1Geneviève de Gaulle-Anthonioz, Germaine Tillon et Jean Zay ont fait leur entrée au Panthéon le 27 mai 2015. La République a honoré ainsi leur engagement dans la Résistance, mais elle a également reconnu les multiples engagements de ces personnalités, tout particulièrement dans l’éducation populaire. Geneviève de Gaulle-Anthonioz fut en effet une figure majeure d’ATD Quart monde, Germaine Tillon fonda les Centres sociaux en Algérie et Jean Zay joua un rôle actif au sein de la Ligue de l’enseignement1. Chacune de leurs trajectoires militantes s’inscrivait dans des approches bien distinctes de l’éducation populaire : centrée sur l’émancipation des plus pauvres pour Geneviève de Gaulle-Anthonioz2 ; « éduquer, soigner, former à un métier » les exclus pour Germaine Tillon3 ; favoriser l’accès à l’enseignement et à la culture pour Jean Zay à travers notamment son action comme ministre de l’Éducation nationale sous le Front populaire qui prolongeait son engagement au sein de la Ligue4. À travers ces trois figures – appartenant peu ou prou aux mêmes générations – on mesure la grande diversité des actions qui relèvent de l’éducation populaire, diversité qui peut paraître vertigineuse quand on considère la longue durée : la démocratisation des loisirs rejoint l’éducation politique, la formation religieuse voisine avec les auberges de jeunesse, les cours d’adultes avec le scoutisme. Tenu quelques semaines après ces panthéonisations, le colloque de l’université Lille 35 dont est issu cet ouvrage avait pour ambition de faire un bilan des recherches historiques menées depuis une trentaine d’années sur ce vaste ensemble que constitue l’éducation populaire. Son caractère insaisissable a souvent été relevé. Les discours militants le mettent en avant de manière récurrente, soit pour le déplorer, soit au contraire pour souligner ce que cet aspect témoigne de richesses potentielles. Des observateurs ont quant à eux relevé une notion « assez difficile à définir»6, un terme « valise »7, une notion qui reste encore « incertaine »8. Face à cette difficulté, l’une des stratégies proposées en particulier par Françoise Tétard a consisté à définir l’éducation populaire à partir des discours tenus par ceux qui s’en revendiquaient9. L’éducation populaire, selon ce point de vue, devient donc ce que les agents qui s’y consacrent prétendent faire. Cette perspective a le mérite de rendre attentif aux paroles des acteurs et de mettre l’accent sur des moments-clés de cette histoire, lorsqu’est affirmée l’importance de cette éducation dite populaire : on songe à la toute fin du XIX^e siècle en particulier ou à la Libération. Elle bute toutefois sur une difficulté, particulièrement pour le XIX^e siècle : certaines actions relèvent manifestement de l’éducation populaire mais ne s’en revendiquent pas. Si l’on prend l’exemple de la Ligue de l’enseignement qui a fêté en 2016 ses 150 ans, ce n’est que récemment (les années 1990) qu’elle s’est référée de manière systématique à l’éducation populaire. Pourtant il ne viendrait à personne l’idée de contester l’appartenance de la Ligue à ce courant, dès ses origines, qui puisent elles-mêmes pour partie dans des expériences philanthropiques antérieures.

2La perspective nominaliste a été adoptée de manière systématique par Frédéric Chateigner10 qui a étudié de manière quantitative sur la longue durée les enjeux de désignation liés à la formule « éducation populaire ». Il a pu dégager deux cycles successifs dans les discours des débuts du XIX^e siècle à nos jours. Le premier, « consacre l’éducation populaire comme une sous-catégorie de la scolarisation – publique et non-confessionnelle principalement, mais aussi privée et catholique ». Il s’étend jusqu’à la Seconde Guerre mondiale où débute un second cycle marqué par un affranchissement relatif vis-à-vis du scolaire puis par une entrée dans la terminologie des politiques publiques. C’est dans le premier cycle de cette chronologie que s’inscrit cet ouvrage issu du colloque.

3Les initiateurs entendaient mettre en avant une conception extensive de l’éducation populaire, qui ne se réduit pas à son périmètre le plus contemporain, dont il s’agirait de retracer la généalogie. C’est le sens de la limite chronologique aval : à partir de la Seconde Guerre mondiale, l’éducation populaire s’autonomise suffisamment pour constituer un domaine spécifique qui reste pour partie encore à explorer mais qui pose moins spontanément de difficultés de délimitation que pour les époques antérieures. L’expression « éducation populaire » renvoie en effet, depuis 1945, à une réalité institutionnelle qui correspond aux activités dites de « jeunesse et d’éducation populaire (JEP) », soit les activités extra-scolaires d’éducation non-formelle des enfants et des jeunes11. En ce qui concerne la date amont, on aurait pu concevoir de commencer l’enquête sinon avec Comenius, du moins avec les frères des Écoles chrétiennes qui apparaissent comme des éducateurs du peuple par excellence. Le choix s’est arrêté sur l’année 1815 qui marque traditionnellement l’entrée dans le XIX^e siècle mais également la naissance de la Société pour l’instruction élémentaire dont l’objectif des fondateurs est « d’associer leurs efforts pour rassembler et répandre les lumières propres à procurer à la classe inférieure du peuple le genre d’éducation intellectuelle et morale le plus approprié à ses besoins »12. Le colloque a d’ailleurs débuté le jour du bicentenaire de la fondation de cette société, manière de rappeler l’importance de l’instruction populaire pour tout le XIX^e siècle – et même au-delà13. L’éducation populaire s’est longtemps définie par et dans son rapport à l’alphabétisation, et, de plus en plus, à la scolarisation du peuple, ce qu’une conception trop actuelle risque de négliger. Les lignes qui suivent dressent un très bref tableau, nécessairement lacunaire, de l’histoire de l’éducation populaire au cours de la période considérée afin de mieux replacer les contributions de cet ouvrage dans leur contexte. Cet exercice apparaît d’autant plus nécessaire qu’il n’existe aucune synthèse récente sur le sujet14.

Panorama de l’histoire de l’éducation populaire, 1815-194515

4Si l’on peut « définir » ou plutôt délimiter aujourd’hui l’éducation populaire comme l’action éducative qui prétend toucher principalement les milieux populaires et qui entend agir sur l’individu hors de l’école pour transformer la société, elle est d’abord liée à l’histoire de la scolarisation. En effet, l’éducation populaire est d’abord l’éducation des enfants pauvres par le développement de l’instruction élémentaire pour tous, comme l’atteste l’emploi de la notion d’éducation populaire par les contemporains dans les premières années du XIX^e siècle16. Quand, en 1839, le baron de Gérando17, principal fondateur de la Société pour l’instruction élémentaire, expose dans son livre De la bienfaisance publique, « Des vœux qui restent à former dans l’intérêt de l’éducation populaire »18, c’est dans le chapitre sur les « écoles de pauvres » qu’il traite de la question. Il rappelle la nécessité de développer l’éducation dans les écoles élémentaires « aux enfants de la classe laborieuse et pauvre » ; il déplore l’insuffisance des écoles populaires malgré le vote de la loi Guizot en 1833 ; il s’efforce ensuite de préciser « la nature et [le] degré de l’instruction nécessaire aux enfants des familles pauvres », puis il poursuit sur la nécessité de donner une « culture intellectuelle convenable pour les enfants pauvres » avant de terminer sur la nécessité de développer une « culture de la sociabilité chez les enfants des familles pauvres », à savoir les former aux « qualités sociales »19.

Éducation populaire élémentaire

5Gérando, comme pour la plupart des philanthropes de cette époque, lie très étroitement éducation, instruction et moralisation. Ils ne distinguent pas strictement l’instruction et l’éducation, contrairement à Condorcet, pourtant traditionnellement considéré par l’historiographie de l’éducation populaire comme l’inspirateur de ce courant20, en raison du rapport et projet de décret sur l’organisation générale de l’instruction publique qu’il présenta à l’Assemblée nationale, au nom du Comité d’instruction publique, les 20 et 21 avril 1792. Dans la première moitié du XIX^e siècle, l’éducation populaire renvoie donc à la scolarisation des enfants du peuple et au développement des écoles du jour mais aussi à l’alphabétisation et la formation des adolescents (enfants au-dessus de 12 ans) et des adultes dans les écoles du dimanche et les écoles du soir. L’éducation populaire trouve son origine dans ce souci des élites issues de la Révolution française de conduire un vaste mouvement d’alphabétisation, de moralisation et d’adaptation du peuple aux exigences de la division industrielle du travail. C’est outre-Manche qu’a été inventée à la fin XVIII^e siècle la plus riche expérience d’éducation des adultes par la création de l’Institution andersonienne, par Andrew Ure à Glasgow, que le polytechnicien Charles Dupin a observé pendant ses voyages et dont il se serait inspiré pour la création des cours pour les ouvriers adultes au Conservatoire royal des arts et métiers en 1819. Charles Dupin va même jusqu’à affirmer que c’est sa description de l’Institution andersonienne dans la traduction anglaise de ses mémoires en 1819 qui avait encouragé Brougham, Birbeck et d’autres à fonder les Mechanics’ Institutes en Grande-Bretagne dans les années 182021. Le lien entre la question sociale qui s’affirme dans les années 1830 et 1840 et l’éducation est interrogé par les contemporains. La nécessité d’une « éducation industrielle » pour les ouvriers adultes, ces « classes laborieuses » assimilées très tôt aux « classes dangereuses », tend à s’imposer22. La fondation des premières bibliothèques populaires participe à ce projet23, l’instruction élémentaire mise en place par la loi Guizot doit donc être complétée par une éducation morale acquise par la lecture de « bons livres ». Nonobstant, l’article premier de cette loi prévoit que « l’instruction primaire comprend nécessairement l’instruction morale et religieuse, la lecture, l’écriture, les éléments de la langue française et du calcul, le système légal des poids et mesures ». Ainsi, l’éducation populaire mêle donc instruction religieuse et alphabétisation. En revanche, pour les réformateurs sociaux, républicains et socialistes, c’est l’éducation qui doit permettre l’émancipation sociale, économique et politique des travailleurs et transformer les rapports sociaux tels qu’ils se sont mis en place par le libéralisme industriel24.

Patronages

6Parallèlement ou simultanément, les religions et, en premier lieu, l’Église catholique se sont lancées depuis 1815 dans un vaste mouvement de reconquête de la population après la coupure révolutionnaire. La rechristianisation des âmes passe par un intense effort d’éducation, de l’enfance au premier chef, mais également des adultes qui appartiennent aux générations qui n’ont reçu dans leurs jeunes années qu’une instruction religieuse parfois sommaire25. L’Église fait face à des défis, certes anciens, mais dont l’acuité est renforcée : elle doit assurer la catéchèse et plus encore la persévérance de ceux qui ont reçu la première communion. Le catéchisme est assuré par les maîtres et les curés, relayés par des frères grâce à la multiplication des congrégations enseignantes comme les Petits frères maristes qui se consacrent au catéchisme et à l’alphabétisation, dans la lignée de leurs devanciers comme les frères des Écoles chrétiennes qui sont des maîtres d’école mais également de grands catéchistes dans les villes et les bourgs26. À ces religieux s’ajoutent, phénomène nouveau, des laïcs, dont la participation aux œuvres sera croissante au cours du siècle. Les mêmes religieux et laïcs développent à partir des années 1830 des œuvres de patronage à destination du peuple urbain, patronages de congrégations surtout dans la première moitié du XIX^e siècle avant d’être secondés par des patronages paroissiaux à partir des années 1850. L’institution du patronage auprès des pauvres avait été inventée par Gérando dans le Visiteur des pauvres et fondée au sein de la Société de la morale chrétienne, avec le Comité des Jeunes gens qui initie le premier patronage, destiné au placement en apprentissage des jeunes orphelins. Gérando avait également inventé le « patronage des écoles populaires »27 qui devait compléter l’action des comités de surveillance mis en place par la loi sur l’instruction élémentaire du 28 juin 1833. Ce modèle sera imité en particulier par les frères des Écoles chrétiennes à Paris. Vingt-cinq œuvres se réclamant du patronage ont été fondées à Paris de 1821 à 1843. Côté protestant, les UCJG (Unions chrétiennes des jeunes gens) s’inscrivent également dans cette logique du patronage. Renvoyant aussi bien à un lien individuel qu’à un groupement collectif de « patronnés », le patronage, notion polysémique, constitue « un excellent modèle si l’on veut étudier le changement dans la continuité et la continuité dans le changement, avec accidents de parcours et ruptures de charge », selon la formule d’Émile Poulat28. Son histoire au cours des XIX^e et XX^e siècles peut apparaître comme une sorte de réduction de l’histoire de l’éducation populaire dans son ensemble.

Éduquer le pays réel

7Avec l’instauration du suffrage universel masculin en 1848, la nécessité d’instruire, d’éduquer le peuple s’impose comme le souligne Hippolyte Carnot29, ministre de l’Instruction publique entre février et juillet 1848 :

« Il faut, dit le vieil Aristote, que l’éducation soit oligarchique dans une oligarchie, monarchique dans une monarchie, démocratique dans une démocratie : sans cette condition point de stabilité ». Sous la monarchie, que nous voulions ruiner, nous demandions une éducation démocratique ; nous poursuivons le même but aujourd’hui, parce que nous voulons consolider à jamais la démocratie. « Formons des citoyens nouveaux pour les institutions nouvelles ». C’est la première parole que j’adresserai au conseil de l’Université en prenant possession du ministère, c’est la dernière parole que j’ai adressée à l’Assemblée nationale en le quittant30.

8Carnot tente de mettre en place une éducation républicaine du peuple en promouvant le Manuel républicain de l’homme et du citoyen de Charles Renouvier, en incitant à la création de cours d’adultes, en organisant des représentations théâtrales gratuites pour le peuple, en mettant en place des lectures publiques du soir et en déposant à l’Assemblée nationale un projet de loi d’instruction primaire caractérisée par la gratuité, l’obligation et la liberté de l’enseignement. Ces projets restèrent à l’état d’intention mais constituèrent toutefois pour les partisans de la République une référence qui sera abondamment utilisée contre l’Empire.

9On connaît les effets de la loi Falloux (1850) et de la reconquête cléricale sur le durcissement des affrontements autour de la question scolaire. La décennie 1860-1870 correspond à une multitude d’initiatives, tant administratives que privées, en matière d’éducation populaire, en particulier pour les adultes. Le ministre Rouland favorise les bibliothèques scolaires, son successeur Duruy, qui échoue à rendre l’instruction obligatoire, donne une impulsion aux cours d’adultes qui connaissent un véritable essor dans les dernières années de l’Empire. De multiples initiatives privées contribuent au mouvement : les bibliothèques populaires prennent alors leur véritable essor31 (fondation de la Bibliothèque des amis de l’instruction en 1861, de la Société Franklin l’année suivante), la Société d’enseignement professionnel du Rhône est créée en 1864, etc. Elles s’inscrivent en partie dans des réseaux anciens où l’on retrouve des influences antérieures, philanthropiques, saint-simoniennes, fouriéristes mais également catholiques, comme la Société pour l’amélioration et l’encouragement des publications populaires d’Armand de Melun, née en 1862. Le mouvement orphéonique, dont les débuts ont également croisé la Société pour l’instruction élémentaire et l’Association philotechnique (née en 1848 d’une scission de l’Association polytechnique créée en août 1830 pour donner des cours publics et gratuits pour les ouvriers parisiens), connaît un développement important sous le Second Empire, avec de grands rassemblements nationaux et un essor dans les petites villes32.

10Soutien actif des bibliothèques populaires, Édouard Labouaye consacre un chapitre de son programme du parti libéral de 1863 à l’éducation populaire, dont il fait la clé d’une société pacifiée. L’éducation populaire est définie selon une formule fort commune à l’époque comme la « politique » par excellence. L’auteur retrouve ici un homme dont il est pourtant fort éloigné, le Proudhon de « démocratie c’est démopédie »33 :

Mettre l’éducation populaire au nombre des garanties politiques, c’est chose nouvelle en France ; nous ne sommes pas habitués au suffrage universel. […] L’éducation n’est qu’une préparation à la vie ; elle ouvre l’esprit, elle ne le remplit pas. Il ne suffit donc pas d’instruire l’enfant, il faut qu’au sortir de l’école, chaque jour lui apporte une leçon nouvelle, il faut un enseignement perpétuel pour l’homme, le chrétien, l’ouvrier, le citoyen. Voilà l’immense service que rendent gratuitement à la société, les églises, les journaux, les bibliothèques populaires, les cours publics, les réunions publiques et ces milliers d’associations qui, dans les pays libres, tiennent toujours en éveil la religion, la science et l’opinion. […] On voit quel est le rôle de l’éducation, c’est le même que celui de la politique34.

11La Commune place la question de l’éducation du peuple au cœur de ses préoccupations comme l’attestent les projets et actions des élus communeux et de ceux de l’association l’Éducation nouvelle en faveur de l’école35. Celle-ci doit être laïque et accessible à tous, en particulier aux filles. Elle cherche à promouvoir une instruction intégrale et une éducation à la citoyenneté pour les adultes. La décennie qui suit la Commune voit les enjeux éducatifs, perçus comme un rempart contre les désordres, prendre une importance croissante. C’est dans cette perspective que le monarchiste légitimiste Albert de Mun fonde l’œuvre des Cercles catholiques d’ouvriers en 1871, qui vise à rapprocher les classes sociales entre elles36. L’éducation populaire n’est donc l’apanage ni des libéraux, ni des républicains ; monarchistes et conservateurs s’en préoccupent également. Les promoteurs de l’éducation populaire couvrent l’ensemble de l’échiquier politique. Au cours de la même décennie se développe une initiative issue, entre autres, de l’héritage des réseaux philanthropiques, avec la Ligue de l’enseignement qui a été fondée autour de Jean Macé à partir de 1866. Bourgeois issu d’un milieu populaire, fouriériste, républicain, franc-maçon, mais aussi féministe dans une époque où l’éducation des femmes s’affirme comme enjeu37, Macé est également marqué par son environnement : l’Alsace où il s’est replié après le coup d’État de 1851 est une terre privilégiée en matière d’éducation des adultes. Il est sensible à l’action de la Société industrielle de Mulhouse, fondée en 1826 par le patronat protestant de cette ville et il dirige la très active Société des bibliothèques populaires du Haut-Rhin. Ouvert sur l’Allemagne, c’est en Belgique qu’il emprunte l’appellation « Ligue de l’enseignement » à une association fondée en 1864. Le projet initial de Jean Macé était d’ailleurs international et ne se limitait donc pas à la France, ni même à l’Europe puisqu’il entretenait un réseau de contemporains jusqu’au Moyen-Orient. Ce n’est qu’en 1881 que la Ligue de l’enseignement, mouvement d’opinion, se transforme en organisation structurée, à l’occasion de son premier congrès tenu alors que la République est désormais acquise aux républicains. Elle était devenue, dans sa lutte contre les gouvernements conservateurs, l’un des lieux de cristallisation du parti républicain en France que son Mouvement du Sou contre l’ignorance, sa pétition pour l’instruction obligatoire (1872), et son enquête interrompue sur la Laïcité (1872) contribuent à structurer. Pour les républicains, l’éducation, au-delà même de la question scolaire, acquiert plus que jamais le statut de marqueur identitaire. Les cercles affiliés à la Ligue contribuent à développer les cours d’adultes, conférences, bibliothèques régimentaires etc.38. L’éducation populaire est désormais un enjeu majeur que les lois scolaires républicaines vont à la fois consacrer et déplacer : l’État est devenu par excellence un État enseignant qui se doit d’éduquer les citoyens.

Autour et au-delà de l’école

12L’instruction ayant été rendue obligatoire, c’est progressivement à la périphérie de l’école que les enjeux vont se déplacer pour l’éducation populaire, et d’abord pour les catholiques. Leur dynamique est forte et durable dans le contexte de l’encyclique Rerum novarum de 1891, un texte fondateur de la doctrine sociale de l’Église catholique. L’un des traits marquants de la période 1880-1930 est que l’initiative vient le plus souvent du camp « confessionnel », son adversaire laïque devant, le plus souvent, rattraper son retard. Concrètement, le patronage catholique devient principalement « patronage des écoliers », l’Église visant à assurer un apprentissage du catéchisme qui n’est plus enseigné à l’école laïque. L’âge du public concerné tend donc à s’abaisser, puisque schématiquement les enfants se substituent en partie aux jeunes gens. À la fin de l’adolescence, les garçons entrent au régiment pendant trois ans, – la loi de 1889 établissant la conscription pour tous. La campagne pour « les lendemains de l’école » – de la fin de l’école jusqu’à l’entrée au régiment – lancée à partir du congrès de la Ligue de l’enseignement de Nantes en 1894 vise à élargir à l’adolescence les vertus de l’encadrement postscolaire. Elle témoigne certes du dynamisme des laïques mais elle doit d’abord être analysée comme une réplique face à la multiplication des patronages et autres œuvres catholiques39. Dans les deux camps, l’éducation populaire connaît une grande diversification de ses formes d’actions grâce à « une floraison d’œuvres à caractère social »40. Édouard Petit, inspecteur en charge des œuvres post-scolaires, en énumère la litanie : cours d’adultes, cours professionnels, conférences, lectures populaires, mutualités, associations d’anciens élèves, petites A, auxquels il faut ajouter les colonies de vacances, des cours ménagers, diverses œuvres du trousseau, les sociétés de tir, etc., autant d’indices d’une volonté « éducationniste » peut-être à son apogée, sur fond de reconnaissance nouvelle de l’importance de la jeunesse dans la société française41.

Quel peuple pour l’éducation populaire ?

13Le tournant du XX^e siècle voit la floraison de l’expression « éducation populaire » qui se vulgarise dans le contexte de l’Affaire Dreyfus et voit se multiplier les expériences laïques et religieuses. La création des universités populaires, brève rencontre de la « jaquette et du bourgeron » pour un partage du savoir42 – voir la couverture du présent ouvrage pour une représentation de cette « fraternité dans l’étude »43 – révèle toutes les tensions de l’éducation populaire de cette époque : laïcs contre confessionnels, éducation mutuelle contre modèle scolaire, neutralité politique contre engagement, éducation de tous contre promotion d’une élite populaire, liens éventuels avec un mouvement ouvrier, alors en plein essor. Le rôle de ce dernier dans le développement de l’éducation ouvrière est ambigu. Sous la monarchie de Juillet, le journal L’Atelier, qui s’auto-désigne « organe des intérêts moraux et matériels des ouvriers », s’est intéressé à la question de l’éducation et de l’instruction44, revendiquant des savoirs bien plus étendus que ceux qui leur sont octroyés par les élites, ébauchant ainsi une autoéducation ouvrière par, entre autres, la mise en place d’un enseignement ouvrier mutuel – à la fin des années 1830, Martin Nadaud ouvre ainsi dans sa chambre après sa longue journée de travail un cours du soir45. La dimension éducative et pédagogique des Bourses du travail, conçues à la fin du XIX^e siècle par Fernand Pelloutier comme un instrument d’éducation populaire reste difficile à mesurer46. Quant à l’éducation populaire « républicaine » , elle vise, comme sa rivale catholique, à intégrer le peuple, à pacifier surtout les jeunes ouvriers perçus comme potentiellement dangereux47. Passée la Grande Guerre, la rupture est définitivement consommée entre une éducation ouvrière, voire ouvriériste, qui revendique son autonomie et une éducation populaire que le monde syndical considère comme trop peu soucieuse de modifier l’ordre établi.

Influences étrangères

14L’éducation populaire est souvent perçue comme franco-centrée. L’importance de la querelle laïque dans la structuration des acteurs a donné une certaine originalité au cas français, souvent jugé exotique par les étrangers, qui comprennent mal l’existence de plusieurs fédérations de scoutisme ou d’auberges de jeunesse. Pour autant, les spécificités nationales ne doivent pas cacher l’existence d’influences étrangères. Présentes dès le début du XIX^e siècle, elles furent sans doute à leur apogée entre la fin du XIX^e siècle et les années 1930. Le rôle des élites, en particulier protestantes, à l’époque des grands congrès d’assistance et d’éducation, ainsi que les effets de la Première Guerre mondiale ont ouvert la France aux expériences étrangères. Symboliquement, le premier édifice construit spécifiquement pour l’éducation populaire, le complexe de l’UCJG, rue de Trévise dans le 9^e arrondissement parisien, en 1892-1893, est directement copié des modèles américains du YMCA (Young Men Christian Association48). Il témoigne de la circulation internationale des projets, que l’on retrouve également dans les premières maisons sociales, puis résidences sociales inspirées des settlements anglais via leurs équivalents américains qui se veulent des « centres sociaux ». Ces réalisations sont d’origine chrétienne animées par des femmes, congrégationnistes même, pour les toutes premières générations de « résidentes »49. Mais ces initiatives sont patronnées par des élites catholiques et protestantes dans un esprit interconfessionnel et les résidences sociales ne se veulent pas des lieux d’évangélisation, ce qui marque une rupture avec les usages français. La seconde influence américaine, liée aux œuvres de secours aux régions sinistrées à partir de 1917, contribue encore à séculariser davantage une entreprise qui lie action sociale en cours de professionnalisation et éducation populaire : outre un nouvel essor donné aux « centres sociaux » (sous cette appellation), le CARD (Comité américain pour les régions dévastées) favorise un essor de la lecture publique avec les premiers bibliobus mais il soutient également le scoutisme éclaireur50. Le sport dans les patronages a également bénéficié des efforts américains dans les foyers du soldat. Enfin, l’implantation des auberges de jeunesse en France, à l’initiative de Marc Sangnier à partir de 1929, témoigne de la greffe réussie d’une création allemande. Les « AJ » proposent d’éduquer à la paix tout en prenant en compte l’aspiration des nouvelles générations aux loisirs de plein-air51.

Jeunesses en mouvement

15Dans une France vieillissante, la jeunesse suscite des initiatives nouvelles, avec la naissance de mouvements de jeunesse dans l’entre-deux-guerres52. Leur lien avec l’éducation populaire n’est pas aussi linéaire que ce que pourrait laisser croire l’assimilation postérieure « jeunesse-éducation populaire ». Les mouvements catholiques d’action spécialisée, particulièrement la JOC (Jeunesse ouvrière chrétienne), s’inscrivent dans une tradition catholique d’éducation-reconquête des milieux populaires mais s’en distinguent par l’orientation par milieux socio-professionnels et surtout par des méthodes de formation originales. À long terme, elles lui assurent un succès sans équivalent en matière de promotion d’élites issues du monde ouvrier53. Quelle autre entreprise, catholique ou laïque, a fait autant coïncider le projet d’éducation populaire avec la réalité sociologique populaire ? À l’inverse, le scoutisme qui conquiert la France dans l’entre-deux-guerres ne s’inscrit pas, à l’origine, dans une perspective d’éducation populaire. Si Baden-Powell prétendait s’adresser à l’ensemble des jeunes gens, le succès vint principalement dans les catégories supérieures, tendance accentuée en France. Le scoutisme n’a qu’un public bourgeois, malgré quelques tentatives de troupes populaires. Le mouvement spiritualiste des Éclaireurs de France entame une conversion vers l’école primaire au milieu des années 1920 afin de toucher une élite issue du peuple. Mais il parvient difficilement à dépasser le cadre des écoles normales et ses effectifs resteront toujours sans commune mesure avec ceux des Scouts de France et Guides de France catholiques54.

16Cet essor des mouvements de jeunesse dans l’entre-deux-guerres remet-il en cause la centralité que l’école et la paroisse ont acquise en matière d’éducation populaire depuis les années 1880 ? La réponse doit être très nuancée. Sans doute, les auberges de jeunesse sont-elles l’indice de l’autonomie croissante d’une fraction de la jeunesse à l’égard des institutions anciennes, surtout si l’on ne considère que l’ajisme. Celui-ci s’affirme comme un mouvement de jeunes militants qui refusent la tutelle des adultes et des notables. Par bien des aspects, il constitue la forme la plus pure d’un mouvement de jeunesse, si l’on entend par là une organisation de jeunes dirigée par des jeunes. Mais il regroupe de « jeunes adultes » – pour utiliser une catégorie anachronique – qui ont entre 18 et 25 ans et dont la fraction la plus politisée n’émerge qu’à partir du Front populaire. Le scoutisme catholique s’est développé, quant à lui, grâce aux paroisses et aux établissements d’enseignement libre. Surtout, du côté des éducateurs et des militants d’éducation populaire, l’influence des acteurs anciens continue non seulement à se faire sentir mais elle s’accentue même. Le vicaire de patro est une figure sociale importante55 et les instituteurs sont la cheville ouvrière des initiatives laïques d’éducation populaire, se transformant en projectionnistes, en moniteurs de gymnastique ou directeurs de colonies de vacances. Ils acquièrent une influence décisive dans les instances de la Ligue de l’enseignement, remplaçant les générations antérieures d’administrateurs issus de la grande et moyenne bourgeoisie56.

17Aux initiatives des élites visant à « élever » le peuple, succèdent progressivement des actions portées par des catégories intermédiaires dans une société qui se veut plus démocratique, sans pour autant que les membres des catégories populaires eux-mêmes ne figurent dans les instances, sauf à de rares exceptions. Des pratiques associatives, plus ou moins égalitaires selon les familles idéologiques, se répandent. Les associations locales s’organisent en réseaux fédérés qui les regroupent par milliers : la Fédération gymnastique et sportive des patronages de France (FGSPF) affilie les patronages catholiques, la Ligue de l’enseignement rebaptisée Confédération générale des œuvres laïques en 1925 regroupe des FOL (Fédération des œuvres laïques) qui fédèrent les amicales et autres associations locales. L’éducation populaire devient ainsi l’un des principaux espaces de développement du monde associatif, ce qui tend sans doute à mieux la distinguer d’autres espaces, comme celui du syndicat ou du parti politique.

L’avènement des loisirs57

18Après la Première Guerre mondiale, les ambitions didactiques paraissent moindres, ou du moins, les acteurs de l’éducation populaire sont obligés d’admettre qu’elles se heurtent à des résistances populaires. L’échec des universités populaires a marqué les esprits et les difficultés des différents cours pour adultes témoignent d’un changement d’époque. L’essor des préoccupations concernant les loisirs – en particulier ceux du peuple urbain – entraîne une reconversion progressive des initiatives58. Il ne s’agit plus simplement de lutter contre le mauvais loisir, amoral, mercantile mais également de favoriser l’ascension vers le loisir, le « loisir vrai où l’activité persiste, et non pas repos accablé après le surmenage d’un labeur excessif », selon les termes de Léon Blum en 191959. Le potentiel éducatif du cinéma est repéré d’emblée par les laïques qui font entrer le film dans l’école et dans les œuvres périscolaires60, mais les catholiques ne sont pas toujours en reste61. Le plein-air suscite un consensus car il est conforme à l’hygiénisme, alors à son apogée, qui fait également le succès des colonies de vacances62. Mais c’est plus encore avec le sport, en plein essor dans la culture de masse des années 1920, que l’éducation populaire espère conquérir son public. Non toutefois sans réticences du côté de certains laïques qui voient dans le sport une préparation à la compétition nationaliste guerrière63 et qui restent attachés à la gymnastique parée de vertus éducatives.

19L’émergence des pratiques de loisirs nécessite une structuration nouvelle : l’éducation populaire se dote d’organes spécialisés comme les Offices du cinéma éducateur dès le début des années 1920 ou encore les réseaux spécialisés que sont les « UFO » laïques à partir de 1928 : UFOLEP (Union fédérale des œuvres laïques d’éducation physique), UFOLEA (Union fédérale des œuvres laïques d’éducation artistique), UFOCEL (Union fédérale des œuvres de cinéma éducateur laïque), etc. Cette spécialisation croissante est une tendance lourde du monde associatif, mise en évidence sur la longue durée par Maurice Agulhon64. Mais elle suscite les craintes d’un éclatement de l’éducation populaire, voire d’un oubli de ses finalités éducatives. Dès le début des années 1920, les patronages sont confrontés à la question de l’autonomie croissante du sport. Les sections sportives cherchent à les quitter pour former des clubs autonomes. Bien que moins marquée dans le domaine culturel, cette tendance est visible lors de la floraison associative exceptionnelle que la France connaît à partir de 1935, dans le contexte du Front populaire. De nouvelles associations naissent, comme la Maison de la culture qui ne sont pas toujours liées aux réseaux pré-existants65. L’expression « éducation populaire » est d’ailleurs très peu utilisée autour de 1936, sauf de manière ponctuelle dans l’univers catholique66. Faut-il y voir l’indice d’une méfiance vis-à-vis d’une expression qui renvoie à un passé déjà ancien – les années 1890 –et à la dimension moralisatrice des projets antérieurs d’éducation populaire ?67 Le modèle qui s’impose alors est celui des « loisirs culturels », reconnus par la création d’un nouveau sous-secrétariat d’État à l’Organisation des loisirs et aux sports, confié à Léo Lagrange. Dépourvu de moyens budgétaires et administratifs, le jeune secrétaire d’État mène surtout une politique symbolique qui marque les mémoires68. Aussi modeste soit-elle, cette création d’une administration spécifique témoigne d’un début d’institutionnalisation de l’éducation populaire, qui hésite entre la tutelle de la Santé (en 1936), indice de l’hygiénisme qui imprègne l’époque, et celle de l’Éducation nationale qui chapeaute le secrétariat d’État à partir de juin 1937.

Une pédagogie et un cadre institutionnel spécifiques

20Titulaire de la rue de Grenelle à la même époque, Jean Zay favorise l’articulation du scolaire et du périscolaire, auquel il attribue une fonction nouvelle, celle de contribuer à la rénovation pédagogique du premier et du second degrés, grâce aux loisirs dirigés, rebaptisés « activités dirigées » : le scoutisme devait servir, espérait le ministre, de passerelle pour l’Éducation nouvelle vers l’école. L’appui donné aux Centres d’entraînement fondés en 193769, s’inscrit dans la même logique, puisqu’il s’agit de former les instituteurs aux techniques du scoutisme pour qu’ils encadrent les colonies de vacances mais aussi pour qu’ils puissent éventuellement transférer les techniques apprises dans l’ordre scolaire. Ces centres témoignent de l’apparition d’un souci nouveau dans l’éducation populaire des années 1930 : l’émergence progressive d’une pédagogie spécifique, tendance qui se confirme sous l’Occupation. Les écoles de cadres, créées par le régime de Vichy, sur le modèle de l’École nationale des cadres d’Uriage qui en constituait à la fois le sommet et le modèle, visaient à dégager une nouvelle élite de « chefs » destinés à prendre en charge une éducation régénérée70. Dans ces écoles, qui connurent des existences diverses, la formation est le plus souvent assurée par des militants des mouvements de jeunesse. Grâce aux stages, on y invente des modalités de formation qui ont pour particularité de s’écarter et même de rejeter le modèle scolaire traditionnel. Scoutisme catholique et jocisme, sans avoir le monopole, y font sentir leur forte influence et marquent pour de nombreuses années les logiques de formation à l’œuvre.

21L’institutionnalisation timidement initiée par le Front populaire progresse avec la mise en place d’une logique de subvention qui permet au régime de contrôler les mouvements. Ceux qui sont jugés trop hostiles au régime sont dissous, ainsi que les plus laïques. Le régime créé également les chantiers de jeunesse et une multitude de centres de formation qui prétendent allier formation professionnelle et éducation populaire des jeunes. Enfin les maisons de jeunes sont supposées dépasser les clivages anciens (laïques contre confessionnels) en regroupant tous les jeunes. Elles disposent de « chefs », formés dans une école de cadres spécialisée, qui sont les premiers éducateurs populaires salariés en France, un demi-siècle après les Youth Workers apparus aux États-Unis à la fin du XIX^e siècle : ni instituteur, ni curé, ils ont pour mission d’encadrer les jeunes. C’est en effet la jeunesse qui constitue la priorité d’un régime qui, dès juillet 1940, disposait d’un ministère de la Famille et de la Jeunesse (une création) puis d’un commissariat à la Jeunesse. Il marquait ainsi très nettement la rupture avec un Front populaire qui s’était efforcé de tenir à distance ce qui aurait rappelé l’embrigadement de la jeunesse qui avait cours dans les régimes totalitaires.

22À long terme, l’assimilation « éducation populaire-jeunesse » est l’un des héritages les plus importants de la période de la guerre. La république restaurée en prend acte. Malgré la méfiance du camp laïque, elle crée une direction qui après divers changements d’appellation devient « Jeunesse et sports », l’éducation populaire étant ramenée au rang de sous-direction71. Si l’esprit des écoles de cadres disparaît, les locaux et les techniques de formation demeurent avec les CREP (Centres régionaux d’éducation populaire)72 qui multiplient les stages, organisés par les associations, en particulier celles qui naissent dans l’enthousiasme de la Libération et de l’immédiat après-guerre, comme Peuple et culture en 1945. Afin de rompre avec le souvenir de Vichy, l’État ne s’adresse pas directement au public mais charge les associations « agréées » de ce travail. Un agrément dit de « jeunesse-éducation populaire » reprend dans un sens démocratique la logique de subvention initiée par Vichy73 : à défaut de toujours recevoir les sommes promises, l’éducation populaire est officiellement reconnue par les autorités et devient une catégorie administrative, signe de son institutionnalisation74. Bien que toujours sujette à débat, la définition de l’éducation populaire peut au moins reposer sur un critère juridique : les actions d’éducation populaire sont celles qui s’inscrivent dans le cadre des associations « agréées ». Une période nouvelle commence, celle de l’institutionnalisation de l’éducation populaire75.

Questionnements et pistes explorées

23Ce volume a pour ambition de poursuivre les recherches menées depuis une trentaine d’années pour la période 1815-1945 dans une perspective historique. Les définitions de l’éducation populaire doivent être approfondies, les mises en œuvre selon les époques et ses relations avec d’autres entreprises (comme les institutions scolaires) doivent être explicitées. Des comparaisons avec des expériences étrangères doivent montrer l’universalité de l’éducation populaire (l’expression « éducation populaire » trouve difficilement son exact équivalent dans d’autres langues) avec parfois des chronologies décalées liées à des contextes nationaux spécifiques. Plusieurs pistes ont été envisagées. La première concerne les fonctions de l’éducation populaire : l’instruction des enfants et des adultes, l’intégration sociale et professionnelle, l’émancipation politique (la citoyenneté), l’accès aux ressources du savoir et de la culture, l’accès aux loisirs culturels, sportifs et ludiques, etc. Un second aspect porte sur les enjeux spécifiques, consensuels et conflictuels car parfois contradictoires de l’éducation populaire : sociaux (contrôle des « classes laborieuses », prévention des « fléaux sociaux », unité de la Nation, etc.), économiques (amélioration de la productivité des travailleurs), idéologiques (philanthropique, laïque, confessionnel, syndical, etc.), politiques (adhésion au régime républicain). Ensuite, nous nous sommes intéressés aux différents acteurs de l’éducation populaire : les initiateurs et promoteurs (les élites philanthropiques, patronales, les Églises – catholique et protestante –, les réformateurs sociaux, le monde associatif, l’État, etc.) et les publics visés (le « peuple », les pauvres, les « classes laborieuses », les opprimés, les exclus, les femmes, la jeunesse, les travailleurs, etc.). Enfin, nous avons prêté une attention particulière aux méthodes (l’enseignement mutuel, la pédagogie, l’autodidaxie encadrée, etc.), les institutions (l’école, les universités populaires, les Bourses du travail, etc.), les savoirs et secteurs (utilitaires et professionnalisants, sociaux et politiques, la lecture, le théâtre, le cinéma, etc.).

24L’appel à contribution était large. Il s’ouvrait volontairement à des chercheurs qui ne font pas de l’éducation populaire leur objet d’étude, mais dont les centres d’intérêt recoupent cette question, tant en histoire religieuse qu’en histoire politique. Même si la remarque vaut peut-être davantage pour le XX^e siècle, les travaux antérieurs ont parfois souffert d’un effet d’enfermement sur l’objet « éducation populaire » que les organisateurs souhaitaient éviter. Par ailleurs, l’accent était mis sur le rapport avec l’école qui est une dimension centrale des projets de l’éducation populaire mais qui a souvent été oubliée, ou volontairement occultée par certaines approches. L’éducation populaire s’est bien construite contre l’école au double sens que revêt l’expression : dans une proximité qui confine parfois à l’annexion (la Ligue de l’enseignement) mais également dans une position de refus de l’institution scolaire, évidente depuis les années 1960, mais présente bien plus tôt – songeons à la position de nombreux mouvements catholiques, du Sillon à la JOC. L’éducation populaire peut être lue en partie comme une histoire en creux de l’école, accompagnant son développement avant de s’en détacher partiellement, tout en prétendant contribuer à sa rénovation, en lien avec l’Éducation nouvelle après la Première Guerre mondiale76. Peut-être plus implicitement, l’appel à communication invitait les auteurs à privilégier les pratiques plutôt que les valeurs ou discours. Jusqu’à présent, beaucoup de recherches ont porté sur les projets (leurs acteurs et les valeurs qu’ils véhiculaient) mais un peu moins ont concerné les techniques et les réalisations. Ainsi les jeux, les chants, les danses sont autant de techniques de l’éducation populaire qui n’ont pas été suffisamment étudiées. Le genre occupait également une place importante dans l’appel. Si l’éducation populaire a d’abord été une affaire d’hommes, il y a toujours eu des femmes dans cette histoire comme l’avait montré il y a déjà longtemps Geneviève Poujol77. Ses travaux invitent à aborder aujourd’hui l’éducation populaire à partir des questionnements de l’histoire du genre78. Enfin, ce colloque était ouvert à une dimension internationale. L’objectif n’était pas bien entendu de proposer une histoire internationale de l’éducation populaire mais d’éclairer la situation française par des rapprochements avec d’autres histoires nationales79.

25L’appel a reçu un accueil au-delà des espérances de ses promoteurs puisque 65 propositions de communication sont parvenues au comité d’organisation, la plupart entrant bien dans le cadre fixé. Le programme et l’ouvrage qui en découlent témoignent des propositions reçues et des choix opérés par le comité scientifique. Parmi les agréables surprises que nous ont réservées les propositions de communication, on peut souligner la place prise par le XIX^e siècle. Contrairement à ce qu’on pouvait éventuellement redouter, ce siècle n’est pas le parent pauvre de l’histoire de l’éducation populaire et les spécialistes du premier XIX^e siècle ont répondu en nombre à l’appel à communication. Autre surprise agréable, l’émergence de figures de l’éducation populaire : certaines étaient attendues comme Édouard Petit, d’autres moins comme Mercedes Le Fer de la Motte – du moins sous l’aspect de la spécialiste de la documentation80 – d’autres enfin méconnues comme Maud Pledge81.

26L’un des phénomènes les plus inattendus fut le nombre de propositions concernant des expériences d’éducation populaire hors de France : près du tiers des propositions de communication, proportion conservée au final dans le colloque82, avec un éventail large de l’Italie à l’Espagne en passant par le monde germanique et le Québec. Aucune communication ne provient en revanche du monde anglo-saxon, ce qui constitue une lacune d’importance compte tenu de la précocité et de la diversité des initiatives britanniques dans ce domaine. Comme nous l’avons souligné précédemment, c’est pourtant outre-manche qu’a été inventée à la fin XVIII^e siècle la plus riche expérience d’éducation des adultes. L’historiographie anglaise sur ces mouvements d’éducation populaire en Grande-Bretagne est abondante mais assez ancienne pour le XIX^e siècle83. Notons également que la question des circulations internationales est peu présente84.

27Quatre absences méritent d’être relevées et interrogées. Celle des mouvements de jeunesse s’explique facilement car elle découle d’un choix des organisateurs qui ont écarté les propositions, pourtant abondantes et de qualité, qui concernaient les mouvements de l’entre-deux-guerres. Seule l’action catholique spécialisée a été retenue, avec une communication qui fait le point sur les recherches les plus récentes et une autre qui éclaire la situation française depuis le Québec. C’est la nécessité d’opérer des choix parmi les communications85 qui a conduit à privilégier des domaines qui n’avaient pas fait l’objet de publications récentes et à l’inverse à écarter les mouvements de jeunesse – qui constituent presqu’un domaine de recherche en lui-même et qui ont donné lieu à des publications abondantes86. Le faible nombre de communications traitant des initiatives religieuses est davantage surprenant, surtout si l’on songe à la diversité de ses formes aux XIX^e et XX^e siècles et à l’abondance des recherches. Si l’on ne peut écarter les effets de la segmentation des champs de recherche, on peut supposer que l’abondance des publications, en particulier celles issues des deux journées d’études organisées en 200987, a peut-être tari la source des propositions dans ce domaine.

28Les lecteurs relèveront sans doute également le faible nombre des contributions traitant des liens entretenus par l’éducation populaire avec le monde ouvrier. S’il faut se réjouir de la présence de trois contributions consacrées aux universités populaires et d’une qui traite des initiatives des militants fouriéristes, elles ont pour point commun de ne pas faire du mouvement ouvrier le centre de leur réflexion. Aucune proposition traitant explicitement de cette thématique n’est d’ailleurs parvenue aux organisateurs. On notera également que, quelques mois avant la célébration des quatre-vingts ans du Front populaire, une seule communication aborde de manière indirecte ce moment, pourtant traditionnellement considéré comme un des moments forts de l’histoire de l’éducation populaire. Il s’agit d’un véritable retournement par rapport aux travaux des années 1970 ou encore des années 1980. Le précédent colloque de Lille, très orienté vers l’Europe du nord où les liens entre syndicalisme et éducation populaire sont plus étroits qu’en France, faisait une large place à cette thématique88. Nous avons là un exemple caractéristique de « la centralité perdue de l’histoire ouvrière »89.

29La plupart des contributions se placent du côté de l’offre d’éducation, bien plus que de la demande, ce qui là encore constitue une rupture nette avec les publications des décennies antérieures. Antoine Léon consacrait un chapitre de son Histoire de l’éducation populaire en France90 à « la demande d’éducation populaire au XIX^e siècle » tandis que Noé Richter faisait une place importante à la demande d’éducation dans son histoire de la lecture populaire et de ses institutions91. Ces perspectives renvoyaient au contexte idéologique évoqué plus haut ainsi qu’à des débats historiographiques des années 1970-198092. La prise en compte par les historiens des initiatives des philanthropes et de leurs héritiers a contribué à reporter le regard du côté de l’offre et plus largement d’initiatives qui proviennent du haut de la hiérarchie sociale à destination des catégories populaires. Sans doute est-ce également l’indice d’une vision moins idéalisée – moins idéologique ? – de l’éducation par les chercheurs qui n’échappent sans doute pas à une certaine perte de foi dans les vertus de l’éducation. Mais on pourra s’étonner de la relative faible présence du « peuple »93, de ses réactions face à l’offre d’éducation dans les différentes contributions. Un seul article aborde frontalement cette question94. Tout se passe comme si au « peuple » spontanément porté à s’éduquer avait succédé un peuple qui esquivait l’offre qui lui était faite. Au-delà même des conceptions de l’éducation, c’est sans doute la vision même du « peuple » qui a évolué. On notera toutefois que les contributions qui traitent de l’éducation populaire des femmes évoquent bien des formes de demandes populaires d’éducation95.

Plan de l’ouvrage

30Le préambule de cet ouvrage s’intéresse à définir l’objet « éducation populaire » en France et en Espagne et propose un panorama historiographique. L’approche chrono-thématique a été retenue pour les quatre parties suivantes, permettant ainsi d’identifier les spécificités de l’éducation populaire dans un long premier XIX^e siècle (jusqu’aux années 1860), au tournant des XIX^e et XX^e siècles, puis après la Première Guerre mondiale jusqu’au lendemain de la Seconde. Quand le peuple ne votait pas, l’éducation populaire aurait été une façon de faire de la politique autrement. Mais le peuple n’est pas que masculin, il est aussi féminin comme l’attestent les projets et expériences d’éducation populaire destinés aux femmes et aux jeunes filles, s’inscrivant ainsi dans la volonté de Condorcet qui dans son fameux Rapport et projet de décret sur l’organisation générale de l’instruction publique prévoyait que l’école publique soit ouverte aux filles qui y recevraient « une instruction égale » à celle des garçons. À la fin du XIX^e siècle et jusqu’au lendemain de la Première Guerre mondiale, l’intégration du peuple à la République, à la nation, est un enjeu essentiel pour l’éducation populaire. Former, cultiver et distraire le peuple sont les trois objectifs de l’éducation populaire de la première moitié du XX^e siècle.

31Avec cet ouvrage, nous n’entendons pas mener une étude exhaustive de ce qu’a été l’histoire de l’éducation populaire de 1815 à 1945, mais nous souhaitons dégager ses spécificités, ses enjeux, ses objectifs, ses pratiques et méthodes, et identifier ses acteurs au cours de cette période. Le présent volume se singularise par la confrontation des regards – d’historiens, de politistes, de juristes, de chercheurs en sciences de l’éducation, de l’information et de la communication, d’archivistes conservateurs – et des terrains d’enquête – du Paris sous la Restauration et la monarchie de Juillet au Québec des années 1930 et 1940, du canton de Vaud (Suisse) au début de la Régénération à Bologne au début du XX^e siècle, de l’Espagne aux départements du Nord et du Pas-de-Calais. Cet ouvrage esquisse des pistes de réflexion et de comparaison internationales et interrégionales96 plus qu’il ne vise une synthèse générale, et s’appuie sur une historiographie en plein renouvellement.

32Au final, nous espérons que la multiplicité des terrains et des éclairages présents dans ce livre permettra une meilleure compréhension de ce que furent les discours, débats, propositions, expériences, et mouvements d’éducation populaire de 1815 à 1945.