César. C’est effectivement le seul ensemble documentaire direct, qui rassemble des lettres échangées avec tous les personnages importants de la période, Brutus, Cassius, Lépide, Antoine... Les lettres à Atticus, quasi quotidiennes, donnent un portrait vivant de la politique romaine et de ses arcanes. La lettre qui nous intéresse s’intègre dans cette série.

    Document 4 – Les différentes propositions pour l’édition du « texte » de la lettre à Atticus, XIV, 8, 1.

    Auteur, édition date

    Texte restitué

    Traduction proposée

    Tyrrell-Purser, Dublin Univ. Press, 1897

    optime iam etiam Bruto nostro probari Antonium

    Maintenant encore, notre ami Brutus donne à Antoine sa plus entière caution

    E. 0. Winstedt, Harvard Univ. Press, 1925

    optime iam etiam Bruto nostro probari Antonium

    It is a very good thing that Antony is so approved of even by our friend Brutus

    E. Bailly, Classique Garnier, 1937

    optime iam etiam Bruto nostro probari Antonium

    Je suis ravi que notre Brutus soit content d’Antoine

    D.R. Shackleton Bailey, Cambridge Univ. Press, 1967

    optime tamen etiam Bruto nostro probari Antonium

    However it’s excellent that Antony is winning even Brutus’ approval

    J. Beaujeu, CUF, 1988

    optime tamen etiam Bruto nostro probari Antonium

    Néanmoins, il est excellent que même notre cher Brutus approuve Antoine

    D.R. Shackleton Bailey, Harvard Univ. Press, 1999

    optime tamen etiam Bruto nostro probari Antonium

    However it’s excellent that Antony is winning even Brutus’ approval

    27Les deux restitutions proposées par deux traditions privilégient pour la première une lecture en iam, pour la seconde en tamen ; mais les éditions les plus anciennes qui ont adopté le iam ont été fréquemment rééditées, et il est assez significatif de relever que l’édition de référence de Harvard n’a modifié sa version qu’en 1999 en remplaçant l’édition de Winstedt par celle de Shackleton Bailey.

    28Le texte et son établissement prennent toute leur importance dans cette distinction minime entre iam et tamen. La lettre, datée du 15 avril 44, soit un mois jour pour jour après l’assassinat de César, fait référence à l’arrestation et à l’exécution deux jours plus tôt par Antoine, alors consul, de Hiérophile, un agitateur pro-césarien connu sous la dénomination de pseudo-Marius. À propos de cette décision, Cicéron affirme, selon la tradition établie par Tyrell-Purser : optime iam etiam Bruto nostro probari Antonium ; c’est-à-dire que, de nouveau, Brutus apporte un soutien politique à Antoine, ce qui laisse supposer une certaine proximité, si ce n’est politique, du moins personnelle. Or, si au lieu de restituer iam on restitue tamen, le sens de la phrase change radicalement : optime tamen etiam Bruto nostro probari Antonium ; c’est-à-dire que, pour une fois, il est assez remarquable de noter un accord politique entre le leader des césaricides et l’un des plus proches collaborateurs de César.

    29Au vu de la corruption des manuscrits à cet endroit, les deux restitutions sont vraisemblables sur le plan paléographique : le « document authentique » qui va en découler repose sur un choix. Or cette lettre a donné naissance à une tradition qui garde encore des partisans en particulier dans l’historiographie anglaise influencée par Ronald Syme, pour lesquels une amitié personnelle unissait Brutus et Antoine24 ; Cicéron se serait efforcé de les séparer, aveuglé par une haine tout aussi personnelle contre Antoine. On étaye cette affirmation sur le fait que Brutus a épargné Antoine aux Ides de Mars ; sur le traitement clément envers Caïus Antonius – le frère d’Antoine – par Brutus lorsqu’il le capture ; et sur la déférence marquée par Antoine envers le corps de Brutus après la bataille de Philippe. En réalité, la lettre à Atticus est le seul document qui attesterait formellement d’un accord – et Brutus finit par mettre à mort Caïus Antonius… La compréhension des relations entre ces deux personnages, et au-delà, la façon dont se joue et se dénoue la crise politique née de l’assassinat de César, tient aussi à cette reconstitution. Bien évidemment une autre tradition, qui peut s’autoriser, entre autres documents, de la même lettre, insiste au contraire sur une opposition politique profonde et place cette séquence politique romaine sur un plan plus idéologique que personnel.

    30Pour conclure, quelques mots sur le sens de ce passage par le texte cicéronien. Avec ces conjectures, ces interprétations, nous touchons du doigt le travail de l’historien, marqué par un autre rapport au document, pris comme document source, lui aussi problématique, travail qui constitue sans doute le plus puissant de ces différents filtres qui transforment le document authentique. Dans l’apparat critique qui accompagne son édition de 1999, Shackleton Bailey justifie son choix de tamen plutôt que iam en indiquant qu’il ne lui paraît pas possible qu’Antoine ait reçu une approbation générale et régulière ; le renversement est total : c’est l’interprétation de l’historien qui conduit à l’établissement du texte, qui fabrique le document authentique25.

    31Alors quel document pour les élèves, quels documents utiliser pour permettre ce contact authentique ? Ces quelques réflexions sur l’authenticité conduisent à un constat, approcher le document littéraire authentique en histoire ancienne dans une classe est une gageure, tant ce document n’existe que dans sa langue d’origine et complété de son apparat critique. Cette affirmation ne conduit pas pour autant à nier la valeur patrimoniale des documents proposés à l’étude, elle suppose de les aborder pour ce qu’ils sont, des reconstructions qui entretiennent un rapport tout aussi réel que problématique à l’authenticité, redéfinie en termes de contenu. Elle n’interdit évidemment pas la transposition didactique au nom d’un pyrrhonisme exacerbé et dévastateur : elle est finalement demande de rigueur et exigence d’intégrité dans la manipulation de ces sources, rétives par nature à toute idée d’arrangement. Elle donne simplement une épaisseur supplémentaire à cette affirmation du rapport de l’Inspection générale de 1994, Le document dans l’enseignement : « le document en usage dans les classes est presque toujours une représentation et une interprétation ».

    Notes de bas de page

    2 La circulaire ministérielle n° 2011 -126 du 26-8-2011 parue au Bulletin Officiel du 1er septembre 2011 donne des éléments pour « mettre en œuvre l’école du socle commun », l’école englobant ici le primaire et le secondaire.

    3 « Le document patrimonial est propre au collège, au moins du point de vue institutionnel. Cette catégorie est apparue dans les instructions officielles à l’occasion des programmes de collège de 1995-1998. Il doit être enseigné pour lui-même en raison de son importance, de son caractère emblématique, dans un but civique ; il s’agit de fonder une culture commune à tous les élèves quelle que soit leur origine sociale ou culturelle ». Voir : Gérard Granier (IA-IPR) et Françoise Picot (IEN), « La place des documents dans l’enseignement de l’histoire et de la géographie » dans Michel Hagnerelle (dir.), Actes du colloque « Apprendre l’histoire et la géographie à l’École », Paris, du 12 au 14 décembre 2002, 2004, CRDP Versailles, p. 177-183.

    4 Les programmes actuels de la classe de 6e, appliqués depuis septembre 2008, s’intitulent : « des mondes anciens au Moyen Âge » ; et sont détaillés ainsi dans les instructions officielles : « en sixième, après un premier contact avec une civilisation de l’Orient, les élèves découvrent la Grèce et Rome : l’étude porte sur la culture et les croyances, sur l’organisation politique et sociale. La quatrième partie est dédiée à l’émergence du judaïsme et du christianisme, situés dans leur contexte historique : les principaux éléments de croyance et les textes fondateurs sont mis en perspective avec le cadre politique et culturel qui fut celui de leur élaboration. La cinquième partie fait le lien entre l’Antiquité tardive et le Moyen Âge en présentant les empires chrétiens de l’Orient byzantin et de l’Occident carolingien », Histoire Géographie, éducation civique, Paris, CNDP, 2009, p. 11. On peut mesurer les évolutions avec le programme défini en 1996 par la simple comparaison des instructions officielles précédentes : « le programme d’histoire de sixième est consacré au monde antique ; les élèves découvrent l’Égypte, le peuple de la Bible, la Grèce, Rome, les débuts du christianisme. Ils apprennent les mots qui disent la vie des hommes, leurs croyances, leur organisation politique et sociale. Les objectifs patrimoniaux et de formation impliquent que la plus grande partie de l’horaire disponible soit consacrée à la Grèce, à Rome et à la dimension historique des religions juive et chrétienne », Enseigner au collège, Histoire Géographie, éducation civique, Paris, CNDP, 2002, p. 15.

    5 Le glissement de document patrimonial à celui de document culturel authentique est marqué par la disparition d’une liste préétablie d’œuvres dans les programmes nationaux du primaire comme du secondaire ; il est également visible dans les nombreuses publications des différents CRDP ou des musées qui proposent des séquences pédagogiques exploitant des documents authentiques (Voir, par exemple : Lydiane Gueit-Montchal, À l’école des Archives : Travailler en classe avec des documents patrimoniaux, 2010, CRDP de Lorraine, 128 p.). Par ailleurs, Véronique Chabert-Grangeon expose clairement, dans son introduction, les enjeux pour l’historien : « en histoire, il s’agit d’établir l’authenticité des documents utilisés par l’historien. L’authenticité répond à l’exigence d’exactitude comprise dans la notion de vérité. » (Véronique Chabert-Grangeon, Les Cahiers du Musée des Confluences, 2011, n° 8, p. 7).

    6 Pour un point sur la question de l’authenticité en histoire ancienne. Voir : Nicolas Richer, « De l’authenticité des documents historiques », Les Cahiers du Musée des Confluences, 2011, n° 8, p. 17-26.

    7 Cette tradition est rapportée par Cicéron : « peut-on citer à cette époque un homme plus éclairé que Pisistrate, et dont l’éloquence fut plus nourrie d’instruction ? Ce fut lui, dit-on, qui rassembla le premier les poèmes d’Homère épars et sans suite, et les disposa dans l’ordre où nous les voyons aujourd’hui » Cicéron, De oratore, III, 34 ; Platon attribuait plus précisément ce mérite au fils aîné du tyran : « à mon concitoyen et au tien, au fils de Pisistrate, du dème de Philèdes, Hipparque, l’aîné, et le plus sage des fils de Pisistrate, qui, parmi beaucoup d’autres preuves qu’il a donné de sa sagesse, a le premier porté les livres d’Homère dans cette contrée, et obligé les rhapsodes à les réciter alternativement et par ordre aux Panathénées, comme ils le font encore aujourd’hui », Platon, Hipparque, 228b-c.

    8 Symmaque, Epistulae, IX, 13.

    9 Tite-Live, Histoire romaine, I, 1, t. I, Jean Bayet (éd.), Gaston Baillet (trad.), Paris, CUF, 1940.

    10 J’ai consulté les manuels de 6e édités pour les nouveaux programmes de 2009 par les principaux éditeurs de manuels scolaires : Hachette, Nathan, Belin, Magnard, Hatier.

    11 Gérard Granier, Françoise Picot, op. cit., p. 179.

    12 Vérone, Bibliothèque capitulaire, n° 40 (olim 38), fol. 309 v°.

    13 Toutefois, le Veronensis semble dériver d’une tradition ante-symachienne, c’est-à-dire reproduisant un texte non issu de la révision du Ve siècle opérée par les Symmaques ; il permet des rapprochements et des déductions philologiques intéressantes.

    14 Paris, Bibliothèque nationale, nouveaux fonds latins 16023.

    15 Bamberg, Bibliothèque de Bamberg, ms. Class. 34, M. IV. 8.

    16 Paris, Bibliothèque nationale, latin 5725.

    17 Paris, Bibliothèque nationale, latin 5724.

    18 Jean Bayet, op. cit., p. LXXXI.

    19 J. Bayet, op. cit., p. LXXVII – CXI.

    20 Alexandre Grandazzi se livre à une étude historiographique très précise dans les premiers chapitres de son livre sur les origines de Rome, détaillant les évolutions et les impasses des deux traditions, fidéiste et hypercritique. Voir : A. Grandazzi, La fondation de Rome. Réflexion sur l’histoire, Paris, Les Belles-lettres, 1991.

    21 Georges Dumézil, Mythe et épopée, Paris, Gallimard, 1968.

    22 Voir la préface de l’édition de la Collection Universitaire de France des lettres de Cicéron, Cicéron, Correspondance, T. 1, Léopold-Albert Constans (éd. et trad.), Paris, Les Belles-lettres, 1940, p. 26-40.

    23 Pétrarque, Lettres familières, XXIV, 3 ; XXI, 10.

    24 Voir : Ronald Syme, La révolution romaine, Paris, Gallimard, 1967 (1re éd. 1939), qui parle d’amitié p. 100, p. 106, 196 en s’appuyant, p. 526n, sur la lettre à Atticus.

    25 « The choice lies between tamen and iam. I prefer the former because iam might imply that everybody except Brutus had approved of Antony all along », D.R. Shackleton Bailey, Cicero letters to Atticus, Vol. IV, London, Harvard University Press, 1999, p. 219.

    Auteur

    • Cyril Binot

      Professeur agrégé d’Histoire enseignant actuellement en collège, docteur en Histoire ancienne, chercheur associé au laboratoire TRACES UMR 5608, Université Toulouse II Le Mirail.

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    Michel Brossard

    2004

    Questions de temporalité

    Questions de temporalité

    Les méthodes de recherche en didactiques (2)

    Dominique Lahanier-Reuter et Éric Roditi (dir.)

    2007

    Les apprentissages lexicaux

    Les apprentissages lexicaux

    Lexique et production verbale

    Francis Grossmann et Sylvie Plane (dir.)

    2008

    Didactique du français, le socioculturel en question

    Didactique du français, le socioculturel en question

    Bertrand Daunay, Isabelle Delcambre et Yves Reuter (dir.)

    2009

    Questionner l'implicite

    Questionner l'implicite

    Les méthodes de recherche en didactiques (3)

    Cora Cohen-Azria et Nathalie Sayac (dir.)

    2009

    École, morale laïque et citoyenneté aujourd'hui

    École, morale laïque et citoyenneté aujourd'hui

    Laurence Loeffel (dir.)

    2009

    Enfants et récits

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    Mises en mots et "reste"

    Frédéric François et Régine Delamotte-Legrand

    2004

    Repenser l'enseignement des langues

    Repenser l'enseignement des langues

    Comment identifier et exploiter les compétences ?

    Jean-Paul Bronckart, Ecaterina Bulea et Michèle Pouliot (dir.)

    2005

    Écrire à l'université

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    Analyse comparée en France et aux États-Unis

    Christiane Donahue

    2008

    Les méthodes de recherche en didactiques

    Les méthodes de recherche en didactiques

    Marie-Jeanne Perrin-Glorian et Yves Reuter (dir.)

    2006

    Former à l’enseignement de la grammaire

    Former à l’enseignement de la grammaire

    Ecaterina Bulea Bronckart et Roxane Gagnon (dir.)

    2017

    L’école primaire et les technologies informatisées

    L’école primaire et les technologies informatisées

    Des enseignants face aux TICE

    François Villemonteix, Georges-Louis Baron et Jacques Béziat (dir.)

    2016

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    2 La circulaire ministérielle n° 2011 -126 du 26-8-2011 parue au Bulletin Officiel du 1er septembre 2011 donne des éléments pour « mettre en œuvre l’école du socle commun », l’école englobant ici le primaire et le secondaire.

    3 « Le document patrimonial est propre au collège, au moins du point de vue institutionnel. Cette catégorie est apparue dans les instructions officielles à l’occasion des programmes de collège de 1995-1998. Il doit être enseigné pour lui-même en raison de son importance, de son caractère emblématique, dans un but civique ; il s’agit de fonder une culture commune à tous les élèves quelle que soit leur origine sociale ou culturelle ». Voir : Gérard Granier (IA-IPR) et Françoise Picot (IEN), « La place des documents dans l’enseignement de l’histoire et de la géographie » dans Michel Hagnerelle (dir.), Actes du colloque « Apprendre l’histoire et la géographie à l’École », Paris, du 12 au 14 décembre 2002, 2004, CRDP Versailles, p. 177-183.

    4 Les programmes actuels de la classe de 6e, appliqués depuis septembre 2008, s’intitulent : « des mondes anciens au Moyen Âge » ; et sont détaillés ainsi dans les instructions officielles : « en sixième, après un premier contact avec une civilisation de l’Orient, les élèves découvrent la Grèce et Rome : l’étude porte sur la culture et les croyances, sur l’organisation politique et sociale. La quatrième partie est dédiée à l’émergence du judaïsme et du christianisme, situés dans leur contexte historique : les principaux éléments de croyance et les textes fondateurs sont mis en perspective avec le cadre politique et culturel qui fut celui de leur élaboration. La cinquième partie fait le lien entre l’Antiquité tardive et le Moyen Âge en présentant les empires chrétiens de l’Orient byzantin et de l’Occident carolingien », Histoire Géographie, éducation civique, Paris, CNDP, 2009, p. 11. On peut mesurer les évolutions avec le programme défini en 1996 par la simple comparaison des instructions officielles précédentes : « le programme d’histoire de sixième est consacré au monde antique ; les élèves découvrent l’Égypte, le peuple de la Bible, la Grèce, Rome, les débuts du christianisme. Ils apprennent les mots qui disent la vie des hommes, leurs croyances, leur organisation politique et sociale. Les objectifs patrimoniaux et de formation impliquent que la plus grande partie de l’horaire disponible soit consacrée à la Grèce, à Rome et à la dimension historique des religions juive et chrétienne », Enseigner au collège, Histoire Géographie, éducation civique, Paris, CNDP, 2002, p. 15.

    5 Le glissement de document patrimonial à celui de document culturel authentique est marqué par la disparition d’une liste préétablie d’œuvres dans les programmes nationaux du primaire comme du secondaire ; il est également visible dans les nombreuses publications des différents CRDP ou des musées qui proposent des séquences pédagogiques exploitant des documents authentiques (Voir, par exemple : Lydiane Gueit-Montchal, À l’école des Archives : Travailler en classe avec des documents patrimoniaux, 2010, CRDP de Lorraine, 128 p.). Par ailleurs, Véronique Chabert-Grangeon expose clairement, dans son introduction, les enjeux pour l’historien : « en histoire, il s’agit d’établir l’authenticité des documents utilisés par l’historien. L’authenticité répond à l’exigence d’exactitude comprise dans la notion de vérité. » (Véronique Chabert-Grangeon, Les Cahiers du Musée des Confluences, 2011, n° 8, p. 7).

    6 Pour un point sur la question de l’authenticité en histoire ancienne. Voir : Nicolas Richer, « De l’authenticité des documents historiques », Les Cahiers du Musée des Confluences, 2011, n° 8, p. 17-26.

    7 Cette tradition est rapportée par Cicéron : « peut-on citer à cette époque un homme plus éclairé que Pisistrate, et dont l’éloquence fut plus nourrie d’instruction ? Ce fut lui, dit-on, qui rassembla le premier les poèmes d’Homère épars et sans suite, et les disposa dans l’ordre où nous les voyons aujourd’hui » Cicéron, De oratore, III, 34 ; Platon attribuait plus précisément ce mérite au fils aîné du tyran : « à mon concitoyen et au tien, au fils de Pisistrate, du dème de Philèdes, Hipparque, l’aîné, et le plus sage des fils de Pisistrate, qui, parmi beaucoup d’autres preuves qu’il a donné de sa sagesse, a le premier porté les livres d’Homère dans cette contrée, et obligé les rhapsodes à les réciter alternativement et par ordre aux Panathénées, comme ils le font encore aujourd’hui », Platon, Hipparque, 228b-c.

    8 Symmaque, Epistulae, IX, 13.

    9 Tite-Live, Histoire romaine, I, 1, t. I, Jean Bayet (éd.), Gaston Baillet (trad.), Paris, CUF, 1940.

    10 J’ai consulté les manuels de 6e édités pour les nouveaux programmes de 2009 par les principaux éditeurs de manuels scolaires : Hachette, Nathan, Belin, Magnard, Hatier.

    11 Gérard Granier, Françoise Picot, op. cit., p. 179.

    12 Vérone, Bibliothèque capitulaire, n° 40 (olim 38), fol. 309 v°.

    13 Toutefois, le Veronensis semble dériver d’une tradition ante-symachienne, c’est-à-dire reproduisant un texte non issu de la révision du Ve siècle opérée par les Symmaques ; il permet des rapprochements et des déductions philologiques intéressantes.

    14 Paris, Bibliothèque nationale, nouveaux fonds latins 16023.

    15 Bamberg, Bibliothèque de Bamberg, ms. Class. 34, M. IV. 8.

    16 Paris, Bibliothèque nationale, latin 5725.

    17 Paris, Bibliothèque nationale, latin 5724.

    18 Jean Bayet, op. cit., p. LXXXI.

    19 J. Bayet, op. cit., p. LXXVII – CXI.

    20 Alexandre Grandazzi se livre à une étude historiographique très précise dans les premiers chapitres de son livre sur les origines de Rome, détaillant les évolutions et les impasses des deux traditions, fidéiste et hypercritique. Voir : A. Grandazzi, La fondation de Rome. Réflexion sur l’histoire, Paris, Les Belles-lettres, 1991.

    21 Georges Dumézil, Mythe et épopée, Paris, Gallimard, 1968.

    22 Voir la préface de l’édition de la Collection Universitaire de France des lettres de Cicéron, Cicéron, Correspondance, T. 1, Léopold-Albert Constans (éd. et trad.), Paris, Les Belles-lettres, 1940, p. 26-40.

    23 Pétrarque, Lettres familières, XXIV, 3 ; XXI, 10.

    24 Voir : Ronald Syme, La révolution romaine, Paris, Gallimard, 1967 (1re éd. 1939), qui parle d’amitié p. 100, p. 106, 196 en s’appuyant, p. 526n, sur la lettre à Atticus.

    25 « The choice lies between tamen and iam. I prefer the former because iam might imply that everybody except Brutus had approved of Antony all along », D.R. Shackleton Bailey, Cicero letters to Atticus, Vol. IV, London, Harvard University Press, 1999, p. 219.

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    Binot, C. (2013). La fabrique du document authentique en histoire ancienne. In V. Castagnet-Lars (éd.), L’éducation au patrimoine. Villeneuve d’Ascq: Presses universitaires du Septentrion. https://doi.org/10.4000/books.septentrion.110700
    Binot, Cyril. « La fabrique du document authentique en histoire ancienne ». In L’éducation au patrimoine, édité par Véronique Castagnet-Lars. Villeneuve d’Ascq: Presses universitaires du Septentrion, 2013. doi:10.4000/books.septentrion.110700.
    Binot, Cyril. « La fabrique du document authentique en histoire ancienne ». L’éducation au patrimoine, édité par Véronique Castagnet-Lars, Presses universitaires du Septentrion, 2013, https://doi.org/10.4000/books.septentrion.110700.

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    Castagnet-Lars, Véronique, éd. L’éducation au patrimoine. Villeneuve d’Ascq: Presses universitaires du Septentrion, 2013. doi:10.4000/books.septentrion.110520.
    Castagnet-Lars, Véronique, éditeur. L’éducation au patrimoine. Presses universitaires du Septentrion, 2013, https://doi.org/10.4000/books.septentrion.110520.
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