1En 1910, l’inspecteur général Édouard Petit observait que les Petites A « ont le noble souci de songer au lendemain de la scolarité, d’assurer le difficile passage de l’école à la ferme, au magasin, à l’atelier »1. Il posait ainsi la question de la transition entre l’école et le travail et de l’orientation des élèves. Cependant, dans le large spectre de l’éducation populaire, l’orientation professionnelle (OP) a peu retenu l’attention des historiens. Or, des années 1900 aux années 1940, les mouvements d’éducation populaire ont pourtant joué un rôle important, comme initiateurs et acteurs d’une nouvelle pratique sociale centrée sur l’insertion professionnelle et sociale de la jeunesse populaire2. Dans un article pionnier, Antoine Léon invitait à interroger les liens entre éducation populaire et orientation. Il y suggérait notamment la préoccupation commune de « surveiller » et de « contrôler la tranche d’âge située entre l’école et le régiment, et de rendre obligatoire l’enseignement post-scolaire »3. Sans rejeter cette analyse, on peut toutefois adopter une grille de lecture plus large, et poser l’hypothèse d’une double socialisation, civique, comme prolongement de l’école4, et professionnelle comme « processus de mise au travail des jeunes »5. Pourquoi et comment les structures d’éducation populaire se sont-elles saisies cette question ? Dans quelle mesure ont-elles été porteuses d’une conception originale d’orientation ?

Entre apprentissage et placement, encadrer la mise au travail des jeunes

2La contribution de l’éducation populaire à l’émergence de l’orientation professionnelle s’inscrit dans la construction, entre les années 1890 et les années 1900, d’une nouvelle question sociale touchant la jeunesse populaire, celle de la transition entre l’école et le travail considérée comme un « lieu des bifurcations »6.

3À partir des années 1890, l’école primaire se trouve au centre d’un débat sur sa fonction sociale. Constatant que « l’école n’a pas de lendemain »7, certains soulignent la nécessité d’inventer de nouvelles formes d’encadrement pour les jeunes entre 13 et 18 ans, tandis que d’autres souhaitent que l’école devienne une « école des producteurs »8. Ferdinand Buisson préconise l’organisation d’une « école des adolescents »9 assurant la transition entre l’école et le travail. En effet, celle-ci est de plus en plus perçue comme problématique, alors que la question du travail des adolescents succède à celle du travail des enfants10 et que celle de l’apprentissage reste posée11. Cette évolution déplace les interrogations vers la période suivant immédiatement la sortie de l’école primaire. Cette période de transition entre école et travail est alors construite comme un enjeu civique, économique et social.

4En avril 1894, la Ligue de l’enseignement lance un appel en faveur de « l’éducation morale et civique dans la jeunesse » qui s’organise autour de trois axes : compléter les acquis de l’école primaire ; proposer une formation professionnelle ; encadrer moralement12. C’est dans le contexte de cette « stratégie tous azimuts » que l’éducation populaire développe trois types de pratiques, le placement des apprentis, l’information professionnelle et le préapprentissage, qui convergeront dans la notion d’orientation professionnelle.

5L’essor des patronages laïques en faveur de la jeunesse constitue une première composante de l’orientation professionnelle (désormais OP). Ils offrent un premier cadre à la question du choix du métier. La Ligue fait du placement une de ses « préoccupations principales » et encourage fortement les structures post-scolaires à se doter d’un « office local de placement gratuit »13. Si l’antériorité des patronages catholiques est établie14, les œuvres laïques connaissent un développement important15. Selon Édouard Petit, leur croissance est inexorable : de 34 en 1984-1895, ils passent à 1 276 en 1900-1901 à 2 3 015 en 1904-190516. À la veille de la guerre, le tissu des patronages s’est considérablement densifié, comme l’illustre le cas de la Seine, tout en restant très en deçà du réseau catholique.

6Des bureaux de placement gratuit associés à un patronage sont parfois ouverts. Ainsi, le patronage scolaire du II^e arrondissement de Paris se consacre au placement gratuit, tandis que dans le VIII^e arrondissement de Paris, c’est la Caisse des écoles qui est à l’origine d’une institution de placement. En 1894, les comités de patronage d’apprentis du VIII^e se fixent deux objectifs : conseiller les enfants et les parents pour le choix d’un métier ; faciliter le placement en apprentissage17.

7Une seconde composante est fournie par les associations d’anciens élèves – les « Petites A » – qui investissent également la question du placement. À Paris, la plus ancienne serait celle de l’école de la rue Boulard, dans le XIV^e arrondissement, créée en 1889, et dont le modèle aurait ensuite essaimé18. Dans les années 1900, ces associations connaissent un essor considérable : de 56 en 1894-1895, leur nombre passe à 5 344 en 1900-1901, puis à 6 338 en 1905-190519. Comme les patronages, elles s’attachent à combler le fossé existant entre l’école et le métier. L’Association amicale des anciens élèves de l’école publique de la rue d’Aligre, dans le XII^e arrondissement de Paris, inscrit parmi ses objectifs de « procurer des emplois à ses membres à leur sortie de l’école ou à ceux qui pourraient se trouver sans ouvrage »20. Cependant, ce sont les écoles primaires supérieures parisiennes qui sont pionnières dans le passage du placement à l’orientation.

8En 1907, l’association des anciens élèves de l’EPS Jean-Baptiste Say se dote d’un Service d’informations professionnelles21. La cheville ouvrière de cette création est Émile Chaintreau, surveillant général de l’École Turgot à Paris. Les associations d’anciens élèves de Turgot, Colbert, Lavoisier, Arago participent également à ce mouvement. En 1909, le directeur d’Arago organise « des conférences de fin d’année faites par les Anciens élèves à ceux qui vont quitter l’École ». Les associations des EPS mutualisent les demandes et offres d’emploi et mettent en place des réunions régulières22. Elles rassemblent une documentation sur les écoles professionnelles, les emplois et les concours administratifs. Le comité de patronage des apprentis du XVI^e arrondissement de Paris, constitué en février 1912, intègre le service d’information professionnelle créé par Chaintreau23. Cet organisme entretient des liens avec la Société de protection des apprentis et des enfants employés dans les manufactures qui se dote, en 1912, d’un comité d’orientation24.

9Le Service d’informations professionnelles pose les bases d’une orientation éducative en définissant de nouvelles pratiques25. D’une part, il s’attache à l’étude du sujet afin de « choisir un mode d’activité en rapport avec les dispositions et les aptitudes physiques constatées ». D’autre part, le service rédige des « monographies techniques »26 sur les métiers. L’initiative des associations d’anciens élèves témoigne d’un changement qualitatif dans la manière de concevoir le placement qui ne consiste plus à « satisfaire mécaniquement par l’offre à la demande »27. Le projet d’organiser des structures chargées de conseiller les élèves quittant l’école et de les guider vers le choix d’un métier, en utilisant des méthodes nouvelles – monographies professionnelles, causeries, étude des aptitudes – émerge ainsi, en se nourrissant de préoccupations éducatives et d’« éducation sociale »28. La Ligue poursuit son action en faveur d’une fonction élargie des associations d’anciens élèves et, en 1911, elle adopte un vœu qui reprend pour l’essentiel les conclusions du rapport Chaintreau de 191029.

10Le soutien qu’apporte la Ligue de l’enseignement au préapprentissage constitue une troisième composante de l’orientation professionnelle. Au tournant du siècle, le préapprentissage connaît un certain essor30 qui se veut une réponse à la « crise » lancinante de l’apprentissage31. La conception que s’en fait la Ligue est plus large qu’une préparation à l’apprentissage. Pour Édouard Petit, l’activité de placement des associations d’anciens élèves est à même de « régler cette question si importante et si troublante, que j’appellerais volontiers : le préapprentissage »32. En 1911, le congrès de Bordeaux adopte deux vœux caractéristiques d’une conception éducative du préapprentissage. D’une part, la Ligue l’associe à la prolongation de la scolarité jusqu’à 13 ans sans exception. D’autre part, elle conçoit le préapprentissage comme une activité pédagogique devant permettre d’élargir l’horizon des élèves dans leur connaissance des métiers et comme un moyen, par des exercices manuels ou de dessin, de mettre au jour leurs aptitudes33. Favorable au modèle parisien en matière de préapprentissage34, elle demande, au congrès de Gérardmer, en 1912, sa généralisation35.

11Dans le sillage de la Ligue de l’enseignement, au travers des structures post-scolaires, l’éducation populaire participe à l’élaboration de pratiques et d’outils conceptuels propres à répondre à la question de la transition entre l’école et le travail et à fonder une « tendance éducative »36 de l’orientation.

Les années 1920 : recomposition et spécialisation

12Les années 1920 constituent un véritable âge d’or pour le mouvement d’orientation professionnelle (OP) en raison de la floraison d’offices. Cet essor est indissociable du contexte général de l’après Première Guerre mondiale : l’ampleur des pertes démographiques et des besoins de main-d’œuvre, les aspirations à des réformes sociales et scolaires, incarnées par les Compagnons de l’Université, et l’intérêt pour des techniques fondées sur les sciences font de la guerre un catalyseur37.

13Le champ de l’orientation, jusqu’alors essentiellement cantonné aux œuvres post-scolaires, se diversifie et se recompose. La création des offices d’OP est encouragée par la nouvelle Direction de l’enseignement technique qui en a reçu la tutelle par le décret du 22 septembre 1922 et qui veut l’inscrire dans l’apprentissage « méthodique et complet »38. Dans les années 1920, on compte une centaine d’offices, mais il existe de multiples organismes qui pratiquent une orientation professionnelle. Les offices publics de placement, qui se sont développés pendant la guerre, investissent le champ de l’OP39. Par une circulaire du 6 juin 1921, le ministère du Travail les invite à créer des sections spéciales pour le placement des adolescents40. Le décret du 9 mars 1926 prévoit l’adjonction des services d’OP aux offices de placement. En 1927, sur 53 offices d’OP, 42 sont rattachés à un office de placement41.

14À l’échelon local, les comités de patronage d’apprentis et les municipalités contribuent à cet essor. Dans la Seine, la relance des comités de patronage prévus par la loi de 1892 s’appuie sur la création d’office d’OP42. En 1928, le Conseil général de la Seine subventionne douze offices d’OP situés à Paris et sept situés en banlieue43. Les municipalités sont également très actives dans le cadre de la promotion de la formation professionnelle. Au début des années 1930, les offices municipaux, au nombre de 23, représentent 22,5 % de l’ensemble des organismes recensés. Le patronat investit également l’OP dont la réalisation la plus durable est celle des Ateliers-Écoles de la Chambre de commerce de Paris44. Le premier est ouvert en 1921 et intègre l’OP dans son organisation pédagogique. Elle comporte une « période expérimentale » d’orientation consistant dans la mise en situation professionnelle des enfants45.

15Pour l’éducation populaire, les années 1920 ne sont pas un simple retour à l’avant-guerre. Le « contrecoup de la guerre »46 a éprouvé les structures post-scolaires. Le nombre de patronages laïcs est ainsi passé de 4 960 en 1914 à 3 162 en 1915. Cependant, l’encadrement laïc se reconstitue : en 1922, on recense 4 300 Petites A et 1 422 patronages scolaires47. Les rapports de l’inspecteur général Maurice Roger soulignent l’engagement des instituteurs en faveur de l’OP, directement ou par l’intermédiaire des œuvres complémentaires48. Ils soulignent « le rôle actif de l’école en matière d’orientation » qui serait « beaucoup plus considérable qu’on ne pourrait le supposer »49. En fait, il existe une solution de continuité entre œuvres post-scolaires, écoles et offices d’OP. Les instituteurs et les directeurs d’école, en activité ou en retraite, animent les organismes d’OP. La frontière entre l’école et les œuvres devient alors plus poreuse. Les amicales d’anciens élèves, parfois regroupées en union, comme dans le III^e arrondissement de Paris, offrent un cadre d’action pour l’orientation des élèves50. En 1920, le directeur de l’école primaire de garçons de la rue de Lesseps du XX^e arrondissement de Paris et un professeur du cours complémentaire professionnel de cette école créent un Comité de l’École à l’Atelier51. Le développement du cinéma éducateur est un autre exemple de la porosité entre l’école, les structures périscolaires et les offices d’orientation. En 1925, la Direction l’Enseignement technique accorde des crédits pour l’achat d’appareils projecteurs à dix offices et pour l’achat de films à 28 offices. L’année suivante, les offices du cinéma éducateur de Paris, Lille, Nancy, Nantes, Saint-Étienne, Bordeaux, Lyon, Marseille, Strasbourg et Toulouse sont désignés pour constituer des cinémathèques régionales et reçoivent chacun douze films52. Dans la région parisienne, à partir de 1930, les séances de cinéma d’orientation sont assurées par le cercle parisien de la Ligue de l’enseignement53.

16Les autorités publiques encadrent de plus en plus les organismes d’OP. La création de l’INOP (Institut national d’orientation professionnelle), en 1928, marque un tournant en professionnalisant la fonction de conseiller d’orientation qui reposait jusqu’alors sur le bénévolat laïque54. Une circulaire du préfet de la Seine du 10 mai 1927, recommande la création dans chaque école d’un « comité chargé de centraliser tout ce qui a trait à l’OP des élèves »55. Dans le Rhône, l’expérience départementale lancée en 1932 mobilise les inspecteurs d’académie qui organisent l’action des maîtres lors de conférences pédagogiques56.

17Dans un contexte où de nombreux acteurs investissent le champ de l’orientation qui s’autonomise par la création d’offices, la Ligue évolue vers une fonction de coordination et de propagande. La restructuration de la Ligue de l’enseignement donne naissance à la Confédération des œuvres laïques (1925)57. En 1929, une large partie des organismes d’éducation populaire, les comités locaux d’OP et d’apprentissage, la Fédération des associations d’anciens élèves des écoles professionnelles, l’Union des « Grandes A » parisiennes, le Syndicat des fonctionnaires des EPS parisiennes et les délégués des « Petites A » adoptent une nouvelle stratégie. Rappelant le plan de 1910 adopté au congrès de Tourcoing, la Ligue de l’enseignement définit trois axes d’action : une action d’information en faveur de « l’idée de l’utilisation rationnelle des aptitudes » ; une action de propagande dans les milieux scolaires et post-scolaires ; une préorientation consistant à informer les familles. En revanche, prenant acte du développement des offices d’OP, elle laisse aux « organismes spéciaux le soin d’assurer l’orientation proprement dite »58. Ce repositionnement débouche sur la création, en 1932, d’un Centre de renseignements d’OP générale et de direction d’études59. Les années 1920 sont ainsi marquées par une certaine banalisation de l’action de l’éducation populaire dans le champ de l’OP. Son institutionnalisation absorbe en partie les acteurs et les formes initiées dans la période précédente.

La JOC : de l’orientation à la vocation professionnelle

18Dans les années 1930, la place de l’éducation populaire dans le champ de l’OP se modifie en raison de deux facteurs. La montée du chômage, notamment celui des jeunes, fait de l’OP un instrument de lutte contre le chômage. D’autre part, c’est au prisme des mouvements de jeunesse que l’éducation populaire investit l’OP60, contribuant à en modifier les pratiques.

19L’implication de la Jeunesse Ouvrière Chrétienne (JOC)61 dans le champ de l’OP marque une double spécificité. D’une part, les milieux confessionnels, et notamment catholiques, ont peu investi l’orientation, notamment en raison de sa forte dimension scientifique qui caractérise ses principaux promoteurs62. Les patronages catholiques n’adoptent la notion que dans les années 192063. Au milieu des années 1930, à Paris, on ne compte ainsi que huit organismes confessionnels d’OP64. La notion n’est toutefois pas étrangère aux milieux militants catholiques. Lors de son IV^e congrès, la CFTC adopte un vœu sur l’OP au terme d’un vif débat65.

20Conformément à sa stratégie d’implantation en milieu ouvrier et à l’héritage de l’enquête sociale leplaysienne66, la JOC mène plusieurs enquêtes-campagnes destinées à légitimer ses revendications en faveur de la jeunesse ouvrière. De 1928 à 1937, les branches masculine et féminine effectuent cinq enquêtes (trois pour la JOC, en 1928, 1936 et 1937 ; deux pour la JOCF, en 1929 et 1931) sur les thèmes de l’apprentissage, de la préparation au travail ou de l’orientation professionnelle67. L’enquête de 1936 montre ainsi que sur 612 élèves issus de l’école primaire, seulement 3 % se sont adressés à un office d’OP68. Dès 1931, elle ouvre ses premiers centres de formation professionnelle69. Elle développe une action en direction des jeunes chômeurs qui déborde la simple aide sociale, comportant des visites guidées de chantiers et d’usines, des services de placement et l’organisation de loisirs. En 1932-1933, elle publie Le Jeune chômeur qui est ensuite intégré à La Jeunesse ouvrière (organe bi-mensuel tirant a 90 000 exemplaires)70.

21L’investissement du champ de l’OP doit beaucoup à Louis Mounier (1908-1977). Ce jeune dessinateur industriel aux usines Schneider du Creusot, est appelé, au début des années 1930, au secrétariat général de la JOC, à Paris, comme permanent national chargé de la Pré-JOC et de l’Enfance populaire71. En 1931, Mounier est diplômé de l’INOP et à ce titre prend la direction de l’Office d’OP de la JOC fondé en septembre 1935 et installé dans les locaux de la Centrale jociste, avenue Sœur-Rosalie72. Il incarne la culture de l’expertise militante que promeut la JOC73. Le service d’OP de la JOC connaît un rapide succès, recevant 241 enfants en 1936 et 391 en 194074.

22L’office d’OP s’inscrit dans le cadre de la Pré-JOC qui compte 400 sections en 1937. Les « communautés pré-jocistes » permettent de mettre en œuvre une pré-orientation où, pendant de courts séjours les « écoliers d’une région vivent en commun dans une atmosphère se rapprochant le plus possible de la vie normale du travailleur »75. Il s’agit alors, par la méthode des centres d’intérêt, d’initier les élèves aux aspects concrets de la vie professionnelle, mais aussi de leur donner « de bonnes habitudes de travail et pour créer en lui l’état d’esprit nécessaire à l’accomplissement de tout travail professionnel » et enfin de les observer afin de « dépister les premières aptitudes »76.

23L’office de la JOC utilise également les tests psychotechniques, qu’il s’agisse d’épreuves collectives ou d’épreuves individuelles77. Cet usage de la psychologie appliquée fait du centre de la JOC une exception dans les milieux catholiques. En effet, dans le contexte des débats sur l’école unique, les milieux catholiques condamnent fermement les psychologues et les conseillers d’orientation au nom de la liberté des familles78.

24Cependant, la JOC prend également ses distances avec la conception strictement scientifique de l’orientation incarnée par Henri Piéron, le directeur de l’INOP. Elle promeut une orientation articulée à un catholicisme relu par le personnalisme. Il ne s’agit plus d’effectuer une mesure des aptitudes ou d’établir un profil biotypologique, mais de favoriser l’épanouissement de « la personne spirituelle » :

Nous croyons que l’homme est plus qu’un travailleur productif, qu’un ensemble de muscles et de réflexes étudiés dans un examen de sélection ou dans quelque laboratoire de psychotechnique.
Un ouvrier qui se considère uniquement comme un salarié, c’est-à-dire abordé dans la recherche d’un salaire maximum ou d’avantages uniquement matériels, ne représente pas à nos yeux le véritable travailleur. Dans tous les types humains, il est possible de trouver de la bassesse, de l’honneur, de la vertu et même de la sainteté. Aucune classification biologique n’est absolue et les règles de répartition de la grâce échapperont toujours au domaine de la mesure. C’est que l’homme est avant tout une valeur spirituelle. Faire que le métier l’épanouisse, lui permette de faire fructifier au maximum ses talents, telle st la portée de l’OP bien comprise79.

25Cette centralité accordée à la personne humaine inscrit l’orientation dans une conception éducative80, prenant ses distances avec les pratiques psychotechniques81. Elle participe des remises en cause d’une orientation technicienne qui marquent les années 193082.

26Forte de ses enquêtes, la JOC se fait le porte-parole de la généralisation d’une OP articulée à la prolongation de la scolarité obligatoire et à la formation professionnelle, ouvrant vers un statut social du jeune travailleur. Elle mène plusieurs campagnes, en direction des pouvoirs publics et du BIT (Bureau international du travail), s’inscrivant dans une action transnationale, dans le cadre par exemple de l’Union catholique d’études internationales. En juin 1935, une délégation d’une centaine de jocistes est reçue par la Conférence internationale du travail afin de présenter une pétition signée par 85 000 jeunes chômeurs, concernant le problème du chômage des jeunes83. À la suite de cette démarche, la Conférence adopte une longue recommandation, se présentant comme un véritable programme de politique sociale. En mai 1937, le secrétaire général de la JOC adresse une lettre à la Conférence pour appuyer l’action de l’OIT (Organisation internationale du travail) concernant le travail des jeunes84.

27En mars 1937, son Conseil national, tout en se félicitant de la prolongation de la scolarité obligatoire, décide d’inscrire à son congrès les questions scolaires. La JOC « souhaite qu’un gros effort soit fait pour une meilleure organisation de l’OP en France »85. À l’occasion du congrès de juillet 1937, la Commission de la prolongation de la scolarité se prononce en faveur de « programmes scolaires préparant à la vie » et de « l’organisation de l’orientation professionnelle »86.

28La mobilisation de l’opinion par la JOC contribue à la réforme du dispositif d’OP. C’est sous l’impulsion de Louis Mounier que la JOC élabore et transmet aux parlementaires, le 3 février 1938, puis au BIT à Genève, le 16 mai 1938, un projet d’organisation de l’OP. Selon la JOC, l’OP doit être articulée à la réforme de l’enseignement, notamment à la prolongation de la scolarité jusqu’à 16 ans. Pour les enfants des milieux ouvriers, elle préconise une orientation menée pendant trois années, de 13 à 16 ans, comprenant des « cours de formation générale », une « préparation au travail » un « pré-apprentissage », une « initiation aux métiers » et un « enseignement technique théorique et pratique ». Si la JOC soutient l’idée de créer des centres départementaux d’OP, elle défend, au nom de la liberté des familles, les offices privés d’orientation87. Ainsi, en établissant un programme cohérent articulant prolongation scolaire, orientation et formation professionnelle, la JOC participe au courant d’opinion conduisant au décret-loi du 25 mai 1938 portant l’OP « au rang de service public »88, mais elle ouvre plus largement le champ d’une action publique en direction des jeunes travailleurs.

29En conclusion, on peut retenir trois enseignements de la place de l’éducation populaire dans le champ de l’orientation. D’une part, l’éducation populaire peut légitimement revendiquer une paternité sur l’OP. Initiatrice d’une conception éducative de l’orientation, elle contribue à inventer une pratique sociale destinée à l’adolescence populaire. D’autre part, l’exemple de l’OP illustre la capacité de l’éducation populaire à innover et à expérimenter en fonction d’objectifs qui ont évolué. Alors que dans un premier temps il s’agissait d’inscrire la jeunesse populaire dans les structures de la société républicaine, les années 1930 sont davantage centrées sur la construction du statut social de la jeunesse ouvrière. Enfin, il convient de souligner l’ambivalence de l’éducation populaire dans ses rapports avec l’État. La Ligue développe ses structures d’encadrement sous la tutelle bienveillante d’un État éducateur qui voit dans ces initiatives un moyen d’étendre l’emprise scolaire sur une jeunesse laissée à l’abandon. La JOC, elle, tout en affichant une plus forte autonomie à l’égard de l’État, se tourne finalement vers lui afin de faire aboutir ses revendications. Dans les deux cas, l’autonomie de l’éducation populaire apparaît conditionnée par le positionnement de l’État : selon qu’il cherche ou non à étendre ses champs d’intervention dans la société, elle peut déployer ses propres initiatives ou devenir un simple relais89.