Chapitre 10. Du rapport entre l’humain et la technique à l’âge de l’accès : Learning Centres, de l’outil au composite

Susan Kovacs

p. 225-246


Texte intégral

1La démarche Learning Centre telle qu’elle se développe actuellement en France implique un renouvellement des fonctions de la bibliothèque scolaire et universitaire. Désormais un lieu non seulement d’étude et de recherches, mais aussi de sociabilités, d’apprentissages, d’accompagnement, la bibliothèque s’ouvre à des rencontres, des expériences et des pratiques diversifiées auxquelles participent les acteurs d’une communauté éducative élargie. Si chaque Learning Centre donne une orientation particulière à ce processus, la place du numérique, et plus généralement des technologies, est souvent considérée comme primordiale dans ce repositionnement de la bibliothèque au sein de la communauté. On peut se demander comment la « technique » innovatrice intervient effectivement dans la conception et l’émergence des Learning Centres en France aujourd’hui. Si le Learning Centre accentue le rôle de la bibliothèque en tant que « lieu des liens » (Maury, Kovacs, Thiault, 2015), comment les nouveaux dispositifs participent-ils à l’instauration et la performance du lien ?

2Les innovations et reconfigurations techniques sont de nature diverse et concernent à la fois l’amélioration ou l’innovation des ressources et des services in situ et des dispositifs consultables à distance ou empruntables et utilisables sur le campus ou au sein de l’école. Ainsi la composante « technique » peut servir à la fois une vision de l’ubiquité de la bibliothèque moderne « emportée », accessible de partout et une conception de l’espace de la bibliothèque comme lieu privilégié d’accès à des outils permettant de nouvelles formes de créativité. En effet, si l’accès à distance à des ressources et à des outils gérés ou proposés par l’institution ne cesse d’élargir le « territoire » de la bibliothèque dans un mouvement d’ouverture et d’expansion, le Learning Centre en tant qu’espace outillé permet d’envisager des pratiques et des collaborations inédites. Comment s’articulent la vision des concepteurs des apports potentiels de la technique et la mise en place de l’offre ? Quelle place semble accordée à la technique innovante par les acteurs impliqués dans les projets de Learning Centres aujourd’hui ? Entre la bibliothèque « instituée » par les concepteurs et la bibliothèque « restituée » par les usagers quelles différences et quels recoupements, dans la façon de comprendre la technique (Bassy, 1980) ?

3Pour tenter de répondre à ces questions, nous allons soumettre à l’analyse les témoignages recueillis de différents acteurs sur cette nouvelle démarche ainsi que les pratiques observées au sein de neuf Learning Centres de l’enseignement supérieur et secondaire en cours de développement ou en activité en France1. L’idée ne sera pas d’évaluer la pertinence de l’offre en matière de technologies du numérique, mais de porter un regard sur la démarche Learning Centre telle qu’elle se dévoile à travers les missions attribuées par les concepteurs aux nouveaux dispositifs techniques et la façon dont les acteurs vivent ces espaces – réels et virtuels – équipés.

4Comme on le verra, si le discours sur la technique semble orienté par une « logique de l’injonction » (Robert, 2010) relayée par l’institution, les acteurs, conscients du paradoxe d’une politique d’équipement qui précèderait les usages, n’en sont pas moins porteurs d’un imaginaire de la technique comme catalyseur de changement social et éducatif ; pour leur part les usagers montrent, par les activités menées et les situations vécues au sein des Learning Centres ou à l’extérieur, dans des espaces concurrents, combien l’outil technique ne se conçoit que situé en activité, faisant partie d’une configuration socio-symbolique et matérielle ou « composite » (Le Marec, Babou, 2003).

Précautions méthodologiques : innovation technologique, démarche d’expérimentation et temporalité de la recherche

5Comme indiqué dans l’introduction, notre projet de recherche avait pour objectif de comprendre la démarche Learning Centre qui émerge en France aujourd’hui à travers une étude qualitative de neuf Learning Centres dont cinq de l’enseignement supérieur et quatre de l’enseignement secondaire (voir tableaux récapitulatifs, introduction). Dans les lieux observés tout comme dans ceux qui sont encore en projet, le Learning Centre reste un lieu « en devenir ». Il ne s’agit pas tant de chantiers physiques (même si la communication sur les Learning Centres, en direction des publics sur des blogs ou pages Facebook insiste souvent sur cette vision très matérielle des bâtiments ou des projets architecturaux « en construction »), mais d’un processus évolutif engagé sur une durée qui dépasse largement les dates d’inauguration des édifices et des nouveaux services. Le Learning Centre est moins un « lieu » qu’un processus revendiqué en tant que tel par les concepteurs, qui mettent en avant la nécessité d’une adaptation progressive, avec des expérimentations, aménagements et réaménagements des services. Comment observer et rendre compte d’une telle émergence, d’un tel processus ? Le Learning Centre en tant que démarche et expérimentation implique une série d’innovations imbriquées de nature technique, organisationnelle et de service, ce qui se traduit par le phasage de sous-projets en interrelation, entraînant une série de modifications et de réorganisations qui influent sur le travail des personnels de la bibliothèque et de l’équipe pédagogique et administrative, sur la nature de l’offre de services, sur la vie du lieu et sur son fonctionnement. Ces modifications se mettent en place souvent de façon discontinue, avec des retours en arrière, des faux départs, des initiatives renouvelées et des équipes reconstituées, des choix pérennisés, abandonnés, rediscutés, négociés, des relances et réactivations… Les neuf Learning Centres étudiés se trouvaient au moment de notre étude dans des moments assez variables de mise en œuvre, de lancement et de réorganisation des espaces et des services ; cette émergence, ce processus du Learning Centre en devenir caractérise aussi le Learning Centre le plus « ancien » observé, inauguré en 2008 et qui au moment du lancement de notre enquête en 2013, était en cours de réévaluation et de réaménagement.

6Les acteurs que nous avons rencontrés ont tous mis en avant cette idée d’un processus d’adaptation selon lequel la bibliothèque transformée en Learning Centre « rattrape » des changements sociaux et technologiques en cours, tout en devançant ou anticipant ou impulsant de nouvelles façons de faire, d’apprendre et de vivre. Lors des entretiens, les termes utilisés par les acteurs de cette démarche pour décrire ce processus relativisent la rupture en insistant sur un ordre temporel continu : « métamorphose », « évolution » et parfois « retour » dans un sens positif de réactivation des missions sociales, politiques, éducatives initiales des grandes bibliothèques telles qu’Alexandrie. La caractérisation des outils technologiques dans leur dimension innovante reste donc souvent prudente, tout comme l’idée d’une mise en place définitive de ressources et de services.

7Pour le chercheur cela complique les choses car il faudrait pouvoir analyser la transition impliquée par cette démarche en fonction du développement progressif de l’environnement qui est, par définition, expérimental. Étant donné la modestie de cette recherche, menée sur plusieurs mois, nous n’avons pas la prétention ni la possibilité de décrire, totalement « ce qui change ». Si notre étude a été centrée sur les pratiques au sein du Learning Centre, sur l’appropriation et l’usage des dispositifs, services et espaces, le regard que nous avons porté sur ces centres, s’ouvrant à l’ensemble d’activités et interactions qui y ont lieu, a permis en revanche d’identifier des régularités et des routines dans le quotidien de ses usagers qui vont au-delà de la satisfaction de besoins informationnels. L’orientation choisie, celle d’une étude en immersion, dans une perspective anthropologique, a permis de dégager dans les pratiques, dans les façons de s’accoutumer à des lieux de savoir et de vie, de se situer, physiquement et intellectuellement dans des espaces et des services, autant de manières de se définir, de construire une culture personnelle et interpersonnelle de l’information et de participer à la réalisation même du centre (Kovacs, Maury, 2014). En tentant d’appréhender les usages ordinaires du LC, sans vision normée, cette étude peut ouvrir des pistes pour questionner la manière dont les Learning Centres, tout comme d’autres lieux de savoir, sont performés par les interactions et les pratiques au quotidien dans leur variété2.

La question des outils et des techniques, dans leur relation aux acteurs et à l’humain

8Une description du processus d’émergence des Learning Centres ou Learning Commons, développée à partir de l’observation des projets menés aux États-Unis dans les années 1990 et 2000 (Beagle, 2012) propose un schéma évolutionniste en quatre phases. Selon ce schéma, un des facteurs de progression est le degré d’intégration de la technologie, d’abord aux services de la bibliothèque et ensuite à la mise en œuvre des missions éducatives et sociales de la communauté. Alors que l’Information Commons (première phase) fournirait selon l’auteur un accès aux outils et aux services au sein de la bibliothèque, le Learning Commons existerait à partir du moment où les outils et les services ne font qu’un, formant bien plus que la simple réunion du « high tech », des espaces conviviaux et des services. Cette intégration se réaliserait à travers des partenariats et des collaborations entre acteurs (enseignants, bibliothécaires, entreprises), permettant un changement profond menant vers un paradigme non plus de diffusion mais de construction des savoirs et de création intellectuelle au sein de toute la communauté et au-delà. Dans cette transition, l’installation d’une salle d’informatique au sein de la bibliothèque (première phase) par exemple, donnerait progressivement lieu à l’élaboration de partenariats dans une communauté élargie, à travers les liens forgés entre technologies et acteurs. Selon ce continuum, l’aboutissement d’un projet de renouveau au sein d’une bibliothèque devenue Learning Commons permettrait d’arriver à des solutions d’innovation organisationnelle et sociale. D’après ce modèle, le Learning Commons « performerait » des missions éducatives, alors que l’Information Commons ne serait qu’un « support » de ces missions. Selon ce schéma évolutif les technologies ne seraient plus envisagées comme des « objets » placés « dans » le Learning Commons mais comme partie intégrante de « ce qui se passe » dans un LC (Bennett, 2008) : le plein accomplissement d’un Learning Commons coïnciderait avec une agentivité émergente de la technique. La présence de nouvelles ressources technologiques planterait le décor (« sets the stage ») pour des changements sociaux et éducatifs (Beagle, 2012, p. 530), dont la réalisation nécessite un travail de fond, pour restructurer les rapports de travail, redistribuer les rôles professionnels et pour faire évoluer des représentations sociales. La nouvelle technologie en tant que « catalyseur » qui transforme la bibliothèque en centre intellectuel, impulserait ces changements en cascade (Freeman, 2005).

9Une telle vision de la réunion entre la technologie, la pédagogie et le service documentaire s’exprime, dans la littérature anglophone notamment, à travers des métaphores de couture, de soudure et de tissage entre l’humain, les outils et les services dans une vision englobante (« interweaving of tools and services » (Church, 2005) ; « seamless integration of technology » [Forgeron et al., 2014]). Cette idée de « tissage » est mise en avant notamment par une approche de l’apprentissage développée par la Massachusetts Institute of Technology (MIT) à partir de 2003 et fondée sur la technologie (TEAL : technology-enabled active learning) (Fisher, 2010). Le LC se conçoit selon cette vision comme une convergence progressive de la technologie, de l’espace, de la pédagogie. Le profil des bibliothécaires se dirige également vers cette « couture », soudure, ou convergence de compétences : le terme de « blended librarian » (bibliothécaire hybride) (Sinclair, 2009) traduit la nouvelle polyvalence considérée comme indispensable chez le bibliothécaire, muni désormais de compétences technologiques (i. e. surtout autour du numérique) aussi bien que de compétences plus traditionnelles (techniques bibliothéconomiques).

10Convergence, soudure, suture, ou impulsion ? Si l’on devait considérer les Learning Centres étudiés à l’aune de ce « continuum de convergence » on arriverait assez vite à comprendre les limites d’une telle vision téléologique d’intégration sociotechnique et pédagogique. L’idée d’émergence progressive (et progressiste) suggérée par ce modèle entre en tension avec la temporalité irrégulière du suivi et de l’adhésion au projet et les aléas en matière de recrutements et de mutations du personnel, comme avec l’implication plus ou moins volontaire de l’équipe, implication parfois freinée par les appréhensions liées à l’intégration de certains outils.

11Ainsi, au sein d’un internat de la réussite de lycée, nouvellement entré dans la démarche Learning Centre (LC) au moment de notre enquête, nous avons retrouvé une équipe de quatre professeurs documentalistes chargés du développement d’un nouveau Learning Centre, qui devaient pourtant composer avec un choix d’outils commandés avant leur arrivée et non encore livrés ; au sein d’un LC de collège « connecté », l’un des acteurs de ce projet de modernisation technologique et pédagogique fait le constat du manque d’intérêt de ses collègues enseignants pour l’introduction des outils innovants dans leur enseignement. La configuration des équipes est également un facteur d’intégration importante de la technologie innovante : dans un Learning Centre du supérieur nouvellement inauguré, le parc informatique n’étant pas géré par le personnel de la bibliothèque, les dysfonctionnements empêchent parfois la mise en place d’un service cohérent auprès des étudiants ; dans un autre LC du supérieur, les équipes de la BU (Bibliothèque universitaire) et du service e-learning, fusionnés dans un premier temps pour former un premier groupe de coordination constitutif du projet Learning Centre, se sont rescindés, laissant ainsi à l’équipe de la BU le devoir et le soin de monter en compétences numériques aussi bien que pédagogiques.

12Ces difficultés, si elles suscitent parfois des sentiments de frustration mettant en cause l’investissement personnel de certains, sont vécues de façon variable selon les acteurs : un professeur documentaliste de lycée, coordinateur du projet de Learning Centre dans son établissement, considère le problème de l’implication des collègues dans des projets d’innovation, tels que la création de modules transversaux d’enseignement sur l’environnement numérique de travail (ENT), comme un défi à relever. L’expérimentation avec des outils innovants fait aussi naître des attentes différentes : un nouveau service de chat (au sein d’un Learning Centre du supérieur) soulève quelques réticences de la part de l’équipe qui doit adapter son temps de travail, et si cet outil est plébiscité par les étudiants, il ne manque pas de soulever des questionnements par les membres de l’équipe du LC sur la pertinence même de l’échange « rapide » sur des questions de recherche documentaire nécessitant une réponse circonstanciée ; certains agents de bibliothèque préfèrent répondre par mél à des questions posées par chat, instituant ainsi un décalage de temporalités entre la question et sa réponse. En fin de compte, la vision intégrée et unifiée du schéma « évolutionniste », générale par nature, ne donne pas une représentation fidèle de ce vers quoi les centres individuels tendent par et dans l’innovation technologique. Comme on le verra, le témoignage des acteurs montre un panorama varié d’avis et de représentations quant à la valeur potentielle des outils et leur acceptabilité sociale, avec des différences notables d’objectifs exprimés par les acteurs de différents centres, avec aussi des divergences de point de vue entre acteurs d’un même établissement, ou encore des contradictions chez certains sur le rôle et l’importance de l’adoption et intégration des nouvelles technologies au sein des Learning Centres. Que signifie ou doit signifier l’innovation technique ? Une impulsion vers de nouvelles formes ou paradigmes d’acquisition de connaissance ? De nouveaux rapports au monde ? L’outil innovant, porteur d’espoir, semble en grande partie animer un discours de la transcendance chez les acteurs, au-delà même de la relation à l’objet technique. Une telle extériorité de la technique place l’innovation au cœur du processus de changement, mais à côté de l’humain et non intrinsèque à l’activité humaine.

Des outils innovants, pour quelle vision de l’expérience d’apprentissage ou de formation ?

13Comment les acteurs des LC qualifient-ils la présence et l’intégration des technologies numériques à l’enseignement et à la formation à l’information ? L’historique de chaque projet, son cadrage institutionnel et les modalités de son financement tout comme les partenariats tissés orientent la vision des acteurs sur le choix et la place des outils innovants dans la démarche du Learning Centre. Les acteurs avec lesquels des entretiens formels ont été menés ont exprimé leurs attitudes et objectifs au regard des changements en cours. L’innovation technologique constitue un volet essentiel de chaque projet, voire un « pilier » parmi d’autres, position revendiquée surtout par les acteurs du secondaire guidés dans la démarche de transformation du Centre de documentation et d’information (CDI) vers le LC (ou « centre de connaissances et de culture ») par un ensemble de recommandations et de textes ministériels tels que le Vademecum : Vers des centres de connaissances et de culture (Durpaire et al., 2012). Ces recommandations mettent l’accent sur les enjeux de l’accès au numérique ainsi que sur des programmes ou ressources spécifiques autour du numérique (comme par exemple, le portail Éduthèque du Ministère de l’Éducation nationale3).

14Ainsi dans un LC de lycée polyvalent (LC 6, Alsace)4, les trois piliers imbriqués du Learning Centre cités par le professeur documentaliste lors d’un entretien comme étant chacun d’importance égale sont « l’architecture, la pédagogie, le numérique » ; dans un LC de collège ayant obtenu la labellisation de « collège connecté » (qui selon la définition du Ministère doit « démontrer les apports concrets du numérique pour les élèves, les enseignants et les familles »)5 les trois volets du projet sont identifiés comme « le CCC [Centre de connaissances et de culture], l’ENT [Environnement numérique de travail], les outils » (LC 8, Collège Nord-Pas de Calais). La place du numérique dans l’ensemble de la démarche du LC est mentionnée comme primordiale par une proviseure de lycée (Entretien, LC 7, Internat de la réussite, Île-de-France) ; un des professeurs documentalistes du même établissement caractérise également le changement essentiel apporté par le LC en termes d’usages impulsés par le numérique : le LC permet avant tout de « changer les pratiques par la venue de nouveaux outils et l’appropriation de nouveaux outils » (Entretien prof doc, LC 7, Internat de la réussite, Île-de-France). Ces positions si elles restent peu précises sur la nature de l’apport de l’outil, mettent en avant la technique innovante en tant qu’a priori pour une adaptation ultérieure des pratiques éducatives et s’accordent avec le discours ministériel qui a tendance à télescoper la mise à disposition des ressources avec l’acculturation et l’usage raisonné de ces ressources. Si le texte du Vademecum incite les acteurs à dépasser une simple « politique d’équipement » sans projet pédagogique (Durpaire et al., 2012, p. 5), il invite quand même les établissements à « promouvoir l’usage de manuels numériques » et à « introduire des ressources récréatives telles que les serious games » (2012, p. 10). Dans ce guide, l’idée d’impulser, par les outils du numérique, de nouveaux usages citoyens et humanistes et de promouvoir en parallèle des réflexes rentables pour l’avenir professionnel des élèves dans le cadre de l’enseignement secondaire est justifiée en partie par la nécessité d’innover et d’expérimenter, comme s’il s’agissait de valeurs en soi. Cette incitation se voit relayée comme argument en faveur de la dimension numérique du LC par une conseillère principale d’éducation (CPE), impliquée de près dans la mise en place d’un nouveau LC de lycée (Alsace). Tout en restant assez nuancée sur l’importance des outils, cette CPE avance tout de même que l’équipement « par anticipation » des usages peut constituer un premier pas logique vers l’éducation aux médias : « on a aussi une mission d’éducation au numérique et c’est vrai que si on a ces outils-là au sein de l’établissement, c’est plus facile de participer à cette éducation que si on ne les a pas ». (Entretien CPE, LC 6, Lycée Alsace). Ce sont les potentialités plutôt que les véritables pratiques de l’outil qui ressortent de ce type de propos.

15Dès que les acteurs tentent d’exprimer leur avis sur les mécanismes précis de l’intégration du numérique et sur les situations de mise en œuvre, on constate plus de nuances dans la vision du rôle de l’outil innovant dans la mise en place de la démarche du LC. Une professeure documentaliste de collège signale l’absence de formations en direction des enseignants et met en avant ses doutes quant aux apports bénéfiques de certains outils tels que des liseuses :

Est-ce que ça fera lire plus l’élève qui ne lit pas puisqu’ils sont familiarisés avec ces outils ? Pourquoi pas ? Je ne suis pas convaincue. Les tablettes oui mais qu’est-ce qu’on y met ? Quelles applications ? C’est toute une réflexion. (Entretien prof doc, LC 9, Collège Midi-Pyrénées).

16L’idée d’équiper une salle de permanence de collège avec des ordinateurs rencontre des réticences de la part d’une CPE, inquiète à propos de la nécessité accrue de surveillance des élèves : « je ne suis pas contre du tout le numérique mais je pense qu’il faut aussi savoir identifier chaque lieu et qu’il y ait, enfin qu’on garde du sens quoi » (LC 8, Collège Nord-Pas de Calais). L’équipement en tant qu’objectif en soi suscite des questionnements : dans un LC d’internat de la réussite, l’un des professeurs documentalistes soulève la non-adéquation entre l’acquisition de certains outils commandés (tablettes) et les véritables besoins des élèves de l’établissement, inscrits en CPGE (classes préparatoires aux grandes écoles) et qui évoluent surtout dans un univers de manuels et de papier (LC 7, Internat de la réussite, Île-de-France) ; ce même professeur documentaliste dit prendre du recul par rapport aux discours « utopistes » sur les avantages du LC permettant une interconnexion à travers de multiples outils :

En gros c’est toujours le documentaliste chef d’orchestre d’un grand organisme multiculturel, qu’il y a de la vidéo et de l’Internet et que tout ça est connecté, c’est pas ça ! On est, on parle de rapports humains. On est toujours face à des élèves, qui viennent dans une salle, à côté de nous. Que ce soit via un écran intermédiaire, même si à terme ça sera, ça sera vers un écran, on parle à des êtres humains. On n’est pas en train de philosopher sur les réseaux… ces rôles, ils sont humains. (Entretien prof doc, LC 7, Internat de la réussite, Île-de-France)

17Dans le secondaire les acteurs signalent pourtant tous l’attrait des jeunes pour les outils innovants, qui permettraient de « reconstruire une appétence… à travers des usages numériques » comme le dit un principal-adjoint de collège, mais en précisant que cet « outil de lutte contre des carences et le décrochage… ne reste qu’un outil » (Entretien, LC 8, Collège Nord-PdC). Cette caractérisation nuancée de l’outil comme « moyen » et non comme une fin en soi se précise, chez un CPE qui dit sa méfiance à propos de l’équipement innovant quand celui-ci reste extérieur à une habitude forgée par la pratique :

Le numérique ce n’est qu’un moyen, en même temps ça développe des qualités, malgré tout… donc si ce n’est pas collé à la main, aux gestes, comme presque de l’artisanat, ça ne peut pas marcher… si les gens qui transmettent ce savoir ne sont pas eux-mêmes vecteurs de cela, ça pose problème, c’est peut-être cet angle là que les documentalistes pourraient usiter je pense. Autrement ça n’est qu’un gadget… dont tout le monde se fout éperdument. (Entretien CPE, LC 7, Internat de la réussite, Île-de-France)

18Cette évocation de l’outil numérique « collé à la main » offre une image de la technique naturalisée par la routine, ce qui, pour ce même CPE, resterait à produire par un travail d’acculturation difficile à envisager dans le cadre d’un lycée-internat de classes préparatoires. Plus rarement, les acteurs de la démarche LCparlent des outils en situation véritable d’apprentissage, mettant en avant non pas l’appropriation de l’outil par l’individu mais une relation à l’autre, à travers et avec l’outil :

Imaginons qu’il a donc une ressource sur Moodle, [l’élève] s’installe face à un PC, et dans l’idéal, le professeur qui l’accueille est installé juste à côté de lui sur un autre PC. Et donc, même s’ils ne font pas le même travail, un moment donné, l’élève, même s’il ne doit pas être dans une situation de l’élève accompagné pédagogiquement, l’enseignant à côté de lui peut l’accompagner, non pas en lui donnant la réponse mais en lui donnant la démarche pour trouver la réponse. (Entretien prof doc, LC 6, Lycée Alsace).

19Ces deux témoignages, qui mettent en exergue les dispositions et les sociabilités qui se développent, s’installent et s’incorporent par et avec le numérique – et au-delà du numérique – semblent relativiser la centralité de l’outil et s’éloignent ainsi de l’écueil d’une pensée de la technique purement instrumentale. On est proche ici d’une vision de la technique constitutive de l’activité humaine, selon laquelle « objets techniques et médiations artefactuelles n’existent que dans et par des procédures, usages, pratiques et modes d’action, culturellement et socialement inscrits » (Steiner, 2010, p. 11).

20Pour les acteurs du supérieur, la présence renforcée du numérique est citée également comme faisant partie du noyau central de ce qui constitue la démarche LC. Cependant, l’avis sur la valeur de cette innovation semble orienté par le domaine scientifique de l’établissement. Un porteur de projet de LC d’université de sciences exactes encore en construction fait l’éloge de la « branchitude » (Entretien conservateur, LC 4, Univ. Nord-PdC) prônant une ubiquité des accès qui au-delà même des outils individuels peut mener vers une information « dématérialisée » ; le domaine de référence reste pourtant avant tout la production des savoirs en sciences exactes (et l’accès aux périodiques) (LC 4) ; un professeur d’informatique, acteur principal d’un LC en sciences exactes inauguré en 2013, évoque « l’obsolescence » de l’ordinateur fixe et met en avant l’importance de la multiplication des dispositifs, pour fournir des points d’entrée à un environnement de travail homogène pour tous les étudiants, quel que soit le support (ordinateur fixe ou portable, cartable numérique, tablette, etc.) (Entretien enseignant-chercheur, LC 2, Univ. Île-de-France). Une vision plus nuancée sur l’accueil potentiel du numérique est exprimée par un des responsables du projet d’un LC dans le domaine des sciences humaines et sociales : il s’agirait de favoriser et de promouvoir les ressources numériques auprès des étudiants qui semblent plus réticents envers les dispositifs numériques, alors que du côté des enseignants, l’accent, dans le projet en cours d’élaboration serait notamment mis sur la valorisation scientifique par l’archivage numérique des données de la recherche (Entretien conservateur, LC 5, Univ. Nord-PdC).

21À la différence des LC d’école secondaire, les acteurs du supérieur partent d’une plus longue expérience avec les ressources numériques appliquées à l’enseignement, même si le discours ministériel sur l’intégration des outils innovants à la pédagogie du supérieur est resté historiquement moins visible et moins incitatif que pour le secondaire (Barats, Cardy, 2003) ; un des acteurs rappelle, en citant les ebooks et les sites web de SCD (Service commun de la documentation), que le LC ne marque pas le début de l’intégration des innovations ou ressources numériques dans les bibliothèques du supérieur (Entretien bibliothécaire, LC 2, Univ. Île-de-France). Ainsi le choix des innovations techniques est justifié par rapport à des pratiques supposées ou réelles de la part des étudiants ou un constat des besoins s’appuyant sur des études ou statistiques : un service de renseignements en ligne pour un LC en cours de construction sera, selon un des coordinateurs du projet, localisé directement dans la plateforme pédagogique numérique plutôt que sur la page d’accueil du site web de la bibliothèque puisque c’est « là où les étudiants vont, ce n’est pas ailleurs » (Entretien conservateur 1, LC 4, Univ. Nord-PdC) ; un autre chef de projet évoque l’importance donnée à la création de « passerelles » entre outils existants afin de faciliter les tâches de recherche documentaire (Entretien conservateur 2, LC 4). Le prêt d’outils nomades tels que les ordinateurs portables permet, entre autres, d’éviter aux étudiants d’être encombrés par leur ordinateur personnel pendant le trajet vers l’université : « prendre les transports en commun avec un ordinateur portable, c’est compliqué » (Entretien enseignant-chercheur, LC 2, Univ. Île-de-France). Au sein d’un LC du supérieur, une concertation avec les membres de l’équipe enseignante a permis de faire émerger un certain nombre d’idées de nouvelles ressources telles que l’installation d’espaces d’expérimentation pédagogique et des espaces équipés pour filmer des simulations de soutenances ou d’entretiens de sélection :

On a décidé que l’espace TICE [Technologies de l’information et de la communication pour l’enseignement] et l’espace innovation pédagogique devraient être équipés y compris de matériel dit innovant, de manière à ce que les enseignants puissent les tester et pouvoir ensuite s’en servir de manière systématique dont le tableau blanc interactif. (Entretien conservateur, LC 3, Univ. Midi-Pyrénées).

22De telles innovations sont conçues dans un esprit d’expérimentation, avec une tentative de prolonger des pratiques existantes, dans le but d’améliorer la vie des usagers et d’appuyer les activités pédagogiques connues. Les acteurs du supérieur sont soucieux de faire entrer l’aspect expérientiel de la technique dans la conception des dispositifs selon un paradigme de « relation à l’outil » plutôt que de mise à disposition d’outils.

23Encore une fois, quand les contextes et situations d’intégration des outils sont décrits avec plus de précision, notamment par les acteurs impliqués dans des LC opérationnels, la caractérisation de la technique innovante est nuancée voire mise en cause : un documentaliste dans un LC de grande école explique que si l’accompagnement de l’élève à la recherche reste un objectif prioritaire lors d’échanges par mél ou par chat, cette situation potentiellement formatrice peut vite se transformer en un service de fourniture du document recherché tant l’étudiant est préoccupé par le résultat plus que par le souhait de se former (Entretien, LC 1, Grande École, Île-de-France). La négociation reste délicate ; les professionnels sont gênés par le fait que, par leur volonté de répondre aux attentes de l’usager, celui-ci ne profiterait pas des outils de recherche autonome mis à sa disposition (bases de données spécialisées) dans son domaine. C’est dire combien les équipes sont sensibles à l’importance de la qualité de l’accueil et de l’ambiance de confiance qu’ils mettent parfois devant leur rôle de formateur à l’information. Dans ce sens la configuration de l’ordinateur peut paradoxalement constituer un frein au développement de l’autonomie dans la recherche par l’étudiant : « mais en fait voilà il faut s’authentifier pour accéder aux ordinateurs, il n’y a pas le catalogue en libre accès donc on cherche pour eux, on ne leur dit pas “allez vous connecter au PC” » (Entretien directrice-adjointe du LC 1, Grande École, Île-de-France). Ce constat rejoint les résultats d’autres études menées sur l’utilisation des plateformes pédagogiques chez les étudiants : l’amélioration de la qualité des services en ligne renforce une tendance chez les étudiants à ne puiser que dans les répertoires de cours et de polycopiés de cours déposés par les enseignants sur la plateforme en ligne, un service très sécurisant pour eux (Temperville, 2014). Une acculturation à la recherche documentaire semble s’en trouver retardée : les étudiants de premier cycle interrogés (conversations informelles, LC 2, Univ., Île-de-France) qui accèdent facilement aux ressources indispensables pour bien réussir leurs cours par le biais du portail performant du LC, estiment inutiles la recherche-consultation de documents autres que ces supports de cours ; ce type de recherche selon eux viendra « plus tard ».

24L’innovation technologique entre donc parfois en tension avec le développement de compétences informationnelles, mais aussi avec la création ou le maintien des rapports de convivialité, comme le constatent certains. Avec la reconfiguration des rôles professionnels suite à la mise en œuvre d’un LC du supérieur, les bibliothécaires de catégorie A se voient obligés de monter en compétences techniques (autour de l’informatique), à l’instar de la figure du bibliothécaire « hybride », ce qui suscite des insatisfactions et une nostalgie pour des pratiques comme le catalogage ou les acquisitions, perçues comme des tâches plus intellectuelles ; la technique étant considérée parfois comme plus « simple que l’humain » et donc moins valorisante (Entretien bibliothécaire, LC 2, Univ. Île-de-France). Cette opposition entre la technique et l’humain est évoquée également dans le discours d’un agent de bibliothèque qui constate, à propos de la mise en place des automates de prêt au sein du nouveau LC, que malgré les avantages d’une technique qui « libère » les membres de l’équipe pour faire des tâches moins « mécanisées », le fait d’assurer les prêts et les retours manuellement contribuait malgré tout à la qualité de l’accueil dans l’ancienne bibliothèque avant l’inauguration du LC ; depuis l’installation des automates le contact avec les étudiants porte plus sur des revendications ou des réclamations :

C’est vrai que maintenant comme on ne fait plus de prêts, de retours de livres bêtes et méchants… quand un étudiant vient nous voir parce qu’il n’a pas pu emprunter un livre, il faut qu’on voie pourquoi, alors est-ce qu’il est exclu du prêt, est-ce que, lui il est suspendu, parce qu’il avait rendu les livres en retard donc il a une suspension de prêts enfin, il y a plein de choses comme ça, que avant c’était, c’était euh, comment dire ? Dans l’ancienne BU l’accueil était plus sympa on va dire, là ça se complexifie un petit peu. (Entretien bibliothécaire, LC 2, Univ. Île-de-France).

25La situation de prêt de l’ancienne bibliothèque (rencontre entre l’agent et l’usager autour d’une « transaction » de prêt effectuée par le biais de l’outil-scanner) est évoquée avec une certaine nostalgie car il s’agissait d’un prétexte d’échange valorisé par les personnels.

26Les discours de l’incitation à l’équipement ou de la « connectivité » se voient donc parfois relativisés voire critiqués par les acteurs des LC. Pourtant, la critique de l’outil innovant, qui s’exprime parfois à travers une certaine gêne ressentie face à l’incompatibilité entre « l’humain »/« le social » et « la technique », a tendance à maintenir une distinction fondamentale et mythique entre deux sphères perçues comme opposées. Certes la méfiance à l’égard du changement ainsi que le fait de faire face à une réorganisation du travail orientent certaines des remarques sur l’outil porteur de « disruption » sociale. En même temps les deux versants de l’évaluation de la technique innovatrice – le discours de l’innovation-promesse comme celui de l’innovation-risque ont en commun un jugement porté souvent sur « l’ustensilité » de la technique qui associe avant tout l’outil à son utilité de moyen (Simondon, 1965). Malgré tout, un certain nombre de témoignages offrent une vision « médiate » qu’on peut associer à la « transductivité » selon Simondon. En effet, à partir du moment où l’on reconnaît que la technique s’insère dans une situation de communication et qu’elle fait partie d’un ensemble constitué de l’humain, l’outil, la tâche, les représentations sociales et un environnement institutionnel, on remarque, au-delà de l’analyse de la pertinence du seul outil, une conscience de sa participation, son agentivité dans la réunion des pratiques et des représentations. Le Marec et Babou emploient le terme de « composite » pour désigner cette complexité, cette imbrication, du matériel, de l’outil, de l’environnement physique et symbolique, dans une situation de communication qui se dessine autour d’une activité. Pour ces auteurs « les composites caractérisent des situations au sein desquelles des individus mobilisent à la fois la signification d’objets matériels et des représentations, réalisent des actions et mettent en œuvre des systèmes de normes ou des règles opératoires » (Le Marec, Babou, 2003, p. 246).

27Selon cette perspective, l’étude du quotidien du Learning Centre (comme l’étude de tout environnement informationnel) devrait s’intéresser à l’ensemble des activités qui y sont menées par les usagers sans focale prioritaire sur la relation à l’instrumentation technique, afin de tenter de dégager la manière dont les individus vivent et créent différentes situations (d’étude et d’apprentissage, de recherche et d’entraide, de loisirs ou détente, etc.) au sein du LC, tout en « faisant avec » les objets matériels et techniques, quels qu’ils soient, à leur disposition. Ces situations sont elles-mêmes porteuses de normes et de croyances en lien avec les institutions (bibliothèque, école, université) au sein desquelles les usagers se positionnent en permanence. Le Learning Centre, comme toute bibliothèque, se comprend ainsi comme une « dynamique de connaissance inscrite dans la matérialité d’un lieu et au sein de pratiques » (Le Marec, Babou, 2003, p. 245). Le Learning Centre se définit non seulement à travers les expériences vécues dans le lieu physique (avec son architecture et ses espaces), mais aussi à travers un ensemble de situations « en dehors » (chez soi, sur le campus, etc.) menées à partir des environnements accessibles à distance (portail, ENT) proposés par l’institution. Cependant nous avons lors de ce travail privilégié l’observation des pratiques et des usages sur site, observables dans les espaces du LC, y compris les environnements numériques accessibles à partir d’une connexion sur le site du LC.

De l’outil au composite dans les pratiques des usagers

28Si nous nous intéressons à la démarche innovante du Learning Centre et des technologies du numérique, à la lumière de cette conception du composite, et à la différence d’une conception prescriptrice et « descendante » des « nouvelles technologies » évidente dans le continuum de convergence des LC considéré plus tôt, la mise en œuvre du LC ne se situerait pas dans le fait de créer des espaces « outillés » qui impulseraient le changement, mais dans les situations qui émergent dans la pratique au quotidien des usagers. Dans ce sens il s’agit d’étudier la nature et la signification des activités menées au sein des LC, et la manière dont les usagers à travers gestes et interactions, s’appuient sur des matériaux divers, quels qu’ils soient, depuis la montre posée sur la table en passant par les polycopiés de cours qui jouxtent l’ordinateur portable, les manuels et les surligneurs rangés à côté des cahiers et le téléphone, etc.

29Lors des conversations menées avec les usagers nous avons mis en évidence des attitudes suggérant que la présence des dispositifs innovants numériques s’intègre dans une vision plus large des possibilités offertes par le LC, en fonction des emplois du temps, des tâches, des activités scolaires et extrascolaires, des projets d’orientation, voire l’état émotionnel. Ainsi, dans un LC du secondaire, des élèves de lycée nous ont dit s’intéresser autant à l’ambiance de calme de l’étage supérieur du LC et à la possibilité de « choper un professeur » (parmi les enseignants qui se rendent disponibles pour un travail d’accompagnement dans le cadre de la démarche LC) pour lui demander des précisions ou des explications, qu’à l’idée de se servir des ordinateurs en libre accès localisés dans cet espace (Conversation informelle, élève BTS 2e année, LC 6, Lycée Alsace). La qualité « innovante » des ordinateurs sur place au sein de ce même lycée ne semble pas forcément impressionner les élèves ; un élève nous explique que le logiciel « sur les anciens ordis » (i. e. ceux installés au LC en accès libre) ne lui offre pas une version suffisamment à jour par rapport à celle qu’il a l’habitude d’utiliser pour faire des travaux de rédaction : ce qui nécessite pour lui des allers-retours entre l’écran de son ordinateur personnel apporté au lycée et l’accès à l’Internet disponible sur un ordinateur du LC (Conversation informelle, élève de Terminale, LC 6, Lycée Alsace). En ce sens l’absence d’une connexion wifi est ressentie comme un manque ; une revendication de la part du CVL (conseil de la vie lycéenne) était justement en cours au moment de notre enquête, pour demander un accès au wifi au sein du LC ainsi que l’augmentation de l’amplitude des horaires d’ouverture du LC sur le temps du midi. On voit par cette négociation en cours une tentative de rapprocher l’offre de services des attentes des élèves, et ces attentes sont en partie orientées par le projet de renouveau même de ce Learning Centre qui se positionne très clairement, par un travail de communication poussé, par des séances d’orientation, par l’implication des enseignants, comme un lieu de calme et d’apprentissage. Et en effet, ce LC semble justement prisé par les élèves pour son ambiance qui selon les jeunes, peut permettre à des camarades « perturbateurs » d’aller vers la maîtrise de soi (Entretien représentants du CVL, LC 6, Lycée Alsace).

30Cette imbrication d’objectifs de la part des usagers rend indissociable les considérations d’ordre socio-affectif, les liens qui sont forgés avec la règle et la norme institutionnelle et les tâches ou activités menées selon une finalité précise (projet, devoir, révision) impliquant ou non des technologies du numérique. L’installation de routines chez les élèves et étudiants est à étudier en lien avec les phénomènes d’acculturation et d’affiliation qui s’accompagnent de la recherche d’un « chez soi » à la fois informationnel et social conforme à l’habitus en tant que « lieu » identitaire considéré non pas comme produit du social mais comme processus de production de soi. Ainsi un doctorant en comptabilité, étudiant étranger, qui vient seulement ponctuellement au LC pour se servir de bases de données spécialisées en finances, nous explique que sa venue au LC correspond à une série de tâches spécifiques de consultation et de téléchargement, pour alimenter le recueil de données pour sa thèse, tâches qui l’éloignent quelques heures de son département qui prévoit un aménagement spécifique pour les doctorants (carrels, espace de travail, documentation spécialisée, soutien) (Conversation informelle, doctorant, LC 1, Grande École Île-de-France). L’espace outillé du LC reste pour lui un espace marginal et finalement, fonctionnel, en partie parce qu’il s’identifie avec et s’accomplit dans, d’autres espaces intellectuels.

31Quand le LC est investi en revanche par les usagers comme espace de vie et de travail, nous remarquons une tentative de s’accommoder aux espaces aménagés et outillés en infléchissant quelque peu la vision « fonctionnelle » cloisonnée des équipements techniques ayant prévalu dans l’organisation des sous-espaces. Nos observations confirment en partie ce que les équipes ont remarqué par rapport aux installations techniques, comme par exemple dans le cadre du LC 2 (Univ. Île-de-France), inauguré en 2013, où les étudiants préfèrent rapprocher certains ordinateurs fixes qu’ils trouvent trop éloignés les uns des autres afin de travailler en proximité avec leurs camarades, même quand le travail est solitaire :

Les PC, on les avait mis en quinconce. Même sur les alcôves, on les avait mis… de front, chacun d’un côté. Et on voit qu’il y a des PC qui ont été déplacés pour qu’ils soient côte à côte… On se rend compte que nous, notre disposition un peu esthétique de les mettre en quinconce, peut être aussi pour isoler, pour que les gens (ne) soient pas côte à côte. (Entretien conservateur, LC 2, Univ. Île-de-France).

32De même, au sein de ce LC, une salle conçue comme laboratoire de langues avec un équipement pour visionner des DVD en langue étrangère devient une salle de jeux quand les étudiants apportent leurs consoles de jeux vidéo, les branchant sur le téléviseur dans la salle de travail dédiée :

On les a laissés et puis maintenant on autorise, c’est officiel on autorise vraiment, « branchez votre console si vous voulez, amenez vos DVD si vous voulez puisqu’il y a un lecteur DVD aussi là, regardez un film si vous avez envie, faites ce que vous voulez en fait dans cette salle…, tant que ça reste, tant que vous ne dérangez pas les autres en gros ». Et c’est vrai qu’on n’y avait pas du tout pensé… et c’est, l’usage enfin le fait de les voir on s’est dits bah oui pourquoi pas après tout. (Entretien bibliothécaire, LC 2, Univ. Île-de-France).

33Ces micro-reconfigurations témoignent d’une conception de l’activité en bibliothèque – même quand il s’agit d’un travail solitaire – comme un acte de sociabilité (car on s’installe à côté de ses camarades, on apporte des jeux pour occuper le temps libre sur le campus) – ce qui ne correspond pas à l’image de l’ordinateur isolé, d’une culture informationnelle universitaire traditionnelle centrée sur l’individu conçu surtout dans sa recherche d’information (Lloyd, Williamson, 2008), avec une séparation plus nette entre espaces de travail et espaces de loisir, vision matérialisée par la disposition initiale des ordinateurs.

34D’une façon similaire, lors de nos observations au sein de la salle de ressource d’un LC d’internat de la réussite, nous avons constaté une forme de déplacement par rapport à l’usage de cet espace envisagé initialement par les concepteurs comme salle dédiée à l’informatique équipée de PC fixes. Dans ce cas précis il ne s’agit pas du fait de repositionner le matériel ou d’en détourner son usage mais de faire de cet espace « dédié » au « travail sur des ordinateurs » une salle d’étude tranquille, éloignée des sources d’interruptions à l’étage supérieur (LC 7, Internat de la réussite, Île-de-France). Les étudiants y apportent leurs propres ressources (ouvrages, ordinateurs portables, polycopiés), se servant parfois des ordinateurs installés en parallèle à d’autres activités. Lors d’une soirée d’observation des pratiques des étudiants notamment dans cette salle du sous-sol nous avons suivi sur plusieurs heures les activités des étudiants de classes préparatoires des filières scientifiques et littéraires installées aux 9 places (8 ordinateurs fixes et un bureau « de maître » avec un ordinateur et un tableau blanc). Les élèves se concentrent sur leurs différents dossiers, cahiers, documents et exercices, en rythmant plages de travail et moments de détente, alternant entre la révision de notes de cours, le travail sur des exercices, la consultation de copies corrigées sur Facebook, la lecture d’ouvrages en édition poche, le départ pour la cantine et le repas et le retour et reprise du travail du soir ; ces activités sont ponctuées par les salutations et les partages des nouvelles de la journée, entre camarades qui arrivent ou s’en vont. La diversité des tâches et des situations implique parfois un usage des ordinateurs, mais ils sont intégrés à une constellation de supports, comme lors de la collaboration à deux sur des devoirs consultés sur l’écran et ensuite préparés au tableau blanc qui se trouve sur un mur de la salle. Une étudiante en khâgne qui organise son temps et son travail tantôt devant ses dossiers, tantôt devant l’écran de son ordinateur personnel qu’elle a apporté avec elle, pour consulter entre autres un blog « comment réussir sa khâgne », nous a expliqué lors d’une conversation informelle, que pour elle cette salle offre davantage de sérénité que l’enfilade de petites salles de travail situées à l’étage supérieur, au rez-de-chaussée de l’internat. Elle connaît bien les autres étudiants qui fréquentent cette petite salle du sous-sol ; ils sont tous des « habitués » : elle échange par moments avec eux mais travaille ce soir-là seule, principalement pour réviser un cours. Les autres étudiants observés, de filières scientifiques (maths-physique) se concertent ensemble sur un devoir, mais partagent également par moments des oreillettes pour regarder ensemble un film en streaming sur un des ordinateurs fixes, alors qu’un autre étudiant, tournant l’écran fixe d’un des ordinateurs de la salle à la verticale pour mieux visualiser un devoir en pdf sur lequel il travaille, fait des allers-retours entre l’écran et le tableau blanc pour y développer des exercices de maths, en s’arrêtant par moments pour taper un message SMS sur son téléphone portable ou pour réfléchir en se penchant en arrière dans son fauteuil.

35Plus tard dans la même soirée, deux étudiants s’installent, serrés, devant un seul écran dans l’espace conçu pour une personne formé par deux tours d’ordinateur. L’écran en face d’eux montre une page de site web « Réviser son bac » mais leur attention est portée sur les cahiers posés devant eux ; ils prennent des notes et discutent discrètement à deux. Ces étudiants « font avec » le relatif inconfort de la petite salle, aménageant des sous-espaces en « niches » semi-privées et menant un ensemble de pratiques variées autour des activités principales de travail. La succession de tâches complémentaires ou annexes (réviser, faire des exercices, consulter des documents, lire des ouvrages, envoyer un SMS) est souvent marquée par un changement de support ou d’outil ; par leurs activités les étudiants ne sont pas « dans » une salle informatique pour « utiliser les ordinateurs ».

36L’autonomie de ces étudiants de CPGE (classes préparatoires aux grandes écoles) – et leur maturité – leur permettent de s’accommoder de cette salle et de réconcilier leur diversité de pratiques avec un espace informatique « dédié » peu propice aux collaborations et à la multiplicité des supports et des outils impliqués dans cet ensemble de pratiques (espace exigu entre postes fixes, postes individuels prévus pour une seule personne, éloignement du tableau blanc par rapport aux postes). Les professeurs documentalistes connaissent bien ces habitudes des étudiants ; d’autres membres de l’équipe enseignante interrogés semblent pourtant moins compréhensifs à l’égard de cette utilisation non « réglementaire » de la salle, alors que cette imbrication permanente, créée dans et par la pratique, entre « le travail sur ordinateur » et « l’étude » définit l’investissement de cet espace par les étudiants (Entretien, LC 7B, Internat de la réussite Île-de-France).

37Selon l’ambiance de la pièce où sont installés les ordinateurs de chaque LC (niveau sonore, services à proximité, installations diverses, situation par rapport à l’entrée), les étudiants adaptent leurs modes de vie et le type de tâches et d’activités à mener. Si la salle de ressources du sous-sol du site 2 de cet internat de la réussite (7B) est appréciée pour son calme, il en est autrement dans le site 1 du même internat (7A), où l’on trouve près de l’entrée de la bibliothèque du LC, un espace équipé d’une rangée d’ordinateurs, située entre deux salles fermées. Dans cet espace règne une tout autre ambiance, désignée par un des professeurs documentalistes comme une atmosphère de « café » (Entretien, LC 7A, Île-de-France). Comme nous avons pu le constater lors de nos observations sur ce site, les allées et venues des élèves près de l’entrée, les échanges avec les professeurs documentalistes à la banque de prêt juste à côté, le bruit de fond créé par la photocopieuse installée dans le même espace, l’attente de certains élèves venus pour faire des impressions, contribuent à une atmosphère plus décontractée, moins studieuse que dans la salle d’ordinateurs du site 7B ; les étudiants sont nombreux à faire des apparitions rapides devant ces ordinateurs et leurs requêtes (ou parfois achats ou consultations de messagerie) sont souvent « ponctuelles » et ciblées. Les professeurs documentalistes les rappellent parfois à l’ordre (pour respecter le silence, ne pas « trop » aller sur Facebook) ce qui paradoxalement semble renforcer le sens d’un lieu où on peut déroger, quelque peu, à la règle du « lieu silencieux » rappelée parfois, mais non de façon systématique, par les « chut » des professeurs documentalistes. Cet espace équipé correspond à un espace « liminaire »6.

38Ces négociations et réorientations observées dans les LC du supérieur ou d’internat pour élèves de classes préparatoires restent plus problématiques pour le niveau du secondaire. Malgré l’ouverture et les échanges qu’on a pu observer au sein d’un LC de lycée (LC 6, Lycée Alsace), les objectifs de ce LC restent étroitement liés à la performance scolaire, à l’amélioration des résultats, et à une visée de socialisation, dans et par la conformité aux règlements, le respect de l’institution et des autres. Le numérique comme voie de renouvellement de la pédagogie entre en tension avec certaines pratiques des élèves (leur souhait de consulter les réseaux sociaux ou les sites web non en lien avec leur travail scolaire) qu’il faut « juguler » selon le terme d’un assistant d’éducation qui participe au fonctionnement du LC (Entretien LC 6, Lycée Alsace). Une professeure documentaliste du secondaire tout en augmentant l’amplitude horaire du LC de son établissement pour permettre aux élèves d’y passer même pendant les récréations, interdit l’accès à l’Internet et par là, la possibilité d’une consultation rapide considérée comme inadaptée au travail scolaire bien fait :

Par contre oui aux récrés la seule chose que j’interdis c’est l’usage des PC, parce que j’estime qu’en un quart d’heure, le temps de se connecter et cætera, quel que soit le travail c’est bâclé donc c’est pas nécessaire, et puis qu’ils apprennent aussi à anticiper. Je ne pense pas que ce soit leur rendre service que de les laisser bosser comme ça en dix minutes, pour l’heure d’après (Entretien prof doc, LC 8, Collège Nord-Pas de Calais).

39La disponibilité de cours en ligne incite certains élèves « décrocheurs » à travailler chez eux même très tard, ce qui suggère une redéfinition du temps-lieu de l’apprentissage à travers ces outils qui ne sont pas soumis à un rythme scolaire défini par l’institution (« Les élèves qui décrochent en classe quand on regarde qu’ils sont connectés à trois heures du matin ça interpelle » [Entretien prof doc, LC 9, Collège Midi-Pyrénées]).

40Nos observations nous ont permis de faire le constat d’un ensemble de négociations autour du sens et du rôle du Learning Centre aujourd’hui. Plus qu’une modernisation de la bibliothèque, le Learning Centre comme modèle pousse les concepteurs du secondaire comme du supérieur à envisager une réorientation pédagogique dans et par de nouveaux espaces et services. Cependant la relation entre innovation pédagogique, scientifique ou éducative et innovation technologique reste peu explicite et peu précise dans les projets, ce qui peut expliquer la variété de positionnements et d’avis sur la valeur potentielle de l’outil innovant, entre enthousiasme, résignation et appréhension. L’idée d’une culture numérique à acquérir ou à promouvoir d’urgence semble être à l’œuvre dans le discours des acteurs, alors que les compétences ou routines qui seraient à forger dans et par l’outil ne font pas toujours partie des débats et des questionnements. Envisagée souvent comme un objet extérieur « facilitant », la technique innovante du LC n’est que très rarement décrite à travers les gestes et les activités du quotidien qui la rendent partie intégrante de la vie des étudiants, élèves ou enseignants. La bibliothèque comme lieu d’organisation des savoirs constitue pourtant le laboratoire par excellence des technologies intellectuelles (classements, classifications, mises en scène de l’information), naturalisées à travers l’histoire. Les recompositions en cours au sein des LC aujourd’hui permettront peut-être de mieux légitimer une culture informationnelle qui donne une large place aux gestes et aux pratiques menés dans des environnements sociotechniques les plus variés, où le numérique ne constitue qu’une composante parmi d’autres7. Les pratiques des élèves et des étudiants nous éclairent sur cette culture en convergence, conçue dans et pour l’action, où la technique est considérée non comme une fin en soi extérieure à l’activité mais comme un point d’accès incorporé à des gestes qui s’ouvrent à l’interprétation-exploitation d’informations dans des matérialisations diverses.

Notes de bas de page

1 « (R)évolutions dans les bibliothèques ? Les Learning Centres, un modèle de bibliothèque à interroger ». Bonus Qualité Recherche, Université Lille 3 (2013-2014), projet coordonné par Y. Maury. Voir l’introduction (supra) pour une présentation générale du projet, ses objectifs et sa méthodologie, ainsi que pour les tableaux récapitulatifs des 9 Learning Centres observés.

2 Afin d’explorer les dynamiques à l’œuvre dans ce processus, nous avons privilégié l’observation ethnologique, en développant progressivement, à partir d’une première phase d’observation flottante, des pistes d’approfondissement (Kovacs, Maury, 2014). Nous avons effectué, dans un second temps, des entretiens longs semi-directifs avec les personnels (bibliothécaires, professeurs documentalistes et membres de l’équipe enseignante ou administrative impliqués dans la démarche Learning Centre (LC) et des conversations informelles avec les usagers, à qui nous avons demandé des précisions sur leurs activités. Ce chapitre offre une réflexion qui porte sur le corpus d’entretiens effectués avec les personnels et les usagers des 9 LC de notre étude, ainsi que sur les observations en immersion de 4 LC opérationnels : deux LC du supérieur en Île-de-France, un LC de lycée en Alsace, et un LC d’internat de la réussite pour élèves de classes préparatoires, en Île-de-France.

3 « Éduthèque : une offre du service public du numérique éducatif » : http://www.edutheque.fr/accueil.html.

4 La numérotation des Learning Centres suit celle des tableaux récapitulatifs présentés en introduction.

5 http://www.education.gouv.fr/cid72373/colleges-connectes.html.

6 Voir la contribution de Y. Maury sur l’espace, chapitre 2.

7 Nous entendons « culture informationnelle » dans un sens large « en tant que processus culturellement défini par les acteurs, à travers l’appropriation de l’espace, et le développement matériel et symbolique des pratiques et des usages » (Maury, Kovacs, Thiault, 2015, p. 280). Voir aussi sur cette notion : (Maury, 2010a) et (Béguin-Verbrugge, Kovacs, 2011, p. 21-35).


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