1Le thème de cette journée d’étude2 est venu réactiver l’une de mes préoccupations professionnelles maîtresses, une préoccupation qui n’était pourtant qu’une activité parmi d’autres avant mon installation au Canada. Je pense ici au rôle des fonds patrimoniaux dans les bibliothèques québécoises.

2Fraîchement débarquée de la Ville Rose, je m’attendais en arrivant dans cette Amérique française à découvrir des méthodes innovantes dans le domaine de la diffusion patrimoniale. Une approche un peu candide, bâtie à n’en pas douter sur une intériorisation inconsciente et toute personnelle du « rêve américain » (« everything is bigger in the USA » apprenait-on dans l’enseignement secondaire en cours d’anglais !), pourrait amener à penser que cette Amérique française développe des méthodes innovantes dans le domaine de la diffusion patrimoniale. Pourtant, l’activité de « classe patrimoine » y était inconnue à mon arrivée en 2004, la majorité des enseignants ignoraient l’existence de fonds patrimoniaux au Québec, et les bibliothécaires eux-mêmes n’avaient dans leur immense majorité jamais vu un livre antérieur au XX^e siècle. C’est pourquoi le volet pédagogique des activités en bibliothèque patrimoniale est devenu pour moi l’objet de nombreuses réflexions, afin de comprendre les raisons de cette situation et de faciliter l’intégration du patrimoine aux pratiques d’enseignement. Pour mieux cerner l’originalité de cette démarche, il convient dans un premier temps de brosser le schéma de réflexion dans lequel s’inscrit, pour les professionnels, la demande pédagogique d’accès au patrimoine formulée par les enseignants. Ayant principalement développé une expertise en histoire du livre et étant souvent sollicitée pour des activités sur ce thème, de nombreux exemples auront un rapport avec l’histoire du livre. Dans un deuxième temps, un bilan d’expériences montrera concrètement le cadre réflexif dans lequel se construit l’activité pédagogique.

Composantes de l’objectif d’intégration du patrimoine aux pratiques pédagogiques

3Trois ensembles distincts de facteurs constituent les bases structurelles du cadre de réflexion dans lequel s’inscrit la mise en place de l’activité pédagogique pour un professionnel des bibliothèques, et agissent avec variations sur le mode de communication et sur la nature de ce qui est communiqué. Ces trois ensembles de facteurs sont d’ordre institutionnel, pédagogique et culturel.

Logique d’imbrication du cadre de réflexion

4Les trois ensembles de facteurs du cadre structurel qui régissent l’élaboration de l’intervention pédagogique sont définis par la polyvalence des rôles endossés par le professionnel à cette occasion. Avant toute chose, un bibliothécaire est un spécialiste dit « de l’information ». Il est en charge de la gestion physique et intellectuelle d’un ensemble de ressources documentaires. À ce titre, il commencera par envisager l’activité pédagogique sous l’angle institutionnel afin d’évaluer les ressources à sa disposition. L’assise essentielle pour permettre au personnel des bibliothèques de répondre favorablement à une demande d’activité pédagogique repose donc premièrement sur les ressources offertes par le cadre institutionnel. Lalogique d’imbrication du cadre de réflexion peut ainsi être figurée comme une suite de cadres, de plus en plus larges, qui s’intégrent l’un à l’autre.

Document 1 – Logique d’imbrication du cadre de réflexion.

5Afin de créer le scénario de son intervention, un bibliothécaire doit se coiffer de la casquette du pédagogue. Un rôle qui lui est familier puisque, non content d’être un spécialiste de l’information, il est également par la force des choses un spécialiste de la recherche documentaire et un formateur dans ce domaine. Il va donc se mettre à l’écoute de l’enseignant afin de connaître ses attentes et les conditions de l’activité. Voici donc le second niveau du cadre structurel qui se dessine : le cadre pédagogique. Enfin, après moult débats, il ne fait plus mystère que le bibliothécaire s’est vu attribuer le rôle de médiateur culturel3. Dans le contexte d’une classe patrimoniale, cette dimension de médiation culturelle se trouve selon moi au cœur du double paradigme de la multiculturalité et de l’interculturalité. Nous y reviendrons plus loin mais nous pouvons toutefois établir que le cadre culturel constitue le troisième niveau de la structure d’une réflexion professionnelle sur la création d’une activité pédagogique patrimoniale.

Zones d’influence du cadre de réflexion

6Le cadre de réflexion que nous venons de présenter a un impact sur deux aspects essentiels de la préparation de l’activité pédagogique : le choix des documents et leur mode de communication. C’est en effet sur un mode binaire que le travail s’élabore : d’abord dans un rapport aux collections et ensuite dans un rapport aux usagers.

7Le choix des documents suppose une connaissance intime des collections, non seulement dans leur contenu mais également dans leurs caractéristiques physiques, desquelles dépend aussi la valeur de « mise en exposition » au sein de l’animation. Méconnaître les collections reviendrait à mettre en place une activité « anonyme » où les documents évidents, incontournables occuperaient toute la place, au détriment de ceux qui signent l’unicité du fonds. Ces documents uniques ouvrent pourtant la porte à des récits dans lesquels peut se tisser l’intime, le curieux, l’inédit et autour desquels peut se nouer plus facilement le dialogue. Regrouper, trier, sélectionner : il s’agit là d’étapes stratégiques pour la réussite de l’activité patrimoniale. C’est pourquoi il est utile de pouvoir formaliser le cadre réflexif dans lequel elles s’inscrivent.

8Le rapport aux élèves et aux enseignants, leur rôle dans l’interaction avec les documents, s’expriment quant à eux dans le mode de communication du matériel patrimonial. Dans cette dimension également, la prise en compte du cadre réflexif permet d’orienter et de soutenir les décisions. En fonction des configurations dessinées par les éléments du cadre, c’est la nature même de l’activité et son organisation que l’on va pouvoir dégager. L’analyse du public et l’exacte compréhension des attentes pédagogiques sont les pierres angulaires d’une animation qui pourra atteindre pleinement ses objectifs.

Document 2 – Zones d’influence du cadre de réflexion.

9Le travail décisionnel sur ces zones soumises à l’influence du cadre réflexif n’est évidemment pas clairement séquencé et suit un processus complexe où choix de documents et modes de communication sont mis en relation permanente. Il s’agit d’un processus intellectuel dont nous sommes rarement conscients et qui est parfois ralenti par des cas de figure où le raisonnement éclairé devient nécessaire. L’identification du cadre réflexif trouve ici toute son utilité. En effet, à partir de la connaissance des cadres (institutionnel, pédagogique et culturel), il devient possible d’isoler les variables qui y sont attachées et de les mettre en relation directe avec les choix soumis à décision.

Variables des différents cadres : institutionnel, pédagogique, culturel

10Le but de cette étude est avant tout de dégager les grandes lignes du processus décisionnel dans la préparation d’une activité pédagogique patrimoniale, en offrant un panel de celles qui me semblent les plus importantes et qui ont un impact sur une ou plusieurs dimensions de l’activité. De la même manière, les exemples que je fournis visent uniquement à expliciter les variables.

Variables du cadre institutionnel

11Les facteurs institutionnels sont les contraintes du milieu dans lequel évolue le professionnel. Il s’agit de s’adapter aux ressources disponibles pour la réalisation de l’activité, à commencer par les ressources documentaires ! Parmi les autres facteurs on compte également les ressources humaines, les espaces disponibles, les politiques institutionnelles et enfin l’équipement.

Document 3 – Variables institutionnelles applicables au choix et au mode de communication des documents.

Variables du cadre pédagogique

12Les facteurs pédagogiques découlent de l’activité pédagogique comme telle. Ils touchent aux contraintes de l’environnement scolaire et sont modulés à la fois par l’établissement d’enseignement, les politiques d’enseignement et les pratiques de l’enseignant. Il s’agit du but de l’activité pédagogique, de la taille du groupe, de son homogénéité, du rôle joué par l’enseignant, du lieu dans lequel se tient l’activité et de sa durée.

Document 4 – Variables pédagogiques applicables au choix et au mode de communication des documents.

Variables du cadre culturel

13Pour finir, on peut identifier un ensemble de facteurs culturels propres au groupe d’élèves qui va colorer la réponse des professionnels dans leurs propositions de mise à disposition des documents patrimoniaux. On pense notamment au degré de familiarité avec l’histoire et le patrimoine, aux assises culturelles de l’identité nationale, à l’âge du public, la génération à laquelle il appartient et enfin aux modes d’apprentissage pratiqués. La connaissance de ces facteurs implique donc une bonne connaissance de son milieu culturel pour les professionnels en même temps qu’un exercice de réflexivité permettant d’identifier et de mettre à distance leurs propres réflexes culturels.

Document 5 – Variables culturelles applicables au choix et au mode de communication des documents.

14Un dernier schéma résume, en conclusion, le processus décisionnel précédemment décrit ; il peut être enrichi par chacun selon ses expériences.

Document 6 – Synthèse du processus décisionnel.

Bilan d’expériences

15Après un condensé d’observations sur l’impact du numérique dans les pratiques de transmission patrimoniale, certains aspects culturels de ma pratique en milieu québécois seront analysés ici plus en profondeur.

La bataille de l’imprimé dans l’ère du numérique : quel impact sur les pratiques ?

16La bataille de l’imprimé dans l’ère du papier électronique4 est le titre d’un ouvrage collectif paru en 2008 aux presses de l’Université de Montréal. Le rôle dévolu à l’imprimé face à la montée du numérique y est débattu ; ce n’est pas le propos. En revanche, apparaît avec force la coexistence de deux modes de lecture, dont l’un est ancien, et l’autre en émergence. Ce thème fait couler beaucoup d’encre chez les historiens du livre, et pas seulement chez nos collègues canadiens : voir de brillantes plumes comme Robert Darnton, et son excellent essai Apologie du livre5, ou encore comme Frédéric Barbier et Catherine Bertho-Lavenir dans De Diderot à Internet : Histoire des médias6. L’époque charnière d’évolution des supports de l’information dans laquelle nous nous trouvons évoque d’autres périodes de l’histoire, celle où le codex a progressivement déplacé les usages du rotulus et du volumen, celle où l’imprimé a investi l’espace occupé par le manuscrit... et ceci m’amène au constat suivant : la magie du toucher et du voir « l’original » demeure, même si la technologie actuelle liée à la production de l’écrit entraîne des évolutions dans nos pratiques.

La magie du toucher

17Dans le contexte de l’utilisation pédagogique des documents patrimoniaux, la matérialité des documents oblitère le débat de l’imprimé (ou du manuscrit) versus le numérique car cette matérialité même fait partie intégrante de l’histoire qui est présentée. Voir et manipuler un document original reste pour l’ensemble des élèves une expérience majeure car ils expérimentent par ce moyen le « frisson de l’histoire ». Ce qui était jusqu’alors un ensemble de faits rassemblés dans un manuel de cours se matérialise sous la forme d’un objet que des personnes ayant vécu il y a des centaines d’années ont touché. Il est fascinant d’observer les réactions des élèves au moment précis où le document leur est tendu et où ils doivent le prendre en main : crainte, curiosité, avidité, émerveillement, dégoût aussi parfois – rapidement tancé par l’entourage...

18Entre 2006 et 2007, le Musée du Quai Branly présentait une exposition-manifeste intitulée D’Un regard l’Autre 7, le regard étant celui que les Européens ont posé à travers les siècles sur les cultures extra-européennes. Ce qui se produit dans une classe lorsque le document original arrive tient exactement du même réflexe : subitement ces élèves, dans leur diversité, forment un « Tout » uni par le regard qu’ils posent sur « l’Autre », cet étranger extirpé du temps. Face à l’objet qui ne fait pas partie de leur temporalité, avant que ne débutent les discussions, pendant ce court instant, on peut penser que les différences de parcours, d’origine et de connaissances des élèves s’effacent. Toucher le temps, c’est une expérience unique à laquelle les documents patrimoniaux permettent d’accéder et dont la force ne diminue pas malgré l’évolution de la société.

La magie du numérique

19Cependant le numérique est lui aussi un outil précieux de valeur ajoutée à l’exercice pédagogique. Il permet d’élargir l’audience et de fonctionner efficacement avec une grande classe. Il permet également d’aller dans le détail, de décortiquer l’objet patrimonial d’une manière formidable. Lors d’une séance sur l’histoire du livre d’artiste au Québec, pour une classe d’une soixantaine d’étudiants, j’avais invité pour l’occasion un concepteur et éditeur de livres d’artiste québécois réputé et particulièrement intéressé par l’interaction entre le lecteur et les livre-objets qu’il développait. Je me heurtais cependant à un problème de taille : ma classe était très nombreuse, les œuvres en tirage très limité et par ailleurs aussi fragiles que coûteuses. Grâce à des séries de photos, nous avons pu trouver une manière de procéder qui a remporté les suffrages des étudiants. Dans un premier temps l’artiste à la tribune sortait l’œuvre de son boîtier. Dans un deuxième temps, je projetais une série de photographies où les gestes d’ouverture, de mise en place, de parcours du livre-objet étaient présentés et expliqués dans le contexte de l’objectif artistique. La qualité des images m’avait permis de monter des vues supplémentaires mettant le focus sur des détails de conception, des matériaux ou des techniques d’illustration et d’impression. L’artiste pouvait alors exécuter les gestes en direct devant les étudiants qui, ayant vu le détail des mouvements par la projection, pouvaient se livrer à une observation « documentée ». Ce mécanisme permettait de compenser la perte (due aux dimensions et à la configuration de la salle) de certaines informations visuelles. Je circulais ensuite entre les rangées en présentant l’œuvre pendant que les étudiants posaient des questions à son sujet à l’artiste. Les œuvres ont été présentées successivement et disposées sur une rangée de tables devant laquelle les étudiants intéressés ont pu venir s’attarder à la fin de la conférence. Cet exemple montre bien comment le numérique peut être exploité pour majorer l’activité pédagogique.

Le juste équilibre

20Je terminerai sur cette question ouverte de l’impact du numérique sur les pratiques pédagogiques en évoquant le bond qualitatif qu’a permis le numérique. Lorsqu’au début de mes études je suivais les cours d’histoire du livre, nous devions exécuter des travaux à partir de photocopies. Le fait en soi de découvrir l’univers des livres ancien était tellement excitant que ces photocopies étaient – en tout cas pour moi – un peu imprégnées de cette aura de féerie de l’original. Mais elles n’en restaient pas moins très éloignées de l’original ! Aussi quel plaisir cela a été de pouvoir proposer aux étudiants d’effectuer des travaux de recherche sur des ouvrages qu’ils pouvaient certes trouver « en chair et en os » à la Bibliothèque des livres rares de l’université de Montréal (et plusieurs dizaines sont effectivement allés les consulter sur place) mais qu’ils pouvaient également trouver en format numérisé sur la Toile.

Le facteur culturel, l’exemple québécois

21Le Québec est un pays à l’identité complexe. Pays, c’est le terme qui est employé. Pourtant le Québec est plus exactement un État fédéré constituant l’une des provinces du Canada. Mais les habitants du Québec sont fermement québécois... sans vouloir toujours être canadiens... Les célèbres paroles de Gilles Vigneault : « mon pays, ce n’est pas un pays, c’est l’hiver8 » se fredonnent d’ailleurs très bien à la manière d’un hymne national...

22Le Québec est une terre d’immigration et la ville de Montréal en est la démonstration la plus évidente. Ainsi, inutile de chercher bien loin l’origine des habitants de la Petite Italie, du Quartier Chinois ou encore du « Ghetto McGill », de s’irriter d’entendre à tous les coins de rue des Français « de France » sur le Plateau-Mont-Royal ou de s’étonner de l’affluence soudaine de membres de la communauté hassidim en arrivant dans le quartier Outremont...

23Et enfin au Québec comme presque partout dans le monde, la technologie informatique est omniprésente. Quelle frayeur lorsque je donnais cours pour la première fois de voir cette armée d’étudiants dégainer dans un même mouvement leurs ordinateurs portables, puis d’entendre ces dizaines de doigts taper fébrilement les claviers pendant que je commençais à leur parler des débuts de l’histoire de l’écriture ! J’ai compris à cet instant que ma génération Y venait d’être écrasée à plate couture par la génération Z montante...

24Pour vous parler de mon expérience québécoise, j’ai décidé de reprendre les paroles marquantes de quelques élèves et étudiants car c’est encore dans leur bouche que les évidences sont les plus flagrantes. J’espère qu’ils ne m’en tiendront pas rigueur !

Madame, c’est quoi un pape ? Le multiculturalisme à la québécoise

25Cette question, je la garderai sans doute longtemps en mémoire car elle a été l’exemple le plus frappant – au propre comme au figuré, j’ai dû m’appuyer sur la table de surprise – de la réalité culturelle du Québec, son multiculturalisme. Les flux d’immigration au Québec sont très importants, l’immigration est fortement encouragée par le gouvernement en raison de la faible natalité qui entraîne des problèmes économiques pour le pays, principalement pour la gestion des régimes de retraite mais également en raison de grands manques de main-d’œuvre dans plusieurs secteurs stratégiques. Ouvrir largement ses frontières c’est aussi s’ouvrir à des populations très diversifiées. Par ailleurs le principe « d’accommodements raisonnables » qui a fait beaucoup parler de lui il y a trois ou quatre ans permet notamment aux différentes communautés culturelles d’affirmer leurs différences. C’est pourquoi, une fois passé le premier choc de la question, j’ai réalisé que j’avais face à moi une élève originaire du Proche-Orient ou du Moyen-Orient et dont la manière de s’exprimer en français était manifestement le signe d’une arrivée récente au Canada. De tous les groupes d’élèves auxquels j’ai eu à faire ces six dernières années, je crois que pas un seul n’était à 100 % « pure laine » (équivalent québécois du terme « français de souche ») – et j’inclus ici les enfants adoptés d’origine étrangère (en majorité chinoise) car ils ont de la pure laine à revendre ! Aussi lorsqu’on doit préparer une activité pour des classes aussi hétérogènes, le choix des documents que l’on va présenter est forcément influencé. On cherchera par exemple à identifier des documents qui vont fédérer les élèves autour d’une même connaissance ou d’une même méconnaissance afin d’essayer d’établir une égalité de regard sur ce qui est présenté (planches anatomiques, affiches de guerre). L’objectif peut être aussi modifié par une perspective civique et là encore influencer un choix de documents. Par exemple le gouvernement et les institutions québécoises investissent énormément dans les efforts d’intégration9 des immigrants à la population québécoise. Il est donc dans la ligne culturelle de miser sur des documents ou des objets patrimoniaux qui vont permettre d’illustrer un aspect de l’histoire du pays d’accueil. Il faut être également très attentif au discours et penser à s’adapter : lorsqu’autour d’une table se trouvent cinq ou six « pure laine » au milieu desquels sont disséminés de jeunes immigrants Rwandais, Haïtien, Mexicain et Français ou Belge plus ou moins fraîchement arrivés, il faut parfois adopter un double langage : celui qui est compris par les Québécois et celui qui s’adresse aux immigrants pour les inclure dans le langage québécois (expliquer les expressions, les références culturelles). Bref, faire acte de médiation culturelle et civique !

Gutenberg, inventeur de l’imprimante : l’omniprésence technologique

26La culture générationnelle est une autre dimension du cadre culturel. L’omniprésence de la technologie dans le monde contemporain est un fait qui n’est plus à démontrer. Au point qu’un étudiant peut affirmer avec conviction dans sa copie que Gutenberg est l’inventeur de l’imprimante... En faisant le bilan de mes pratiques selon les expériences que j’avais vécues en France et au Québec, j ’ai réalisé que dans ma pratique québécoise, je m’étais mise à développer un nombre grandissant de parallèles entre la technologie utilisée par les élèves et l’histoire du livre afin de mieux leur représenter des pratiques dont le sens leur semblait nébuleux. N’oublions pas non plus que les pratiques d’apprentissage sont différentes en France et au Québec et que l’histoire est une discipline qui est souvent facultative tôt dans le secondaire.

27Le système de la roue à livre est ainsi devenu une forme ancienne d’hyperlien, le volumen une manière de lire comme sur un écran, la manucule l’ancêtre de la main qui indique un hyperlien sur le web, le piratage des livres au XVIII^e siècle l’équivalent du piratage des films et de la musique et le système des pecia l’ancêtre de la photocopieuse... L’intérêt des élèves est efficacement stimulé par ce type de comparaison et il n’est pas rare qu’ils fassent ensuite eux-mêmes des rapprochements entre le passé et le présent, preuve qu’ils sont parvenus à créer un lien d’ascendance avec le passé. L’autre aspect de plus en plus fortement ancré dans ma pratique, parce qu’encore une fois les pratiques pédagogiques québécoises, très tournées vers la technologie, y invitent, est le recours à un spectre aussi large que possible de médias pour soutenir la présentation des documents patrimoniaux : vidéos, audio, présentations PowerPoint (presque incontournable), versions numériques et rééditions contemporaines des documents originaux et enfin documents originaux eux-mêmes. Finalement aussi bien le choix des documents – avec lesquels il sera possible de faire des parallèles ancrés dans l’actualité technologique des élèves – que leur mode de communication – multisupport, comme l’est devenu le public – sont affectés par cette dimension culturelle.

Ils étaient là avant nous…

28Dans le récit que l’on fait habituellement de l’histoire du livre au Québec, les commencements datent du XVII^e siècle, avec la seconde vague de pénétration sur le territoire. Pourtant les peuples que l’on appelle aujourd’hui amérindiens, inuits ou autochtones avaient bel et bien des langues (cri, ojibwé, algonquin, abénaqui, micmac, mohawk, wendat, inuktitut pour n’en citer que quelques-unes) et des moyens de communication. On peut penser aux wampums chez les Amérindiens : ces colliers de perles remplissaient différentes fonctions dont celle de document à valeur de preuve. L’agencement et la couleur des wampums servent en effet à fixer la mémoire de traités, d’ententes ou de récits fondateurs. Cependant, malgré l’abondance de ces documents notée par les colons, très peu sont parvenus jusqu’à nous. Ainsi les seules traces historiques de communication qui soient présentes dans les collections des bibliothèques québécoises sont les dictionnaires et les ouvrages d’évangélisation produits par les missionnaires jésuites au XVIII^e siècle... Mais en même temps, ce vide peut être en soi considéré comme l’objet historique et donner lieu à une réflexion (quelle place pour les autochtones dans la société québécoise ?).

29On voit que cette histoire marquée, traversée de courants culturels multiples (les Français, puis les Anglais, puis les Américains, puis les vagues successives d’immigration) a façonné des collections patrimoniales au caractère identitaire fort. En agissant sur le profil des collections et donc sur les ressources documentaires disponibles, en marquant de son empreinte le visage des fonds, l’identité québécoise pose donc également ses conditions dans la mise en pratique des activités pédagogiques patrimoniales.

30Pour avoir éprouvé la valeur d’intermédiaire de l’interculturalisme de l’objet patrimonial en milieu multiculturel, j’ai acquis la conviction que le document original est un outil de médiation qui facilite considérablement le travail d’apprentissage de l’histoire pour un public hétérogène. Et finalement, n’est-ce pas l’un des objectifs de cette pratique pédagogique que de familiariser le public – scolaire ou non – au contact des documents authentiques afin de les rassembler autour d’une réflexion historique collective ? Ce travail de partage de connaissances, d’expériences et de perceptions individuelles autour de témoins du passé n’est-il pas le véhicule idéal de la construction d’une « mémoire collective », telle que l’a définie Maurice Halbwachs ?