URL originale : https://books.openedition.org/septentrion/106780
Perspectives conclusives. Penser l’espace de la bibliothèque « en extension »
Yolande Maury, Susan Kovacs et Sylvie Condette
p. 247-258
Texte intégral
1Au terme de cette étude, il est difficile de conclure, au sens strict du terme : les questions posées par les formes émergentes de bibliothèques que sont les Learning Centres et les Bibliothèques troisième lieu sont complexes ; les mutations amorcées sont toujours en cours, dans un mouvement qui paraît s’accélérer, poussé par les interrogations concernant la légitimité de la bibliothèque. En 2011, en conclusion de l’ouvrage « Horizon 2019 ! Bibliothèques en prospective », Anne-Marie Bertrand utilisait la métaphore de « bibliothèques dans la brume », évoquant un avenir incertain et soulignant l’importance des représentations dans la fréquentation des bibliothèques, alors que le renouvellement des pratiques liées à l’usage d’Internet est à l’origine d’un brouillage de leur image.
2Depuis cette date, l’horizon s’est peu à peu dégagé, des pratiques se sont installées qui font état d’avancées, qu’il s’agisse des Bibliothèques publiques ou des Bibliothèques universitaires et scolaires ; elles mettent en évidence une tendance forte dont il ressort que la place du public – et son élargissement – sont un enjeu central aujourd’hui, face aux défis posés par le développement du numérique : au-delà de leur rôle de portail dans l’accès aux ressources (numériques et imprimées), jamais les bibliothèques ne se sont autant préoccupées de leurs espaces et de l’accueil de leurs usagers ; et dans leur souci de mettre en adéquation l’offre et la demande, elles renouent, selon les mots de Donald Barclay, avec leur rôle historique de culture, d’apprentissage et de communauté intellectuelle (Barclay, 2016).
Évolution vs révolution, les anciens modèles revisités
3Au cours de leur histoire, les bibliothèques ont su se réinventer, en continu, pour répondre aux défis multiformes qu’elles ont eu à relever. C’est ce même processus de réinvention qui est en cours aujourd’hui, tandis qu’un nouveau discours sur la bibliothèque est en train de s’écrire, un discours pleinement inscrit dans une histoire, qui compose avec les anciens modèles tout en les revisitant.
4Pour rendre compte des évolutions amorcées en 2009, Suzanne Jouguelet, à propos des Learning Centres, parle d’une « innovation qui commence à se répandre ». Et il semble bien en effet que les évolutions en cours prennent la forme d’une « innovation », à savoir un processus complexe, dynamique, inscrit dans la durée : un processus qui « se développe entre des tensions et des enjeux liés à deux pôles souvent antagonistes : l’institutionnel et le local, chacun possédant ses objectifs, ses motivations et ses intérêts, sa culture, ses temporalités, ses contraintes propres » (Peraya, Jaccaz, 2004). Au-delà des missions attribuées aux bibliothèques, il est difficile de faire la part de ce qui relève de l’impulsion institutionnelle et d’une logique top-down, les acteurs se préservant un espace de liberté face aux recommandations émises, les appliquant de manière plus ou moins souple et/ou les adaptant au contexte ; à l’inverse, il est intéressant de noter l’émergence d’un processus bottom-up, et plus largement d’une forme d’horizontalisation dans les relations entre acteurs, à un moment où se développent les pratiques participatives. Le processus est complexe, car il est interactif, il fait intervenir de nombreux acteurs (institutionnels, administratifs, professionnels de l’information, usagers…), qui tissent des liens, dans l’espace et dans le temps. Comme nous l’avons montré, c’est dans les interactions entre acteurs que ces nouvelles formes de bibliothèques se réalisent, dans une sorte de co-construction, faite d’ajustements permanents, à la recherche d’un équilibre qui reste toujours précaire. Du côté des professionnels, il s’agit de faire évoluer l’existant, en référence aux missions attribuées, « à partir d’un diagnostic d’insuffisance, d’inadaptation ou d’insatisfaction par rapport aux objectifs à atteindre, aux résultats, aux relations de travail » (Conseil national de l’innovation, 2002). Les mutations ne sont pas pensées « hors sol », ni tournées vers des espaces clos et préservés à l’intérieur de l’institution et/ou de la cité ; elles relèvent à la fois d’une logique de continuité, et d’ouverture sur l’environnement, attentive à prendre en compte les publics dans la diversité de leurs attentes et de leurs pratiques. Dans un contexte contraint, qui voit les usagers comme les ressources se réduire, le processus peut être « frugal » (Smallwood, 2011), mais les contraintes identifiées peuvent justement être un moteur, à la base du renouvellement des pratiques et de la construction de projets inédits. Il est significatif à ce niveau que, tant dans le monde universitaire que dans celui des bibliothèques publiques, ce sont les modifications dans la fréquentation de la bibliothèque, notamment le rétrécissement des publics et l’émergence de demandes nouvelles qui sont à l’origine des évolutions en cours ; et que dans le monde scolaire, ce sont le plus souvent les établissements à publics difficiles ou défavorisés (relevant de l’éducation prioritaire) qui se sont lancés dans la démarche Learning Centre.
5En ce sens, le processus est de nature incrémentale et sociale plus que disruptive et technologique. Le numérique joue un rôle de révélateur ou même de catalyseur, en ce qu’il a un effet d’entraînement ; mais la nouveauté émerge plutôt de la combinaison d’éléments, anciens et nouveaux, orientant vers de nouveaux services qui permettent aux bibliothèques de renouer avec leur rôle traditionnel d’accès au savoir, de culture et de communauté intellectuelle, comme souligné précédemment. Dans cette perspective, l’attention portée à l’accueil et aux espaces est un élément primordial. Ceci d’autant plus que l’objectif central est l’inclusion des publics, en tant que « membres valorisés, actifs et respectés », à même de participer à la vie de la bibliothèque, à la communauté et au-delà, à la société (Chaimbault-Petitjean, Andissac, 2015). Ce qui conforte les bibliothèques dans leur mission de service public et de lien social, sans pour autant les réduire à un rôle de service social.
6Cette évolution en appui sur l’existant, même si elle bouscule les pratiques, constitue, plutôt qu’une « révolution », « une métamorphose qui correspond à la vocation originale » selon les mots d’un conservateur (Entretien Conservateur, LC 5, Univ. Nord-Pas de Calais), avec des nuances entre les mondes académique et de lecture publique. Il semble d’ailleurs que, dans certains cas, ces évolutions posent de manière renouvelée une question déjà ancienne comme nous l’évoquions en introduction : qu’apporte la démarche Learning Centre dans le monde scolaire comparé aux projets de bibliothèques scolaires développés dans les années 1970, dont le Centre d’Auto-Documentation (CAD) de Marly Le Roi est alors emblématique ? Dès l’origine, ces nouvelles formes de bibliothèques, pensées selon la logique du learning by doing, en appui sur ce qui constitue les « nouvelles technologies » de l’époque, allient un projet architectural à l’échelle de l’établissement (avec espaces modulables, carrels, salles de travail de groupe…) et un renouvellement des pratiques rapprochant les fonctions bibliothèque et enseignement. Ce mouvement précurseur a été freiné dans son développement par les pesanteurs du système ; mais quarante ans plus tard, il est toujours au cœur de la réflexion, rendant compte du rôle moteur que jouent les bibliothèques dans l’évolution de l’institution et de leur poids symbolique dans la société. Les débats prennent des formes nouvelles aujourd’hui, et diffèrent suivant les contextes ; si sur un temps court les mouvements peuvent paraître discontinus et aléatoires, considérés sur un temps long, ils témoignent d’un processus linéaire, visant à penser l’avenir en essayant de dépasser les tensions existantes, à la recherche d’un équilibre combinant mission de service public et ambition culturelle ; et si la succession de changements en cours ne relève pas de ruptures radicales, chaque « nouveauté » s’inscrivant généralement dans un processus de transformations, les mouvements à l’œuvre ne disposent pas d’un caractère prévisible (Alter, 2013).
7Si le temps de notre étude est relativement restreint, situé à l’échelle de plusieurs mois, il a cependant permis de mettre en avant des discontinuités, des déceptions, des résistances voire de l’indifférence de la part des usagers ou du personnel ; et l’observation de ces micro-ruptures a mis au jour les véritables rouages de la démarche Learning Centre : une démarche qui s’actualise dans un jeu de négociations, vécue pour la plupart dans un élan positif, surtout quand l’équipe de direction reste prête à rebondir et à lancer de nouvelles initiatives, malgré les déconvenues ; la réactivité des équipes de direction, facteur important dans la dynamique engagée, est pour beaucoup dans la façon de vivre ces micro-mouvements, comme autant d’expérimentations à évaluer, à abandonner ou à réorienter, afin de repositionner les services et prolonger le dialogue avec les usagers. Certains projets, surtout quand ils sont matérialisés par des constructions ou réaménagements architecturaux majeurs, montrent incontestablement un saut qualitatif dans la modernisation par le remplacement de locaux vétustes et insuffisamment équipés ; c’est le cas notamment du LC 2, inauguré en 2013 au sein d’une université en Île-de-France. Dans ces cas, la nouveauté du lieu est souvent vécue, au moins initialement, dans une attitude proche de l’émerveillement. Dans ce sens, le fait d’identifier sur un temps court des points de tension, des sentiments d’inconfort voire des regrets ou des nostalgies, peut sembler trop insister sur des détails secondaires de la mise en œuvre. Mais c’est justement dans les interstices de chaque projet, dans la réalité des moments de transition, parfois même à la marge, que se révèlent les forces à l’œuvre au quotidien : des forces qui participent à – ou au contraire qui peuvent freiner – l’émergence, dans des environnements spécifiques, d’espaces et de situations de travail et d’étude, de sociabilité, d’acculturation scolaire et disciplinaire, et de culture.
8Nos observations ont ainsi mis en évidence, au-delà d’une image méliorative, des moments de gêne, voire d’angoisse et d’incompréhension, au quotidien, face à une proposition de lien social ou d’activité cognitive, vécue négativement par certains acteurs (l’ouverture des espaces, gage de transparence et de modernité, met parfois « trop » en visibilité le conflit entre membres du personnel, le comportement d’un élève difficile, le désaccord entre l’administration et une famille…). Dans ces moments-là, les interactions montrent à quel point la détermination des porteurs de projet joue un rôle moteur dans l’émergence d’un sens partagé « dans » et « par » ces nouveaux espaces, ce qui constitue une prise de risque. Le Learning Centre, quand il émane d’un effort consenti par l’équipe du projet et des collègues pour redéfinir les relations à l’institution, semble moins porté par une idée d’améliorer l’accès au savoir que de rendre possible un engagement critique, tourné vers une meilleure connaissance de soi et des autres. La fidélisation des co-équipiers, au-delà du noyau central des porteurs de projet, reste un défi quand il s’agit de reconnaître qu’un des enjeux forts de ces évolutions est la mise en place de formes d’accompagnement ou de médiation, alliant l’affectif, le culturel, le cognitif et le sensible.
Prolongements, questionnements…
9Depuis nos observations, plus d’une année s’est écoulée. Chacun des sites observés a connu des modifications plus ou moins importantes, dans le cadre du processus de développement qui lui est propre. L’un des LC en projet au sein d’une université a été inauguré, fin 2016, sous le signe de « l’innovation », terme phare du titre donné au site. Cette ouverture très attendue et médiatisée semble bien répondre à l’attente des usagers, pour un lieu de vie, d’études, de découvertes et d’échanges. Si cette structure prend désormais sa place au cœur géographique et symbolique de l’université et connaît une fréquentation importante, son impact sur la vie de l’université et sur les rythmes quotidiens des étudiants d’établissements voisins qui y sont attirés, reste à étudier (LC 4, Nord Pas-de-Calais). Au sein d’un autre LC du supérieur, un « Fab-Lab » (Knowledge Lab) a vu le jour ; inspiré de la méthode « design thinking » pour l’innovation (« pensée du design »), ce laboratoire de recherche et d’expérimentation scientifique et pédagogique, équipé de nouveaux outils (studio d’enregistrement, espaces de production et de créativité), redessine les frontières professionnelles entre sous-équipes du LC (équipes documentation, innovation technologique, pédagogie) ; mais il crée aussi un nouvel équilibre entre les espaces de travail et d’étude et de collaboration (LC 1, Grande École, Île-de-France).
10Dans le secondaire, le LC du « collège connecté » poursuit ses aménagements, notamment ceux visant la modification des espaces-temps au sein de l’établissement (salles de classe, salles d’étude), « augmentant » l’étendue de la démarche LC, projetée sur l’ensemble des espaces de l’école, et même au-delà : un projet « Fusion » à l’initiative de la professeure documentaliste et de la conseillère principale d’éducation s’est concrétisé par l’émergence de tiers lieux dans l’établissement (espace co-working notamment) ; et les partenariats se multiplient avec des lieux culturels permettant la mise en place de nouveaux projets interdisciplinaires, impliquant la professeure documentaliste, des enseignants et des acteurs de la ville ; ils témoignent d’une volonté de mettre la démarche LC au service d’une ouverture culturelle, sociale et politique sur le territoire (LC 8, Nord Pas-de-Calais).
11D’autres initiatives, non étudiées dans le cadre de la recherche, telles que le réaménagement d’une bibliothèque municipale, proche des LC 4 et 5, s’inscrivent dans l’esprit de cette même démarche, sans forcément revendiquer le modèle du LC ou du troisième lieu. Dans la médiathèque, ouverte en septembre 2016 après plusieurs mois de travaux, le choix a été fait de refaçonner les espaces pour mettre l’accent sur le confort et la convivialité : fauteuils colorés, petites tables, poufs, tables filantes, omniprésence du wifi, prêt de tablettes, refonte du site web et de l’accès aux ressources numériques ; mais ce réaménagement a entraîné la réduction du nombre de grandes tables de travail, plébiscitées par les lycéens et étudiants de la région depuis plusieurs années. Ces changements, orientés en partie par le souhait de diversifier les publics, en attirant des habitants de tous âges et notamment des familles, conduisent les lycéens et les étudiants à repenser leurs habitudes de travail, à l’échelle de la municipalité et au-delà, en cherchant d’autres lieux propices à la révision et l’étude.
12Ces différents exemples, s’ils témoignent du processus mouvant de la démarche LC – ou d’une démarche de réaménagement proche de l’esprit du LC –, montrent aussi à quel point ces nouvelles formes de bibliothèque tendent à susciter des curiosités, à faire émerger des formes d’innovation diverses qui se superposent, et à cristalliser des espoirs liés au désir de progrès et d’intégration sociale, économique et culturelle. Lieux de savoir, elles s’affirment aussi comme des lieux de vie, des espaces de création ou de co-création, à forte dimension participative, à la manière des Bibliothèques troisième lieu de la dernière génération. Revisitant les missions traditionnelles de la bibliothèque, ces nouveautés, conçues – et annoncées dans le monde universitaire – comme des lieux de valorisation et de promotion de l’innovation scientifique et pédagogique (à l’instar d’une pépinière, pour le LC 1), en accueillant et/ou mettant en scène des activités de création, s’ouvrent à l’idée d’un savoir en action, qui s’invente dans et par le geste et la manipulation. On peut noter en effet, à travers ces exemples d’évolutions récentes, que ces formes de bibliothèques en émergence, dans leur démarche, non seulement accélèrent ce qui est à l’œuvre au sein des bibliothèques depuis longtemps (cf. introduction), mais déplacent le regard sur ce que représente la bibliothèque au sein de la société.
13Les stratégies de marketing et de communication autour de ces lieux n’y sont pas étrangères. Dans un souci de montrer le LC comme un lieu inédit, et d’appuyer la dimension innovante des espaces et des outils, l’effet d’annonce de la nouveauté prend parfois le dessus sur des transitions plus douces, vécues de l’intérieur des espaces, des établissements, des campus, des territoires. À vouloir mettre à distance l’image poussiéreuse de la bibliothèque, lieu de conservation et de calme studieux, les discours promotionnels, dans leur volonté de « distinction » par rapport à des établissements proches et/ou d’affichage d’une « marque », renvoient parfois, dans la mise en scène de leur potentiel de productivité et de créativité, une image de la vie contemporaine à l’affût de la dernière innovation ; il s’agit en cela de bousculer ou de faire table rase de la tradition, qu’elle soit politique, sociale ou culturelle.
14Ces nouveaux espaces valorisent ainsi une efficacité certaine dans le rapport au savoir et à la culture. La diversification des espaces, la présence de lieux de restauration, la multiplication de l’offre de services, l’importance donnée à la centralisation des demandes d’assistance (accueil, points info) construisent une image de performance de l’institution ; et elles projettent en miroir une image de l’usager efficace, capable de faire des choix, et performant – ou soucieux de l’être – avec l’ensemble de ses besoins documentaires, culturels ou sociaux, potentiellement satisfaits sur place. Au service de quelle image de l’usager, la bibliothèque, lieu d’un productivisme cognitif et culturel, se met-elle alors ? De l’élève exclu de cours, censé trouver un espace alternatif au sein du LC pour réaliser plus « efficacement » son travail, à l’usager d’une bibliothèque municipale censé trouver (comme le suggère Daniel Urrutiaguer) la « stimulation d’un apprentissage des règles du vivre ensemble » (chapitre 3), les usagers « modèles » prévus par les dispositifs mis en place au sein des LC, acteurs en devenir dans un espace en devenir, sont invités à être toujours plus créatifs, sociables, travailleurs… Les projets sont porteurs d’une vision ambitieuse de la médiation et/ou de la remédiation sociale et pédagogique.
15Dans le contexte socio-politique contemporain, il n’est sans doute pas étonnant de constater que l’image actuelle de la bibliothèque, dans son avatar le plus récent, est prise dans cette tension entre un désir de renouvellement et de performance, et la recherche de repères et de stabilité. Deux temporalités sont projetées sur les lieux de savoir, qui articulent les valeurs de la rapidité (produire, créer, se former rapidement pour se rendre rentable ; la culture-événement) et celles de la lenteur (construction de savoirs par l’étude et la lecture ; acculturation et formation sur un temps long, et tout au long de la vie). Des études récentes sur l’appropriation des espaces de la bibliothèque montrent en quoi, en opposition à un espace-temps de la modernité considéré comme trop impersonnel, l’attachement à une vision plutôt traditionnelle de la bibliothèque peut parfois rassurer. Une étude du Haut de Jardin de la BNF menée par Joëlle Le Marec (2016) suggère que, pour les usagers, la bibliothèque peut rester un rempart sécurisant, lieu de sérieux et de concentration ; elle jouit chez certains usagers d’une légitimité plus forte que celle des espaces concurrents en co-working, où « l’activité visible et sensible (bruit, mouvement incessant, rythme) [est] parfois [mise] en scène au nom de nouvelles normes de visibilité de la performance » (Le Marec, 2016, p. 23). Nos observations montrent pourtant que si certains LC servent pour l’institution, notamment dans le supérieur, de vitrine pour promouvoir un esprit d’innovation (pédagogique, social, économique et culturel) et pour marquer la place de l’établissement dans une économie mondiale à forte concurrence, les temporalités induites par les dispositifs spatiaux-temporels1 accompagnent le rythme de vie et de travail des usagers plus qu’elles ne le contraignent ; et ceci, plus particulièrement quand la mission éducative imprègne naturellement les routines des usagers. La démarche LC semble en effet faire « tenir ensemble » ces deux temporalités, rapide et lente. En offrant une pluralité de services et de ressources, en suggérant sans pour autant imposer, elle autorise la mobilisation de diverses échelles de temps, dans une forme de plastique temporelle, en fonction des attentes et des besoins des usagers. Et si elle laisse s’exprimer des temps particuliers, c’est sur un mode génératif, au fil des expérimentations et des initiatives des acteurs, invitant à une écologie du temps, en prise sur le réel, dans un mouvement sans cesse renouvelé et un jeu d’équilibres instables (Maury, 2017).
Rapprochements, ouverture
16Par ailleurs, comme le montre l’exemple du LC 8 (« Collège connecté ») dans son choix d’ouverture sur le territoire, comme celui du LC 4 (Univ. Nord-PdC), ou encore la bibliothèque municipale réaménagée en 2016 que nous venons de mentionner, ce qui est en jeu dans les démarches de requalification des espaces et d’élaboration de nouveaux services, bien au-delà de l’établissement, ce sont les rythmes et trajectoires des habitants d’une ville, voire d’un territoire tout entier : de par la création d’échanges et de rencontres avec des partenaires culturels de l’espace urbain, mais aussi de par l’influence des espaces (redessinés au sein du LC) sur les modes de fréquentation et de travail des publics (étudiants, lycéens, familles…) à travers la métropole.
17À un moment où les usagers s’autonomisent, mettant les lieux de savoir en concurrence, et où la tendance est à la réalisation d’économies d’échelle, se créent des rapprochements et des coopérations qui participent, en même temps qu’à un décloisonnement entre institutions, au maillage du territoire et à son (ré)aménagement culturel ; ils témoignent ici aussi d’une forme de continuité et du développement de solidarités. Chaque institution est un acteur parmi d’autres du paysage culturel et chaque projet est singulier ; mais ces mouvements inscrivent les bibliothèques dans une dynamique qui, tout en visant la cohérence territoriale, et en favorisant la circulation des savoirs et des publics (multi-ancrages, nouveaux modes d’« habiter » les lieux de savoir…), contribue à leur rayonnement sur le territoire, et au renforcement pour les acteurs du sentiment d’appartenance à ce territoire.
18Ces rapprochements interviennent comme une réponse aux recommandations récurrentes de l’institution, encourageant les mises en synergie dans le cadre d’une politique de territoire prenant en compte l’évolution des publics (public mobile, usages nomades), avec souvent en filigrane une insistance sur la fonction éducative des bibliothèques, quelle que soit leur catégorie d’appartenance :
- qu’il s’agisse du travail en réseau entre bibliothèques d’une même catégorie (universitaires ; scolaires ; publiques), déjà concrétisé dans des réalisations diverses, dans une articulation entre espaces physiques et espaces virtuels (mutualisations, portails web ou catalogues communs, animations réparties ou partagées, fonds thématiques intercommunaux…) ; ou, dans une volonté de couvrir plus finement le territoire, par le développement de points-relais ou de bibliothèques nomades (ABF, 2017) ;
- qu’il s’agisse de rapprochements entre bibliothèques scolaires et bibliothèques universitaires, dans la ligne des recommandations du rapport sur L’accès et la formation à la documentation du lycée à l’université (Durpaire, Renoult, 2009) : le lien fort entre apprentissages et espaces y est souligné, et à la suite l’objectif de « promouvoir les liaisons entre université et lycée comme les liaisons entre lycées et médiathèques municipales » ; d’où l’invitation à « repenser les lieux et les temps de l’apprentissage, [à] donner une structure aux apprentissages info-documentaires, [à] créer des liens précoces », pour faciliter « à tous points de vue le passage d’un ordre d’enseignement dans un autre » (p. 58-60) ;
- qu’il s’agisse encore de l’« organisation de la complémentarité entre les bibliothèques des établissements scolaires et celles de lecture publique », présentée comme « indispensable » par la Charte des bibliothèques (Conseil supérieur des bibliothèques2, 1991) ; ou des rapprochements avec les différentes institutions, également parties prenantes du maillage territorial (collectivités territoriales, établissements nationaux). Le rapport sur Les relations des bibliothèques territoriales avec les établissements scolaires (Arot, Grognet, 2013) appelle ainsi à dépasser la différenciation schématique – et artificielle – entre espaces : avec d’un côté la lecture-plaisir extensive qui relèverait des bibliothèques publiques, et de l’autre la lecture vecteur d’apprentissage, intensive, qui relèverait de l’école et des bibliothèques scolaires. « Les enseignants et leurs élèves doivent disposer d’une place légitime et prévue dans les bibliothèques, les bibliothécaires et leurs services doivent être tout autant légitimes et bienvenus au sein des établissements scolaires », insistent les rapporteurs ; et cette indispensable coopération « doit se traduire, bien au-delà des affinités personnelles, des opportunités circonstancielles et des frontières administratives, dans l’organisation des réseaux éducatifs et culturels des départements, des villes ou des intercommunalités ». Les contrats éducatifs territoriaux, les contrats territoire-lecture, par les synergies qu’ils permettent, représentent des points d’appui en ce sens (2013, p. 21-22) ; tout comme à un autre niveau, les intercommunalités (Arot, Grognet, 2014) ou les pôles de recherche et d’enseignement supérieur (PRES), via les partages qu’ils autorisent.
Projections, représentations d’un espace « augmenté »
19Ces phénomènes territoriaux restent à explorer, à des échelles variables (ville, métropole élargie, région) afin de mieux comprendre ce que disent les inscriptions territoriales des mobilités et des rapprochements en cours : notamment des liens entre trajets et trajectoires physiques, parcours de vie et de formation, choix et modalités de passage ou de séjour dans les espaces de savoir de nature variée, fréquentés le temps d’une semaine ou d’un mois par des individus (LC ou bibliothèques mais aussi, espaces co-working, librairies, musées, cafés, points wifi, bureau, école et maison, etc.).
20De l’espace pensé à l’échelle de l’établissement à l’espace pensé à l’échelle de la ville ou de la région, ces mouvements sont le signe d’une évolution vers un modèle de bibliothèque « augmentée », fortement lié aux dynamiques de territoire, et qui loin de fonctionner de manière isolée est pleinement intégré à son environnement et sensible à ses mutations : une bibliothèque « participante » en même temps que participative, partie prenante des projets locaux (Bats, 2017) ; une bibliothèque préoccupée à la fois du public de proximité et des publics en mobilité, fréquentant les lieux de savoir comme autant de points d’arrêt et/ou d’ancrage, en cours de déplacement (Failla, 2015). Ce qui pour les professionnels de l’information, « embarqués » (embedded librarians) à l’échelle du territoire, suppose de sortir de leur zone de confort pour aller au-devant d’usages et d’usagers potentiels, en investissant l’espace public sur le mode de l’ouverture, de la solidarité et de la relation. Dans cette rhétorique du mouvement qui s’installe, riche en possibilités, bousculant les frontières traditionnelles, entre reformulations et mobilités, le devenir de la bibliothèque croise le devenir du territoire. L’idée n’est pas nouvelle : Eugène Morel, au tout début du 20e siècle, envisageait la « librairie publique » (free public library) comme une agence plutôt que comme un monument du savoir, une « machine sociale », vivante, n’attendant pas que le public vienne à elle mais allant vers le public ; il l’anticipait, rayonnant « sur le pays », avec des missions élargies et une pluralité de services, tournés « vers la mise en commun dans une région de tous les services concernant la lecture » (1910, p. 9). Ces projections prennent corps aujourd’hui, avec les nouvelles formes de bibliothèque qui, à l’instar des Learning Centres ou des Bibliothèques troisième lieu, élargissent et/ou renouvellent leur offre de services, à la manière d’une « maison des communs » (Dujol, 2017) sur le territoire. Par leur capacité d’adaptation et d’innovation, en continu, à la recherche d’un modèle capable de répondre au désir de renouveau exprimé par le(s) public(s), les bibliothèques se trouvent confortées dans leur rôle de communauté intellectuelle, au service – et à la mesure – de leurs usagers, en tant qu’éléments structurants du paysage démocratique.
Notes de bas de page
1 Heures d’ouverture, disponibilité des espaces de travail, présence des médiateurs, ouverture à des activités de loisir, tolérance pour quelques contournements du règlement quand cela peut aider l’usager à prolonger son séjour, à garder une place, à avancer dans son travail.
2 Le Conseil supérieur des bibliothèques (CSB) est un organe interministériel, créé en 1989, qui a progressivement disparu au début des années 2000 (les membres, dont le mandat arrivait à échéance, n’ont pas été remplacés). Il avait un rôle d’analyse et de proposition auprès des instances en charge des bibliothèques. Il a adopté la « Charte des bibliothèques » en 1991.
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