1Ce chapitre prolonge la réflexion engagée dans la contribution sur la circulation des savoirs dans les Learning Centres, en déplaçant le questionnement, de la (re)qualification des espaces en lien avec les mouvements des savoirs, vers les nouvelles configurations sociales qui émergent, signes d’une transformation des identités et des pratiques professionnelles. Nous l’avons vu, c’est au cœur d’un réseau de relations que se construit la démarche Learning Centre, en appui sur un espace, « réceptacle provisoire », qui prend vie et sens dans les interactions entre acteurs, bousculant les conventions bibliothécaires. Si la modularité et la flexibilité permettent d’apporter des réponses modulées aux exigences contradictoires des usagers, elles sont aussi à l’origine, alors que s’esquisse une nouvelle relation formation-bibliothèque, d’une évolution dans la distribution des places entre acteurs : professionnels de l’information, enseignants, assistants d’éducation, mais aussi conseillers principaux d’éducation (CPE) dans le secondaire. Tout est lié : flexibilité des espaces, hybridation des fonctions, polyvalence des acteurs, horizontalité versus verticalité dans la distribution des espaces et les relations entre acteurs… Rapprocher les fonctions documentaires, technologiques, pédagogiques, sociales et culturelles, suppose un fort investissement de la part des acteurs, mais aussi des déplacements dans l’ordre des savoirs et des glissements de pouvoir, à l’origine de flottements identitaires si ce n’est de résistances, révélateurs de rapports d’influences.

2À travers cette contribution, ce sont ces relations de pouvoir et d’influences, liées à la circulation des savoirs dans les Learning Centres, que nous nous proposons d’étudier, à partir d’une entrée par l’espace. Après avoir donné quelques repères conceptuels et méthodologiques, nous rendrons compte des dynamiques à l’œuvre, marquées par la cohabitation de deux logiques : une logique d’appropriation territoriale sur le volet de la gestion info-documentaire, et une logique du flux et du parcours sur le volet enseignement-lieu de vie. Dans ce double mouvement, entre nomadisme et sédentarité, les identités, les espaces, et au-delà l’institution, se trouvent interrogés.

Repères conceptuels et méthodologiques

3Nous nous centrons ici sur le Learning Centre, en tant qu’espace social, construit par les acteurs dans leur relation aux autres, structuré par des dynamiques de relation, qui viennent bousculer les frontières et les modus vivendi traditionnels. Espace de rencontre, le Learning Centre est aussi espace de représentations, balisé de marques et de repères par lesquels les acteurs se l’approprient et l’habitent, signifiant aux autres leur identité (Lamizet, 1992, p. 27-28) : « C’est dans l’espace que l’identité acquiert toute sa consistance en constituant le réel des acteurs sociaux » remarque Bernard Lamizet qui insiste sur l’importance de la communication dans la constitution sociale et politique et la reconnaissance de l’identité (Lamizet, 2002, p. 65). C’est lorsqu’elle se donne à voir, s’inscrivant dans des formes et des objets, lorsqu’elle se manifeste dans les actions et/ou les expériences des acteurs, que l’identité acquiert une consistance réelle. Dans ce processus, l’espace offre des points d’ancrage, il est au cœur de négociations, donnant lieu à des conventions, des contestations, des prises de pouvoir (Low, Lawrence-Zuniga, 2003, p. 18). Il est tantôt objet de territorialisation, lorsque les acteurs se l’approprient sur le mode de la différenciation et de la partition, tantôt objet de circulations lorsqu’ils l’abordent sur le mode du déplacement, du parcours, de l’échange, le quadrillant des traces de leurs trajectoires.

4Même s’il n’est pas question pour nous de dissocier de façon artificielle dimension singulière et dimension sociale de l’identité, nous comprenons ici l’identité d’abord dans un sens collectif et social. Rapporté à la problématique de la circulation des savoirs, il s’agit d’étudier comment à travers l’appartenance à un groupe se manifestent et s’affirment des savoirs spécifiques ; et comment dans l’espace mouvant du LC, les identités se trouvent en permanence éprouvées et redessinées dans les interactions entre acteurs. S’opèrent ainsi en parallèle des mouvements de légitimation des savoirs/par les savoirs, avec des savoirs exposés et reconnus, et des mouvements de disqualification, avec des savoirs assujettis si ce n’est ignorés. Cette disqualification des savoirs suscite des réactions défensives, dans la mesure où elle peut être perçue comme une disqualification des acteurs qui portent ces savoirs (Adell, 2011, p. 171).

5Pour étudier ces dynamiques du/des savoir(s), en lien avec les dynamiques identitaires, et notamment les processus de territorialisation et de circulation des savoirs, les données tirées des entretiens sont de première importance, elles sont croisées avec les données d’observation. L’entretien est intéressant en ce qu’il permet aux acteurs de faire état de leur cadre de référence, de leur expérience du Learning Centre, des principes qui guident leur action1. À travers les trajectoires qui se dessinent, il permet de prendre en compte la dimension temporelle, faisant ressortir des évolutions (des espaces, des rôles, des pratiques…). Confrontées aux résultats des observations qui correspondent au regard des chercheurs, ces données permettent de saisir les mouvements de savoirs dans leur complexité, mettant en tension différents registres de savoirs, dans un processus d’enrichissement mutuel.

Marquage de l’espace, affirmation des identités sur le volet gestion info-documentaire

6Un premier constat ressort de nos investigations, l’espace du LC est sans conteste un espace d’affirmation des savoirs pour les professionnels de l’information sur le volet de la gestion info-documentaire, et ceci quel que soit leur statut. Mais c’est autour d’un cœur de métier renouvelé que s’effectue cette légitimation, contribuant à une double reconnaissance, sociale et institutionnelle.

7L’observation des pratiques témoigne d’une hybridation des fonctions2 dans le domaine de la gestion, marquée par un double rapprochement top-down et bottom-up, même si les statuts demeurent (catégories A, B et C de la fonction publique). Et ceci, dans un resserrement autour de compétences-clés qui évoluent, avec montée en puissance des demandes tournées vers l’accueil, l’accompagnement et/ou la valorisation des ressources.

8Dans le LC 1 (Grande École, Île-de-France) par exemple, la fusion des équipes documentalistes-bibliothécaires et elearning-informatique, tentée dans le cadre de la première restructuration (2007), a « explosé » selon les mots de la responsable du centre, faute d’avoir donné lieu aux interactions souhaitées ; la redéfinition des rôles qui s’en est ensuivie s’est traduite par un transfert de compétences techniques vers les professionnels de la documentation et la création d’une nouvelle fonction en « communication » pour la promotion-valorisation du LC, ciblant étudiants et enseignants (ressources, événements, mais aussi publications des enseignants). Pour le reste, à l’interne, la tendance générale est à une horizontalisation des relations entre acteurs (conservateurs, bibliothécaires, documentalistes, aides), même si certains postes, comme le rangement, restent davantage fléchés magasiniers et vacataires.

9Dans le LC 2 (Université Île-de-France), c’est l’ensemble du personnel qui effectue un travail en service public, assumant une diversité de tâches, nobles et moins nobles : permanences à l’accueil, manutention des ordinateurs portables, réponses à des sollicitations diverses, rondes de surveillance sur les plateaux en tant qu’« agents volants ». Ce partage des tâches se traduit par une montée en exigence pour certains acteurs, et l’acquisition de savoirs nouveaux : être « cœur de campus » suppose, comme le souligne la responsable, une montée « en niveau d’information », au-delà de la Bibliothèque Universitaire, et d’être en phase avec ce qui se passe à l’extérieur (C13, LC 2, Univ. IdF). Et même si cette rotation sur les postes amène à « tourne[r] beaucoup, tous », par plage de deux heures dans le LC 1, cette évolution est plutôt bien accueillie : « on s’est rendu compte que c’est mieux » insiste la bibliothécaire de permanence au Reference desk (Conversation informelle, LC 1, Grande École IdF).

10Cette rotation est d’autant plus appréciée que les « petites mains » trouvent là, en même temps qu’une mise en visibilité de leur activité, une reconnaissance sociale de leurs savoirs et de leur singularité :

Les étudiants commencent à ne plus nous voir comme des caissières […] à biper des bouquins, [ils] viennent vers nous pour poser des questions… de recherche documentaire… qu’on ne faisait pas trop avant, [ils] prennent conscience de notre rôle (Entretien Bibl. assistant, LC 2, Univ. IdF).

11En leur permettant de s’inscrire dans une histoire collective autour de savoirs partagés, cette rotation est à l’origine d’un fort investissement personnel, avec adhésion au projet, et de l’affirmation d’un esprit de corps aux retombées positives pour le LC :

Il y a une réelle fierté par rapport à la bibliothèque, par exemple, le jour de l’inauguration de la bibliothèque, l’équipe était, même de manière vestimentaire, sur son trente et un […] ils en font beaucoup […] ils touchent du doigt l’importance que le service a maintenant par rapport aux étudiants (Entretien C1, LC 2, Univ. IdF).

12Ce même processus est à l’œuvre dans le secondaire au niveau des personnels de documentation, qui à la différence du supérieur, sont très présents dans le Learning Centre, travaillant en open space, au milieu des usagers, et sur la durée. Certains acteurs (aides-documentalistes, assistants d’éducation, assistants pédagogiques) y trouvent pleinement leur compte ; ils apprécient cet « autre rapport à l’élève » et le changement de posture, d’un rôle de surveillant ou d’assistant technique à un rôle tourné vers l’aide au travail, jugé valorisant « ça me plaît, on a un très bon rapport avec les élèves […] on intervient plus avec eux au niveau travail » (Conversation informelle Assistant d’éducation, LC 6, Lycée Alsace). Selon le responsable du centre, ces fonctions, « souvent enfermées dans des tâches administratives et de surveillance », sont appelées à évoluer « vers les fonctions d’assistanat pédagogique, aussi bien vers les élèves que vers les enseignants », l’objectif est de « dépasser cette frontière imaginaire » (Entretien Doc, LC 6).

13Côté professeurs documentalistes, une forme de cloisonnement peut exister comme dans le LC 7 (Internat réussite, IdF) quand des missions sont attribuées par la direction sur des fonctions précises (culture, orientation, TICE…) ; mais les rotations imposées, dans une sorte de nomadisme appelé à « faire les liens entre les sites » (Entretien Proviseure), ont pour contrepartie de rendre nécessaire le travail en synergie et, dans la pratique, un certain lissage des interventions : interventions en dehors des missions initiales, sur des tâches transversales, mais également sur les missions dont sont responsables les collègues. « On touche à tout », reconnaît un des documentalistes (Entretien Doc 3, LC 7). Des échanges animés peuvent exister lorsque des décisions sont à prendre ; nous l’avons observé à propos de l’évolution des espaces, alors qu’était envisagé le déplacement des périodiques, de l’accueil à une zone froide, au fond d’une salle de lecture (LC 7A). Généralement des « réunions de régulation » permettent d’éviter les tensions et de trancher de manière concertée.

14D’une manière générale, pour tous, le rôle moteur reconnu dans le portage et la mise en œuvre des projets s’accompagne d’une montée en puissance des responsabilités sur le volet gestion info-documentaire, domaine de spécificité et d’affirmation de savoirs propres, non contesté par les autres acteurs de l’établissement. Il est significatif à ce niveau que lorsque les professionnels de l’information sont invités, en cours d’entretien, à jouer le jeu de la visite guidée du Learning Centre, ils en tracent les frontières en référence aux espaces dont ils sont responsables, en termes d’opérations et de mouvements mêlant le faire et le voir (Certeau, 1990, p. 175-176). Ils commencent souvent par la partie accueil et banque de prêt, hautement symbolique de leur fonction, délimitant le seuil de leur territoire et de leur pouvoir dans l’établissement. Comme le note Marion Segaud, ce sont leurs franchissements qui donnent un sens aux limites (2012, p. 129). Selon la responsable du LC 2, l’accueil est une « porte d’entrée sur l’aspect pédagogie-documentation et leur liaison », « c’est une porte d’entrée très efficace » dans son rôle d’aiguillage.

On est passé aux automates de prêt mais les étudiants empruntent leur PC ici. L’étudiant pénalisé car il n’a pas rendu ses livres ou quoi que ce soit ne peut pas non plus emprunter d’ordinateur. C’est tout un projet global, ça va vraiment dans le sens de la démarche Learning Centre. Et quand la bibliothèque est fermée les enseignements ne peuvent pas avoir lieu. On a un nouvel intérêt, mais c’est aussi une responsabilité (C1, LC 2).

15« Notre identité sociale apparaît toujours en premier lieu dans et par l’espace » écrit Fabienne Cavaillé dans sa thèse à propos de l’expropriation (1999, p. 15). Les entretiens mettent de même en évidence une identification des professionnels de l’information à l’espace qu’ils marquent et s’approprient, et le lien fort existant entre cette appropriation et la conscience qu’ils ont de leur rôle et de leur identité sociale. À l’opposé, ils ont tendance à en exclure tous les espaces dont ils ne sont pas directement acteurs principaux, sur lesquels ils « [n’ont] pas la main » (Doc 3, LC 7, Internat réussite, IdF), même si « dans l’idéal » avancent certains, ces espaces pourraient être intégrés dès lors que les étudiants se les approprient pour travailler, débordant des frontières initiales (Doc 4, LC 7).

16Il en va différemment avec les directeurs de département et les chefs d’établissement, naturellement enclins à penser le Learning Centre à l’échelle de l’établissement, comme les textes de référence mais aussi leur fonction les y invitent. Quand ces derniers pensent les différents espaces de manière systématique en termes de complémentarité, les professionnels de l’information les pensent en fonction du contrôle qu’ils exercent sur ces espaces, tantôt en termes de concurrence (cafeteria et boxes, LC 1, Grande École IdF ; salles de travail et salle de convivialité gérées par les CPE, LC 7B, Internat réussite IdF), tantôt en termes de complémentarité. La présence d’attributs référant à des savoirs info-documentaires constitue alors un marqueur. L’« annexion » de la salle de convivialité dans le LC 7A s’est traduite par la mise à disposition de périodiques, de mangas et d’une documentation pour l’orientation, en plus de l’installation de jeux et de fauteuils confortables. Dans le LC 1, alors que l’espace périodiques de la mezzanine se vidait de ses ressources et de ses usagers suite au passage au numérique, les responsables du centre, soucieuses de ne pas s’en laisser déposséder, ont retenu l’idée d’en faire un espace événementiel et/ou d’exposition, une nouvelle destination qui tout en étant symbolique d’une présence documentaire matérialiserait son occupation.

17Le volet gestion documentaire reste ainsi un espace d’ancrage pour les professionnels de l’information, quel que soit leur statut, une zone de stabilité et de reconnaissance à la fonction-repère dans un contexte mouvant. Les activités qui s’y déploient sur le mode de la relation et de la mise en synergie, les rites qui s’installent, ont un pouvoir intégrateur plus que différenciateur, à l’interne tout au moins, donnant cohésion et participant à forger une identité commune.

Une relation sacré-profane enseignement/bibliothèque-vie scolaire, une permanence des frontières

18Mais si les professionnels de l’information trouvent matière à affirmer et exercer leur pouvoir sur le volet gestion documentaire, en revanche, la dimension formation-éducation est révélatrice de tensions, renvoyant pour l’essentiel à la différenciation savoirs savants-savoirs profanes dans la circulation des savoirs. Quand « les petits mouvements se compénètrent », « les grands mouvements, les vastes rythmes, les grosses vagues se heurtent, interfèrent » écrit Henri Lefebvre décrivant les mouvements qui traversent l’espace social (2000, p. 105). Faire du Learning Centre à la fois un espace d’information, de formation et un lieu de vie est un de ces grands mouvements, semblable à « un tsunami » selon la Proviseure du LC 7 (Internat réussite IdF), évoquant les résistances qui ont accompagné la deuxième phase du projet. En effet, quand enseignants, professionnels de l’information, et CPE pour le secondaire, sont amenés à partager le même espace dans un lieu ouvert pour des interventions conjointes dans un objectif de formation-éducation des usagers, se jouent des rapports de pouvoir derrière la mise en dialogue de différentes approches du savoir (Thiault, 2013 ; Hedjerassi, Bazin, 2013). Avec d’une part une transmission, verticale et collective, selon des rites bien précis, et d’autre part une construction de savoirs dans un rapport direct aux documents, dans une logique de partage et d’échanges (Mollard, 1996, p. 39).

19Nous l’avons souligné, à l’université, les enseignants sont peu présents dans les LC. « Ils ne viennent pas pour s’installer et travailler » constate la responsable du LC 2, « ils viennent pour d’autres raisons, pas forcément pour la documentation » : vernissage d’une exposition, réunion avec ou sans les professionnels de l’information, prise en main du tableau blanc interactif, mise à jour des connaissances sur la bibliothèque, préparation d’une formation… (Conversation informelle, C1, LC 2, Univ. IdF). Certes, la démarche Learning Centre a amené un renforcement de la formation documentaire, ce qui constitue « une rupture », mais sans s’accompagner pour autant d’un véritable rapprochement enseignement-bibliothèque. Les salles de formation, situées le plus souvent en périphérie (salles informatiques, espaces spécifiques, amphithéâtres pour les formations de rentrée), sont des espaces clos et dédiés, fonctionnant comme des salles de cours traditionnelles. Les temps de formation, centrés sur la présentation de l’offre disponible (portail, ressources, outils, organisation des espaces) restent concentrés sur des périodes assez courtes, les professionnels de l’information se montrant hésitants à bouleverser les habitudes « on a un peu de scrupules à leur dire, on va vous prendre six heures pour former à la méthodologie de recherche documentaire » (Entretien Doc, LC 1, Grande École IdF). Le LC reste un lieu à « apprivoiser » pour les enseignants-chercheurs (Entretien enseignant-chercheur, LC 5, Univ. Nord-PdC). Même lorsqu’ils adhèrent à la démarche et qu’ils jouent le jeu, « prêtant » volontiers leurs étudiants, ils participent très peu en présentiel aux séances de formation. Et ils se montrent plus réservés encore à l’idée d’intervenir dans la partie bibliothèque, en allant sur le terrain des professionnels de l’information, hors confidentialité d’une salle de cours ; cela reviendrait à redessiner leur identité enseignante dans une forme de désacralisation de l’ordre universitaire. Les savoirs de l’information sont des savoirs mouvants, incertains et le Learning Centre un lieu difficile à circonscrire comme « un propre » ; les actions de formation documentaire s’inscrivent dans la mobilité et l’éphémère quand sont attendues davantage de stabilité et une inscription dans la durée.

20De leur côté, les professionnels de l’information paraissent s’accommoder sans trop d’états d’âme de cette position de retrait.

On est déjà bien content quand quelqu’un nous implique dans son cours […] Après… la présence physique, bon, c’est un plus […] C’est un plus ou un moins. Parfois, ça peut être aussi gênant (Entretien Doc, LC 1, Grande École IdF).

21Et ce, d’autant plus que certains d’entre eux se sentent mal préparés à ce type de collaboration : « animer un groupe, ça ne s’improvise pas, il y a des techniques pour lancer les sessions. […] des choses à savoir sur la gestion de groupe ». Aussi, même si « les connexions se font peu à peu » sans pour autant en être à l’effet de masse (Entretien C1, LC 2, Univ. IdF), c’est une relation sacré-profane qui semble prévaloir dans la répartition des rôles : avec l’enseignant-chercheur en position haute, qui reste le maître du jeu, en présentiel comme à distance, tandis que le professionnel de l’information peine à être reconnu dans un rôle de formateur à part entière. La pédagogie et la transmission des savoirs restent un « domaine réservé », l’intérêt d’interventions à deux voix est alors mis en avant.

Un binôme bibliothécaire/enseignant-chercheur, […] ça ne peut être que positif. […] Les bibliothécaires ne sont pas des enseignants : les enseignants, on a été formés (Enseignant-chercheur, LC 5, Univ. Nord-PdC).

22Un constat similaire peut être fait au niveau des Classes Préparatoires aux Grandes Écoles (CPGE) (LC 7, Internat réussite IdF) : l’agrégation y constitue un marqueur identitaire fort, signe de légitimité et de reconnaissance pour ceux qui en sont détenteurs ; elle consacre l’appartenance à un collectif savant, l’inscription dans une généalogie, qui vont de pair avec des manières de dire et de faire, des modes de présentation de soi et de rapport aux autres (Jacob, 2014, p. 101-102). Pour de jeunes professeurs documentalistes qui ne sont « que capétiens », il est difficile de se situer sur un pied d’égalité avec les enseignants de classe préparatoire : « il a fallu qu’on urine un petit peu partout […] dans la bibliothèque et dans le reste de l’établissement, pour montrer qu’on n’était pas les secrétaires des enseignants » (Entretien Doc 3). Recevoir, comme les autres enseignants, les étudiants en entretien dans le cadre du suivi individuel « Bien réussir sa prépa » leur a permis d’asseoir leur crédibilité en tant qu’enseignant et pédagogue (Entretien Doc 1) ; des collaborations se sont mises en place peu à peu, encouragées par la direction, de manière ponctuelle, notamment dans le domaine culturel (Entretien Doc 2) ; et une professeure documentaliste envisage de développer des formations sous forme d’ateliers, en fonction des besoins, sur des créneaux supposés intéresser les étudiants comme par exemple sur le sujet de la veille informationnelle (Conversation informelle, Doc 4).

23Mais c’est en parallèle, dans les petites salles de travail de groupe, que les enseignants reçoivent les étudiants le soir, sur rendez-vous, en individuel ou en collectif. Les interactions sont plutôt rares avec la partie bibliothèque, et les ressources du centre peu sollicitées. « Le fait qu’il n’y ait pas d’agrégation de documentation crée une dissymétrie », « finalement on a remplacé la religion par les savoirs en France » insiste un CPE, qui regrette le manque de synergie entre acteurs : « quand on veut éviter de perdre du pouvoir, on n’interroge pas la zone d’ombre qu’on ne maîtrise pas ». Les savoirs info-documentaires, considérés comme plus profanes et essentiellement tournés vers la pratique, sont parfois ignorés dans ce contexte.

24Dans les lycées et collèges observés, la démarche Learning Centre se révèle davantage propice au travail conjoint enseignants-professeurs documentalistes, et même dans certains cas, nous l’avons vu, à un temps de présence « augmenté » de certains enseignants volontaires dans le LC, sur leur temps libre, pour accompagner des élèves (LC 6, Lycée Alsace). Lors de ces moments, les enseignants contribuent dans leur domaine de compétences à alimenter l’Espace Numérique de Travail (ENT) en dossiers, qui seront à terme partageables pour l’ensemble de la communauté éducative. « Plutôt que d’avoir pour chaque cours le pendant sur la plateforme numérique » précise le professeur documentaliste, l’objectif est de développer des ressources transversales, des parcours de formation qui pourront être mobilisés à tout moment. Il s’agit là d’un glissement à l’identique de celui repéré par Scott Bennett pour les bibliothécaires ; les enseignants sont amenés à devenir éducateurs autant qu’enseignants (Bennett, 2009), mais aussi gestionnaires de ressources comme les professeurs documentalistes. Le chef d’établissement du LC 6 voit là « la mise en œuvre d’un nouveau regard sur les fonctions », « une espèce d’entrée en polyvalence des différents usagers ». Aux pratiques transverses des élèves répondent les pratiques transverses des adultes, amenés à intervenir dans différents champs, notamment hors de leur champ de compétences initial. Cette mise en polyvalence cependant ne se fait pas sans quelques flottements : même parmi les acteurs activement impliqués dans la démarche, certains expriment des doutes sur ces mutations qui amènent une perte de repère et les interrogent dans leur propre posture.

25Côté responsables de services (professeurs documentalistes, CPE), les chevauchements dans la distribution des rôles, le nomadisme des acteurs, sont parfois à l’origine d’une perte de lisibilité « c’est compliqué de savoir qui s’occupe de qui… » remarque la CPE du LC 8 (« Collège connecté », Nord-PdC). D’où l’expression d’un malaise et une forme de résistance, au démarrage du projet en tout cas, face à certains changements perçus comme entraînant une perte de sens, mais aussi une insistance dans les discours à demander que chaque espace ait une identité propre, clairement affichée. Équiper d’ordinateurs la salle de permanence, avec des serious games par exemple, pose question : « il faut savoir identifier chaque lieu […], qu’on garde du sens » (Entretien CPE, LC 8). Dans certains centres, une tentation de repliement peut exister, quand le décloisonnement des espaces et la libre circulation des élèves ne permettent pas la confidentialité attendue de certaines fonctions : à l’exemple des CPE dans le LC 6, amenés à délaisser leurs bureaux vitrés situés dans l’espace vie scolaire4 [figure 34], pour des espaces clos à l’extérieur permettant un isolement temporaire, le temps de mener des entretiens avec des parents et/ou des élèves.

 Le problème de la confidentialité est un souci, quand ma collègue a un entretien, j’y participe parce que j’entends tout, je vois tout… […] Les élèves autour peuvent entendre ce qui se passe. On ne peut pas forcément tout anticiper non plus (Entretien CPE, LC 6, Lycée Alsace).

Figure 34 – LC 6, Espace vie scolaire, le bureau vitré des CPE.

26Côté enseignants, une image altérée de la partie bibliothèque est parfois pointée, du fait du rapprochement avec la vie scolaire et de l’accueil des exclus, « ce n’est plus un vrai CDI […] il y a davantage de bruit » (Conversation informelle enseignante 3, LC 6, Lycée Alsace). Cette crainte exprimée d’un CDI « garderie », présente de manière récurrente dans la littérature sur les bibliothèques scolaires (Gaillot, Gaillot, 1987 ; affaire dite « des foulards », 19895 ; Mollard, 1996), trouve un nouvel écho avec la démarche Learning Centre, surtout quand le rapprochement documentation-vie scolaire semble instituer le LC comme lieu potentiel d’une certaine exclusion à l’intérieur du système scolaire. Et ceci, même si la présence d’enseignants volontaires pour accompagner les élèves participe à brouiller les cartes, relativisant le constat d’une relation sacré-profane salle de classe-CDI. Cette « pratique réglée », est présentée dans le LC 6 (Lycée Alsace) comme une « exclusion de salle » et non comme une « exclusion de cours » dans la mesure où les élèves peuvent poursuivre leur cours encadrés par des enseignants dans le LC. Elle constitue cependant un geste fort sur le plan de la symbolique institutionnelle. Elle témoigne de la persistance de frontières, et de la place attribuée à la bibliothèque dans cette « cérémonie de dégradation », un « espace autre », alors que les valeurs du groupe dominant se voient renforcées (Metzger, Van Cuyck, Berger et al., 1998). L’enseignant dans sa classe et les savoirs académiques s’affirment en position haute, par rapport au professeur documentaliste et aux savoirs info-documentaires.

27Mais c’est surtout le changement de statut du professeur, comparé à la salle de classe, qui est mis en avant et vécu comme source de déstabilisation lors d’un travail dans le cadre du LC. C’est cependant moins la disparition de l’aspect « protocolaire » (hiérarchie liée à la position du bureau, distance enseignant-élève, transmission verticale du savoir) que le fait de travailler en open space, sous le regard des autres, qui est jugé « perturbateur ».

Les temps de tout le monde sont mélangés […]. Il faut apprendre peut-être à vivre avec ça […] pour l’instant moi-même j’ai du mal (Entretien enseignant 2, LC 6, Lycée Alsace).

28En effet, en dehors du huis clos – de l’espace sacré – de la salle de classe, l’enseignant descend de son « piédestal » ; comme les élèves, il se trouve sollicité par des va-et-vient constants, des interventions diverses.

J’ai mis un bémol, là c’est vrai, parce que je me suis rendu compte, je ne savais pas, […] ça me dérange, le passage comme ça. On commence à expliquer quelque chose. Un prof vient. Il vous interpelle. Vous perdez le fil de vos idées. Il aurait fallu fermer, là. (Entretien enseignante 1, LC 6, Lycée Alsace).

29Au-delà de l’inconfort lié à ce type de situation, c’est un des principes organisateurs des constructions scolaires qui, comme pour la vie scolaire, est interrogé : celui de la transparence, généralement associée à la flexibilité et la modularité, éléments clés de l’approche Learning Centre. Appelée à favoriser la communication et la coopération, la transparence met davantage d’horizontalité dans les pratiques, elle est censée contribuer au développement d’un sentiment d’appartenance à la communauté. Mais nous le voyons ici, par le jeu de la visibilité et de l’exposition, elle participe aussi à créer du bruit informationnel6 source de malaise pour les acteurs. Elle permet le regard de tous sur tous, élèves et adultes, à la manière d’une « téléréalité » (Entretien enseignante 1, LC 6, Lycée Alsace), ce qui peut avoir un effet inhibant, dès lors que rien ne fait écran, que tout peut être vu.

On a parfois l’impression que la vie scolaire, c’est un peu un espace de spectacle […]. Ce n’est pas que l’élève qui est en conflit, l’enseignant aussi… Il n’y a pas besoin d’y avoir autant de spectateurs, parce que, du coup, ça peut prendre des proportions qui n’ont pas lieu d’être… Quand on se sent sous le regard des autres, ce n’est pas la même chose que si on est dans un lieu un peu plus confiné (Entretien enseignant 2, LC 6, Lycée Alsace).

30Dans leur réflexion sur l’évolution des espaces scolaires, Maurice Mazalto et Luca Paltrinieri pointent là une forme de « surveillance passive »7 qui en donnant tout à voir, soulève la question de la relation entre privé et public (Mazalto, Paltrinieri, 2013). Il est intéressant à ce niveau de noter que dans les LC du supérieur où les adultes n’interviennent que de manière furtive, cette emprise de la transparence et de la visibilité ne semble pas poser les mêmes problèmes. Il en est de même avec les professeurs documentalistes, habitués à travailler dans des espaces ouverts, fonctionnant traditionnellement comme des espaces mixtes (Maury, 2011).

J’ai l’impression qu’ils s’adaptent bien. Ils ont toujours travaillé de cette façon, ils n’ont jamais été isolés. Alors que les CPE avaient leur bureau propre (Entretien enseignante 1, LC 6, Lycée Alsace).

31Mais si finalement, pour les enseignants volontaires, le changement de posture se fait assez naturellement quand il s’agit de travailler dans la partie bibliothèque, des réserves sont émises lorsque cet accompagnement est envisagé sur le temps et dans l’espace de la vie scolaire. Un doute est exprimé.

On doit accepter ça ou pas […] nous les profs ? […] Parce qu’en bas, c’est lecture […] c’est loisir. Donc là on n’y a pas tellement notre place finalement (Entretien enseignante 1, LC 6).

32Nous avions souligné la permanence de deux axes de circulation dans l’accès au LC 6 (chapitre 2), pour les professeurs au niveau bibliothèque et pour les élèves au niveau vie scolaire, renvoyant à deux registres de savoirs. Dans la pratique, une sorte de frontière invisible semble exister, comme un frein aux interactions entre services (et entre registres de savoir), renforcée lorsque les deux services ne sont pas distribués à l’horizontale mais à la verticale (LC 6, Lycée Alsace ; LC 7 B, Internat réussite IdF). Même si les professionnels de l’information jouent plutôt le rôle de go-between faisant le lien entre espaces, cette démarche n’est pas forcément spontanée.

Je m’astreins de plus en plus quand je dois m’entretenir avec des enseignants pour préparer un cours à ne plus le faire au niveau CDI, c’est un espace silencieux… je vais dans l’espace inférieur pour conduire mes réunions qui est un espace entièrement dédié au travail des enseignants […] Quand des collègues veulent se réunir, ils peuvent très bien le faire dans l’espace vie scolaire, c’est fait pour ça (Entretien Doc LC 6, Lycée Alsace).

33Les observations montrent que lorsqu’ils raccompagnent un visiteur les professionnels de l’information ont tendance à s’arrêter à la limite de ce qui constitue leur territoire propre, s’abstenant de pénétrer les espaces gérés par d’autres pour aller jusqu’au seuil du LC. Une question de frontière et d’identité là aussi marque les limites à l’acceptation sociale d’une évolution qui vient en rupture avec les représentations classiques, marquées par un cloisonnement des services et des fonctions. Une volonté de projets communs existe, ces projets s’avèrent parfois difficiles à mettre en œuvre ; et la question de la permanence d’un tel système, exigeant en moyens (matériels et humains), est évoquée à l’occasion.

34Quant à l’espace convivialité, lorsqu’il existe à l’intérieur du LC, il est faiblement investi par les adultes. Y travailler, ou même y séjourner, conduit les professionnels de l’information et les enseignants aux confins de leurs pratiques ordinaires. Cet espace peut cependant être source d’attrait pour certains enseignants, lorsqu’il met à disposition de la documentation loisirs (mangas, bandes dessinées, périodiques loisirs), à l’instar de la BUvette du LC 2.

Ça nous a surpris. Ils [les enseignants-chercheurs] sont venus beaucoup au début pour les bandes dessinées. Pour nous, c’était un produit d’appel pour les étudiants de sciences, mais ça aide au brassage (C1, Univ. IdF).

35Mais quand l’espace est plus neutre, excentré, sans marquage documentaire, comme dans le LC 6, il reste le royaume des élèves, un espace d’attente, de convivialité et de travail à la fois. Les interactions sont alors rares avec les adultes qui n’y sont que de passage. S’y arrêter n’est pas une démarche naturelle, d’autant plus que pour les élèves, tout adulte qui y pénètre et s’y installe (y compris le chercheur-observateur comme nous en avons fait l’expérience) est considéré comme un intrus ou un possible surveillant.

Les élèves ont peut-être aussi besoin d’avoir des temps entre eux, ça peut se respecter. Mais ça freine un peu la rencontre quand même. Le fait d’avoir des espaces trop marqués adultes, et trop marqués élèves […], il ne faut pas forcément le voir comme un repli […]. Mais c’est vrai qu’à l’origine je pensais qu’il y aurait une présence un peu plus mixée, entre adultes et élèves, et de fait, ce n’est pas le cas… Culturellement ce n’est pas encore établi (Entretien enseignant 2, LC 6, Lycée Alsace).

Entre nomadisme et sédentarité, vers une redéfinition des rôles ?

36En référence au monde académique contemporain, Christian Jacob différencie deux catégories d’acteurs du savoir : les insiders, spécialistes reconnus dans leur champ, inscrits dans un lieu disciplinaire bien identifié ; et les outsiders, nomades et braconniers qui traversent différents champs intellectuels en suivant la logique ou les contingences d’un itinéraire intellectuel et professionnel (Jacob, 2014, p. 101). Les mouvements de savoirs observés dans les espaces ouverts que sont les Learning Centres, conjointement aux processus de (re)qualification des espaces, interrogent de même les régimes de la sédentarité et du nomadisme.

37Pour les professionnels de l’information, le constat n’est pas nouveau, il est au cœur de nombreuses études dont les résultats convergent, rendant compte de flottements identitaires8. Quand le volet gestion info-documentaire apparaît comme un domaine de savoirs propres, un territoire clairement circonscrit et reconnu, un espace de sédentarité, le volet formation s’avère un territoire plus fluctuant, avec ses lignes de fuite (Alava, Etévé, 1999 ; Kerneis, 2015). Les domaines d’intervention propre étant limités, les acteurs sont conduits à « nomadiser » dans les espaces voisins, d’un enseignement disciplinaire à l’autre, intervenant de manière aléatoire en fonction des opportunités (Béguin, 1995-96) et/ou en proposant des services innovants au service des enseignements. Il s’ensuit des situations diverses et plutôt contrastées :

• suivant que cette mobilité est vécue comme une source de malaise, un effet de contrainte, ce qui peut conduire à une tentation de repli identitaire ; y compris dans le secondaire alors même que l’épreuve qualifiante du CAPES (certificat d’aptitude au professorat de l’enseignement du second degré) est censée apporter une certaine légitimité au niveau didactique et pédagogique ;
• ou suivant que cette mobilité est vécue comme un levier, invitant à se libérer des forces sédentaires, et à s’ouvrir à l’expérimentation, au complexe, à l’irrégulier ; dans le supérieur, un rapprochement se fait notamment sur le référencement et la valorisation des publications des enseignants-chercheurs ; dans le secondaire, les séances sont l’occasion pour les professeurs documentalistes de devenir formateurs d’enseignants en même temps que formateurs des élèves, plus spécifiquement sur le volet numérique (LC 6, Lycée Alsace ; LC 8, « Collège connecté » Nord-PdC). Cela contribue, dans les deux cas, à asseoir l’autorité des professionnels, leur assurant une pleine reconnaissance dans ces domaines d’intervention ; et dans le même temps cela participe à une horizontalisation des relations entre acteurs.

38Mais ce qui est nouveau, c’est que des acteurs habitués à travailler dans un espace et un champ clairement identifiés, comme les enseignants, ou les CPE dans le secondaire, deviennent à leur tour nomades et braconniers (outsiders ?). Élargissant leur domaine d’intervention, ils traversent et investissent d’autres champs intellectuels, et d’autres espaces physiques, sur le mode de l’accueil et de l’accompagnement aux usagers, articulant alors les dimensions travail/information/loisirs-convivialité.

39La démarche Learning Centre met ainsi en valeur une pluralité d’appartenances identitaires, en lien avec les pratiques transverses qui s’installent, une pluralité difficile à assumer en simultané (Robert, chapitre 8). Selon le professeur documentaliste du LC 6 (Lycée Alsace), même si « les gains tirés de ces évolutions, en termes de circulation et en termes d’image, sont supérieurs aux pertes », certains acteurs n’ont pas immédiatement perçu quels peuvent être ces gains : traditionnellement, « le CPE n’a pas vocation à mettre à disposition la presse qui se retrouve à son niveau, ni la documentation ONISEP9 […], il n’a pas vocation à faire de l’accompagnement scolaire ». « Mais voilà », ajoute-t-il, « ce sont des périmètres qui s’étendent aujourd’hui » pour répondre à des besoins propres au contexte de l’établissement. Ces débordements engagent les acteurs dans un devenir qui, temporairement tout au moins, semble leur échapper, dans une aventure qui les conduit au-delà des frontières de ce qui constitue le cœur de leur identité professionnelle, provoquant des questionnements.

40En déstabilisant les anciens repères, le changement de normes inhérent à ce nouveau modèle de bibliothèque remet en question les systèmes symboliques antérieurs, tout en introduisant davantage de souplesse dans le jeu de l’institution. Comme le remarque une des CPE à propos de l’accueil des parents dans la partie vie scolaire :

On a encore l’image du bureau, alors que là finalement, on a un grand espace, on a un canapé. On n’est pas obligé de s’asseoir dans le bureau, on peut s’asseoir ailleurs. Tout le monde ne le fait pas, et puis on ne le fait pas tout le temps, mais on décentre vraiment de l’éternel lien « école-famille en tension » […]. Et ça c’est une chose merveilleuse (Entretien, LC 6, Lycée Alsace).

41Plus généralement, alors que la démarche Learning Centre est de l’ordre du déplacement et du parcours, cette capacité de mouvement semble inégalement partagée par les acteurs. Nous pouvons interpréter les résistances, les questionnements de certains acteurs, comme la manifestation d’une volonté de contrôler ces déplacements pour préserver leur pouvoir, même si à l’inverse les acteurs peuvent justement voir leur pouvoir augmenter de par leur capacité de mouvement. C’est le cas pour les professionnels de l’information, très souvent porteurs de projets, qui non seulement accompagnent et organisent ces mouvements mais aussi anticipent les évolutions à venir. Même sur le volet formation, alors qu’ils interviennent à la carte, en pointillés, avant de parfois s’effacer, ce qui cause des frustrations et un malaise identitaire, ils compensent pour partie le caractère éphémère de ces interventions par une intensité qui donne épaisseur à leurs pratiques et permet de les identifier comme personnes-ressources confirmées, notamment sur le volet numérique. De même, ils contrebalancent l’irrégularité de ces interventions en les inscrivant dans un réseau de relations répétées, qui tissent des liens et s’avèrent durables dès lors qu’elles sont considérées sur un temps long.

42Comme pour les étudiants et les élèves, ces pratiques transverses et les déplacements dans la hiérarchie des savoirs qui les accompagnent, renvoient l’image d’un LC composite, animé par les forces qui le traversent, agissant de l’intérieur, stimulant et repoussant les limites et l’ordre existants, sur le mode du flux et du mouvement. Le Learning Centre est traversé de lignes de fuite et de multiplicités (Deleuze, Guattari, 198010), ce qui fait sa richesse mais contribue aussi à déplacer le malaise du nomade au sédentaire, tandis que l’organisation traditionnelle de l’institution se trouve revisitée. Cela signifie-t-il pour autant qu’une inversion est en train de se produire, avec le passage de l’ordre au mouvement, d’un espace fermé « que l’on partage », cloisonné, organisé selon un certain ordre, à un espace ouvert « où l’on se répartit », et dans lequel la pensée circule ? Ou bien cela signifie-t-il qu’un changement de nature de la sédentarité et du nomadisme est en cours ? Le sédentaire étant « celui qui est partout chez lui », avec ses ressources, son matériel technologique, et le nomade, celui qui n’est « nulle part chez lui » (Virilio, 2008, p. 184-204 ; Le Mignon, Kyrou, 2008).

43Les observations le montrent, et les entretiens le confirment, les fonctions et les rôles des différents acteurs sont affectés par l’évolution des espaces. Mais dans cette rhétorique du mouvement, l’appropriation des espaces n’est pas un simple mouvement d’adaptation, chaque acteur actualise le LC au fur et à mesure qu’il le pratique, en interaction avec les autres, en y introduisant sa propre grille de lecture et sa propre part de subjectivité. Loin de se réduire à une opposition binaire entre sédentaire et nomade, insider et outsider, les mouvements amorcés font état de glissements. Ils montrent comment les acteurs « font avec » les contraintes (modularité, flexibilité, décloisonnement, polyvalence) et jouent de leur autonomie pour négocier et « inventer » la démarche Learning Centre au quotidien dans un jeu de mobilités et de tensions. Il semble bien que derrière ces télescopages entre pratiques nomades et sédentaires, les mouvements à l’œuvre tendent vers un dépassement de la sédentarité. « Peser sans occuper, être là sans avoir lieu » selon la formule de Nicolas Adell (chapitre 1). Dans le même temps, en s’affranchissant de l’esprit de clôture, les pratiques transverses qui se développent donnent à voir la continuité des espaces et des savoirs qui s’y déploient. Et si elles redessinent les identités en continu, sur le mode de la relation et du cheminement, c’est autour de savoirs propres et partagés, stables en ce qu’ils constituent un terrain d’ancrage pour les acteurs et sont porteurs de l’histoire qui les a vus se constituer.

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44Considérées globalement, ces reformulations, à l’effet intégrateur autant que différenciateur, sont intéressantes à prendre en compte car elles sont le signe de l’évolution du système, à la recherche d’un nouvel équilibre. La démarche Learning Centre semble faire « tenir ensemble » ces différentes dimensions ; cependant, à mesure que de nouvelles pratiques sont explorées, qui donnent lieu à des agencements inédits révélant la créativité des acteurs, ces télescopages mettent en évidence des flottements. Au-delà des acteurs, des identités, des fonctions, ce sont la bibliothèque et l’institution qui sont interrogées, dans leur fondement, en tant qu’espaces institués, traditionnellement cloisonnés et normatifs. La question de l’acceptabilité sociale de tels changements, en rupture avec les schémas classiques, est plus que jamais posée. Alors que les acteurs sont amenés à redéfinir leurs univers de référence et leurs champs d’intervention et de compétences, le discours sur la bibliothèque qui est en train de s’écrire, est un discours social et politique autant que « bibliothécaire ».