Conclusion
p. 409-416
Texte intégral
1Si ce colloque n’est pas le premier du genre, il aura cependant eu le mérite de nous livrer le détail d’un ensemble d’expériences et d’institutions d’éducation populaire, mais sans nous priver d’une perception d’ensemble de ce qui se présente sous cet intitulé durant les deux derniers siècles. Cela tient certainement aux choix judicieux que les organisateurs, Carole Christen et Laurent Besse, ont effectué parmi les nombreuses propositions qui leur avaient été adressées – signe de l’intérêt croissant des universitaires, après et à côté des militants, pour ce champ de recherches.
2Jusqu’à présent, la diversité des acteurs, donc des contextes et des moyens de l’éducation populaire nous a mis devant deux difficultés. D’une part, la difficulté à rassembler cette diversité autrement que sous la forme d’inventaires un peu hétéroclites ; d’autre part, en conséquence, la difficulté à présenter le développement de ce champ d’actions sociales autrement que comme une accumulation de pratiques plus ou moins convergentes. C’est ce qu’on constate en lisant les utiles synthèses dont nous disposons, parmi lesquelles il faut citer avant tout celles de Benigno Cacérès (1964) de Geneviève Poujol (1981) ou d’Antoine Léon (1984). Encore récemment, les auteurs d’une belle anthologie notent que « La définition de l’éducation populaire reste […] incertaine »1. De même, notre amie Françoise Tétard, dont le souvenir nous est cher, tant elle a œuvré pour la structuration intellectuelle de ces études (en même temps que pour la conservation des archives disponibles), se demandait si, au fond, l’expression « éducation populaire » ne serait pas seulement un « concept fourre-tout » et un « mot-valise »2…
3En fait, on a facilement déduit de cette vision cumulative l’idée d’une évolution continue. On a donc résumé cette histoire à une succession d’initiatives prises par des acteurs différents mais partageant les mêmes finalités et motivés par le même désir d’agir en faveur de tel ou tel groupe social. Cette histoire de l’éducation populaire, pas toujours clairement thématisée du reste, a ainsi été imaginée comme une conquête graduelle. Depuis plus de deux siècles, depuis les rapports de Condorcet jusqu’à l’idée actuelle d’« éducation tout au long de la vie », on assisterait à la ramification d’un domaine qui étendrait sa cartographie en s’adressant à des catégories de population de plus en plus nombreuses et en développant de plus en plus de pratiques – les unes provenant des secteurs privés, les autres des secteurs publics, certaines inspirées par des conceptions laïques, comme avec Jean Macé et la Ligue de l’enseignement à partir de la fin du Second Empire, d’autres animées par des convictions religieuses, comme, en 1852, l’Union chrétienne de jeunes gens, protestante, ou bien, en 1886, l’Association catholique de la jeunesse française, liée aux Jésuites (ACJF, qui se donnait pour mot d’ordre : « Piété, étude, action »), etc.
4Or il se peut que le présent colloque nous permette de réfléchir à nouveau frais sur l’évolution de ces pratiques d’éducation et de formation, pour la raison principale que les changements marquants qui s’y sont produits d’un siècle à l’autre sont désormais assez bien connus. Un premier changement distingue un projet scolaire, ou conçu sur le modèle strictement scolaire (élémentaire pour adultes), et un projet post ou péri scolaire, prévu en supplément ou en complément de l’école – ce qui se comprend à l’évidence lorsque la scolarité est devenue obligatoire. Le deuxième changement tient au déplacement des interventions, d’abord consacrées aux adultes, puis recentrées sur la « jeunesse » – d’après ce concept en vigueur plutôt au XXe siècle. Avant et après la guerre de 1914, lorsque se multiplient, en France comme dans d’autres pays, des expériences pédagogiques d’« Éducation nouvelle », le scoutisme prend son essor, impulsé par des courants neutres ou laïques (comme les Éclaireurs de France), et par des courants confessionnels – catholiques, protestants, ou juifs. Le mouvement des Auberges de jeunesse connaît également ses premiers succès après la Grande Guerre. Un troisième changement survient enfin lorsque les loisirs, donc aussi des activités physiques et sportives, sont intégrés au programme traditionnel de l’éducation populaire, dont les enjeux primitifs évoluent sensiblement puisqu’ils étaient auparavant focalisés sur la connaissance (utile, savante, morale et civique, etc.). En 1936, le gouvernement du Front populaire confie à Léo Lagrange un nouveau sous-secrétariat d’État à l’Organisation des loisirs et des sports, instance qui deviendra un secrétariat véritable en 1937. Cette même année, une offre de loisirs éducatifs est adressée aux élèves des lycées par Jean Zay, ministre de l’Éducation nationale3.
5On pourrait encore tirer de ces différences une vision cumulative et continuiste de l’histoire qu’on cherche à suivre. Il s’y joue cependant une mutation visible des valeurs et des idéaux de l’éducation populaire, mutation qui tient essentiellement au reflux du vocabulaire moral, c’est-à-dire à l’affaiblissement ou à l’amenuisement des finalités morales de l’éducation populaire. C’est évidemment un paradoxe si on considère les pratiques en plein essor d’encadrement de la jeunesse. Mais ce paradoxe n’est qu’apparent car, en réalité, on ne voit pas que l’éducation populaire abandonne toute espérance morale, comme si elle se repliait sur des nécessités utilitaires ou instrumentales ; c’est plutôt qu’elle ne vise plus la transformation des comportements populaires. À terme, sa perspective idéale n’est plus la correction ou la régénération des mœurs du peuple. Voilà ce qui distingue, grosso modo, une première époque d’une seconde, proche de nous.
6À l’origine et tout au long du XIXe siècle, l’éducation populaire était une entreprise d’influence moralisatrice sur des classes populaires jugées non pas seulement démunies mais dangereuses, fauteuses de désordre voire enclines à la barbarie (l’idée de moralisation recèle alors un quasi synonyme de civilisation). Celà caractérise, par exemple, le discours sur les mœurs vicieuses des familles pauvres, que diffusent après l’Empire les aristocrates libéraux et les philanthropes attachés, comme le baron de Gérando, à la cause de l’enseignement mutuel. Les décennies suivantes, la création des bibliothèques populaires4 puis des bibliothèques scolaires – ces dernières décidées en 1862 par le ministre de l’Instruction publique, Gustave Rouland – donne lieu à une dénonciation qui reprend la même antienne, au sujet cette fois des mauvais livres (la littérature de colportage, le feuilleton, les romans…). Et sous la Troisième République, les cours d’adultes sont souvent précédés du même souci. Un rapport d’inspection de 1897 sur des cours destinés à des jeunes filles sorties de l’école primaire après treize ans, se fonde encore sur l’exigence de « Continuer l’influence préservatrice et moralisatrice de l’école, éclairer les jeunes filles sur les devoirs de la femme… » 5.
7Peu à peu cependant, entre la Première et la Seconde Guerre mondiale, ce type de justification moralisatrice passe à l’arrière-plan (sans qu’on s’interdise toute justification ni toute velléité morale, redisons-le). Et ce parce que le peuple, objet des attentions éducatives, est de moins en moins identifié comme un peuple à réformer, autrement dit à civiliser, et qu’il passe bien davantage pour un peuple à respecter, un peuple dont il faut soutenir la dynamique autonome d’émancipation ou, pour mieux dire, dont il faut soutenir sa prise de possession de lui-même par lui-même.
8Or, à cette réorientation des conceptions et des pratiques de l’éducation populaire s’associe entre-les-deux guerres une référence à la culture, concurremment, cela va sans dire, à la référence à la morale. Ceci commence de se produire notamment sous le Front populaire, qui voit la création des premières Maisons de la culture (en 1936), tandis que l’expression « culture populaire » se diffuse rapidement dans les argumentaires de l’éducation populaire (« culture » maintient ici le sens actif : « se cultiver »). Dès la Libération, en septembre 1944, après que le programme du Conseil National de la Résistance ait demandé « que tous les enfants français puissent bénéficier de l’instruction et accéder à la culture la plus développée », on crée une Direction ad hoc au ministère de l’Éducation nationale (le ministre est René Capitan). Cette direction, confiée à Jean Guéhenno, s’intitule « Direction de la culture populaire et des mouvements de jeunesse » – quoiqu’un deuxième intitulé, du 13 novembre 1944, définisse une « Direction de l’éducation populaire et des mouvements de jeunesse » ; avant qu’un troisième, du 2 décembre, installe une « Direction des mouvements de jeunesse et de l’éducation populaire » ; et qu’un quatrième, du 20 décembre, décrète l’existence de la « Direction générale de la jeunesse et des sports ». Cette tergiversation est intéressante ; elle met en lumière ce phénomène de concurrence et de transaction entre l’idée nouvelle de la « culture populaire » et la référence traditionnelle à ce qui avait été compris sous le syntagme moralisateur de l’« éducation populaire ». Quoi qu’il en soit, l’originalité du XXe siècle en ce domaine, par différence avec le XIXe, c’est bien la promotion d’un nouveau concept régulateur, le culturel, qui va englober et finalement reléguer le concept ancien du moral.
9Certes, chacun de ces termes est plurivoque. Au début du XIXe siècle, « culture populaire » désigne la culture savante offerte au peuple et, dans une certaine mesure, traduite pour lui. Dans ce cas, la proposition « culturelle » vise à combler un déficit, si bien qu’elle se résout toujours en une manière de scolarisation complémentaire ou compensatoire. C’est en ce sens que les Universités populaires (la Société des Universités populaires, créée en 1898, a pour président Gabriel Séailles, et elle compte parmi ses membres prestigieux Anatole France et Ferdinand Buisson), se consacrent à la diffusion des sciences et de la haute culture, et se réjouissent de la rencontre ainsi programmée entre le peuple et les élites savantes. Côté catholique, un principe semblable sous-tend les conférences organisées par le Sillon, de Marc Sangnier, à partir de 1894. En 1945, l’association Peuple et culture, dans son fameux Manifeste, proclame à son tour une volonté de « rendre la culture au peuple et le peuple à la culture » (une orientation dont il ne faut pas oublier qu’elle a pu aussi être intimidante pour les publics concernés). Mais si l’on se reporte à l’après Seconde Guerre mondiale et aux années 1960-1970, on s’aperçoit que le même mot de « culture » ne renvoie plus, ou plus seulement, à un apport savant transitant des élites vers le peuple dans une situation évoquant peu ou prou l’école, et que se réduit l’écart, en tout cas la séparation, conçue a priori, entre le populaire et le culturel. En témoigne au même moment l’usage de plus en plus admis de l’expression si courante aujourd’hui de « pratiques culturelles ». Comme on sait, la série des enquêtes sur les « pratiques culturelles des Français » voit sa première livraison en 1973, et elle sera poursuivie les décennies suivantes (1981, 1988, 1997, 2008). C’est l’époque du recueil de Michel de Certeau, typiquement intitulé La culture au pluriel (1974). Cet optimisme, qui repousse les limites morales dans lesquelles se tenait l’action éducative, se lit déjà dans la circulaire de Jean Zay sur les loisirs dirigés dans les lycées (8 juin 1937), instaurés la même année, et où il est question d’« offrir aux maîtres la possibilité de compléter la culture de leurs élèves par tels ou tels moyens exceptionnels qui ne s’accordent pas avec les conditions ordinaires de l’enseignement ».
10À cette nouvelle idée de la culture, moins savante, moins scolaire, fait sans doute écho l’entrée des loisirs dans la visée éducative elle-même. La Fédération française des maisons des jeunes et de la culture est fondée en mars 1946, sur la base de maisons et foyers créés sous le régime de Vichy. Dès avant le milieu du XXe siècle, les colonies de vacances s’avèrent très prisées du public populaire. Les années 1960 voient ensuite se développer l’animation dite « socioculturelle », d’après cette autre expression qui s’insère aisément dans la nouvelle série de nos stéréotypes contemporains6. Par conséquent, à mesure qu’on avance dans le XXe siècle, se forme un statut nettement positif de ce qui serait une culture adéquate aux formes de vie et aux espérances collectives du peuple, et, de ce fait, indépendante d’une diffusion scolaire et sans grand rapport avec des œuvres individuelles ou des disciplines légitimées par des communautés savantes. Ce qui s’annonce désormais sous le vocable de la « culture populaire » est porteur d’une valeur originale, indiscutable, indemne de toute réprobation morale. Sans doute y a-t-il là l’une des causes, sinon la première du moins l’une des plus importantes, du reflux de l’éducation populaire ou du moins de la tradition sur laquelle reposaient ses pratiques organisées.
11Au total, la rupture entre les deux problématiques, l’ancienne, morale, et la nouvelle, culturelle, donc la discontinuité entre les deux époques, s’effectue de manière assez lente et hésitante. Elle n’est introduite par aucun événement, et elle ne trace pas une frontière bien nette entre deux moments facilement datables. Par exemple, les universités populaires, qui connurent un grand succès, mais de courte durée, n’abandonnèrent pas la problématique du redressement ou de la préservation morale. À Chey, dans les Deux-Sèvres, on se félicite un jour que des ouvriers alcooliques aient écouté les conférences avec de la limonade pour seul moyen d’étancher leur soif7. Mais la même université proclame par ailleurs qu’elle pourra « répandre la culture supérieure et l’indépendance de l’individu par l’éducation mutuelle des citoyens »8. De telles hésitations et compromis sont sans doute le propre d’une époque de transition.
12Redisons que les arrangements et la séparation entre le moral et le culturel ont pour fondement la différence, venue du XIXe siècle, entre une idée conservatrice et une idée progressiste, républicaine et socialiste singulièrement, du peuple et de l’éducation du peuple (ces catégories sont encore grossières, bien sûr). Évoquant les mêmes Universités populaires, un texte de La Revue socialiste, souvent cité, assure en juin 1902 : « Ce que les professeurs pouvaient apprendre du peuple, c’est le peuple lui-même […] Ils savent maintenant les croyances et les désirs, les haines et les mépris des gens du peuple, leur soif de justice et aussi leur dédain de l’action prochaine et continue… »9. Par là est ouverte une perspective de démocratisation et en l’occurrence de fraternisation entre les classes sociales. On le mesure au fait que l’évolution de l’éducation populaire s’accomplit en même temps que surgit un droit à la culture. Car l’époque où se répand cette autre idée de la culture, et dont résulte l’expression « pratiques culturelles », est aussi celle qui mène aux droits sociaux et aux droits culturels de la Déclaration Universelle de l’ONU, de 1948, dont l’article 24 évoque un droit aux loisirs, l’article 26 un droit à l’éducation, et l’article 27 le droit de « prendre part à la vie culturelle »…
13Pour compléter à grands traits le tableau général de ces évolutions, il faudrait en décrire d’autres, directement ou indirectement liées aux précédentes. D’abord, comme indiqué plus haut, il faudrait tenir compte de l’émancipation ouvrière, de la montée des aspirations socialistes et solidaristes, du développement des syndicats (légalisés en 1884), des Bourses du travail, et des actions collectives en rapport – voir les grèves marquantes des années 1880-1890. Il faudrait ensuite compter avec la naissance de l’État providence, qu’on appelle de nos jours l’État social, qui mène aux assurances sociales et à la Sécurité sociale, parce que ce sont des dispositifs créateurs d’un droit, donc d’une autonomie des ayants droit, lesquels, du coup, n’ont plus à attendre la bonne volonté d’un patron généreux ou la réaction bienveillante des associations charitables10.
14Sur le registre intellectuel ensuite, il faudrait mentionner les nouvelles approches du peuple et le concept du « populaire », tout à fait positif, que promeuvent depuis plus d’un siècle l’anthropologie et l’ethnographie, de manière d’abord souterraine, certes, mais efficace à long terme. On pense à Van Genepp et à ses études des mentalités paysannes, notamment consignées, en 1924, dans Le folklore, ouvrage suivi par une longue série d’études régionales, puis, de 1937 jusqu’à sa mort, par le Manuel de folklore français contemporain. Pensons également à Durkheim et à ses successeurs, et à la création, par Lucien Lévy-Bruhl en 1925, de l’Institut d’ethnologie à l’université de Paris.
15Enfin, il est certain que l’éducation populaire n’aura pas été étrangère au processus fondamental qui a traversé tous les secteurs de l’éducation depuis au moins un demi-siècle, ce processus d’éloignement de la morale explicite par rapport à l’éducation. Ceci ne signifie pas, encore une fois, que la morale soit définitivement mise hors jeu, mais que ses contenus se transforment et que, à cause de cela, sa fonction s’obscurcit – ce que montre à l’envi notre difficulté récurrente à concevoir un programme scolaire d’« instruction » ou d’« éducation » morale. Dans le fond, la morale traditionnelle, qui repose ou reposait sur une inculcation autoritaire, énoncée dans un rapport hiérarchique, assortie d’interdits, et qui visait la conformité à un groupe (la famille et ses traditions, son patrimoine, son honneur ; ou encore une classe sociale élitaire, une nation glorieuse, etc.), a été supplantée par une morale que l’on peut qualifier de rationnelle (dixit Durkheim), qui entend procéder par l’explication et la discussion, et qui vise à faire advenir des potentialités individuelles. D’où les notions d’« épanouissement », de « développement personnel », de « réussite », etc. : autant de problèmes auxquels la nouvelle idée de la culture apporte des solutions plausibles et, surtout, praticables.
Notes de bas de page
1 Jean-Michel Ducomte, Jean-Paul Martin, Joël Roman, Anthologie de l’éducation populaire, Toulouse, Privat, 2013, p. 10. Cf. Benigno Cacérès, Histoire de l’éducation populaire, Paris, Seuil, 1964, et Guide de l’éducation populaire, Paris, La Découverte, 1985 ; Geneviève Poujol, L’éducation populaire : histoires et pouvoirs, Paris, Les Éditions ouvrières, 1981 ; Antoine Léon, Histoire de l’éducation populaire en France, Paris, Nathan, 1983.
2 François Tétard, Intervention aux Rencontres tarnaises pour l’Éducation populaire, Castres, 27 novembre 1999.
3 Cette initiative de Jean Zay a été récemment étudiée par Jean-François Condette dans « Les loisirs dirigés dans les collèges et les lycées (1937-1939) », Histoire de l’éducation, 2011, n° 129, p. 5-38.
4 Cf. Noé Richter, Les bibliothèques populaires, Paris, Cercle de la librairie, 1978, p. 19 et suiv. et paru récemment Agnès Sandras (dir.), Des bibliothèques populaires à la lecture publique, Presses de l’ENSSIB, 2014.
5 Propos d’une inspectrice des écoles maternelles et des écoles de filles, cités par René Crozet, Les instituteurs de Seine-et-Oise vers 1900, Musée départemental de l’éducation, Saint-Ouen-l’Aumône, 95310, 1991, p. 323.
6 Voir sur ce point un article d’Antoine Prost, « Jalons pour une histoire de la formation des adultes (1920-1980) », Recherche et Formation, n° 53, 2006, p. 11-23. Il y a eu des centres sociaux, sur un modèle paroissial, dès avant 1940 ; puis d’autres ouvrirent dans les années 1960, à l’initiative des Caisses d’allocations familiales.
7 Lucien Mercier, Les Universités populaires (1899-1914). Éducation populaire et mouvement ouvrier au début du siècle, Paris, Les éditions ouvrières, 1986, p. 38.
8 Cahiers de la Quinzaine, vingtième cahier de la troisième série, p. 101.
9 Cité par l’Anthologie de l’éducation populaire, de J.-M. Ducomte, J.-P. Martin, J. Roman, op. cit., p. 108 et suiv. L’auteur de ce propos est Émile Kahn.
10 Sur ces questions je renvoie aux études de François Ewald, L’État providence, Paris, Grasset, 1986, et notamment son analyse de la fameuse loi sur les accidents du travail du 9 avril 1898 qui permet d’indemniser les victimes sans même que soit imputée une faute au patron.
Auteur
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François Jacquet-Francillon
Professeur émérite en sciences de l’éducation à l’université de Lille, Théodile-CIREL (EA 4354). Philosophe de formation, il a étudié la naissance de l’école du peuple et l’histoire des premiers instituteurs. Il s’est également intéressé à l’histoire de la culture scolaire.
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