Quel héritage résistant dans la formation des officiers ? L’exemple de l’École Spéciale Militaire et de l’École navale (1944-1950)

Morgane Barey

p. 199-214

Résumé

Au lendemain de la Libération du territoire français, l’armée souhaite réserver une place toute particulière aux soldats qui ont servi dans la Résistance, et seuls ceux en sont issus peuvent accéder à l’épaulette. Les écoles de formation initiale sont alors repensées dans ce sens, et seuls les candidats dont les titres de résistance sont jugés suffisant peuvent se présenter. Toutefois, un resserrement du recrutement s’effectue rapidement. Le corps des officiers se replie très vite sur une base professionnelle et technique et pour cela, les écoles ouvrent à nouveau leurs portes à de plus vastes candidatures. L’acte de résistance n’est plus en soi essentiel à une candidature. Parallèlement, les thèmes et techniques propres aux combats de la résistance peinent à trouver leur place dans une formation qui reprend, à quelques exceptions près, celle d’avant-guerre. Ce recentrage progressif, accentué par les combats d’Indochine, fait disparaître peu à peu l’esprit de la résistance qui était à l’origine de la refonte des écoles, pour finalement ne devenir qu’une partie d’un passé glorifié par les promotions récentes.


Texte intégral

1La fabrique des officiers est un processus au long cours dont le premier degré est dispensé au sein d’écoles de formation initiale. Inséré dans le mécanisme d’« initiation/conversion » que les sociologues ont identifié comme constitutif des identités professionnelles1, ce processus doit permettre aux jeunes cadres d’intérioriser l’habitus du corps auquel ils sont destinés. Les enseignements ainsi dispensés illustrent par conséquent la manière dont l’institution entend les modeler. Dans le contexte de la sortie de la Seconde Guerre mondiale, s’intéresser aux écoles françaises de formation initiale permet d’interroger la façon dont l’héritage de la Résistance y trouve sa place, ou non. L’histoire de ces écoles au cours du conflit témoigne des fractures qui ont traversé les armées. Tandis qu’elles sont rouvertes en zone libre par Vichy à partir de l’automne 1940, la France libre en crée de toutes pièces, dès l’été, en Angleterre pour satisfaire ses besoins. Les premières sont évacuées en Afrique du Nord après le débarquement anglo-américain de novembre 1942 et sont fusionnées avec les écoles françaises libres lors de la création du Comité français de la Libération nationale (CFLN) à l’été 1943. La Libération, qui permet leur réinstallation sur le territoire métropolitain, est donc un moment charnière. L’armée de terre se doit dorénavant de :

« Représenter par ses cadres la synthèse de toutes les volontés et de toutes les ardeurs qui ont permis la Victoire. Les officiers qui l’encadrent viennent de tous les horizons. Ils s’honorent de compter parmi eux les meilleurs de la Résistance et du Maquis. […] L’amalgame des plus nobles traditions et de la mystique agissante de la Résistance sera une réalisation durable […]2 ».

2Les écoles de formation militaire sont ainsi l’une des pierres angulaires de la création d’une « armée nouvelle ». Cette ambition n’est guère originale : on la trouvait déjà, en 1911, sous la plume de Jean Jaurès quand ce dernier entendait réformer une armée de métier jugée hostile à la République et au socialisme3. Pendant la Seconde Guerre mondiale, le régime de Vichy quant à lui dédie à l’armée un rôle d’exemple à suivre dans le processus de reconstruction prônée par la Révolution nationale4. Après 1944, la volonté de créer une armée nouvelle, émanation de la Résistance, est assortie d’une phase d’épuration des personnels compromis dans la collaboration. L’objectif est de limiter aux seuls résistants l’accès aux forces armées. Soulignons au passage que les institutions militaires sont alors le seul corps de l’État à s’assigner un tel objectif5. Avant même la fin des hostilités, plusieurs arrêtés ministériels réservent les concours d’accès à l’École spéciale militaire et à l’École navale aux seuls jeunes hommes capables de prouver la réalité de leur « engagement résistant6 ». Dans le contexte de la Libération, ce dernier est entendu dans un sens très large : il regroupe tous les actes qui se rapportent à la lutte contre l’Allemagne, dans les projets ou dans les actions, de sa propre initiative ou non, avant le 6 juin 1944. Le choix de cette date, loin d’être neutre, permet ainsi d’inclure les résistants « tardifs ».

3Une telle définition large pose d’emblée les bases de difficultés qui vont rapidement surgir dans les écoles. Car si le souhait est bien de mettre en avant et d’honorer les combats et les combattants de la Résistance, encore faut-il savoir de quelle résistance il s’agit. Des archives consultées au sein du Service historique de la défense, mais aussi des programmes d’admission et des cours des différentes écoles, émane une certaine confusion. Car la multiplication des écoles durant la guerre conduit de facto à l’existence d’héritages discordants, qu’il est nécessaire de fondre, au sortir du conflit, au sein des établissements. La forme même des combats dans lesquels sont engagées les Forces françaises libres, c’est-à-dire des affrontements rangés entre soldats réguliers, semblerait être l’héritage le plus évident compte tenu des objectifs assignés à l’armée. La nomination d’anciens Français libres à la tête des écoles en serait d’ailleurs une preuve. Néanmoins, la poursuite des combats en Allemagne jusqu’en mai 1945 oblige le commandement à mettre en œuvre les procédures des Alliés, alors même que les prémices de la guerre d’Indochine (1945-1954) auraient pu favoriser le recours aux méthodes de l’armée des ombres, de la guérilla et des coups de main opérés par les maquisards. Le contexte militaire, mais aussi politique, qui s’étend de la Libération du territoire métropolitain en 1944 jusqu’à l’enlisement des combats en Indochine en 1950 sont autant de bouleversements qui permettent de questionner le devenir de la Résistance dans les écoles militaires.

4L’historiographie souffre à ce sujet d’un vide certain, qui ne retient que la longue continuité de ces institutions sans questionner les ruptures apparues durant la Seconde Guerre mondiale7. Si, dans l’immédiat après-guerre, l’objectif des écoles est bien de réserver l’accès à l’épaulette aux seuls candidats issus de la Résistance, force est de constater l’échec de cette politique. La refonte des enseignements et des méthodes pédagogiques amorcées à partir de 1945 soulignait pourtant cette volonté de changement. Toutefois, les enseignements tirés du conflit sont bien davantage ceux tirés des combats menés dans un cadre interarmes et interalliés que ceux de la Résistance, dont les héritages ne trouveront une application limitée qu’en Indochine.

Refondre le corps des officiers ?

5Avant même la fin des hostilités, plusieurs arrêtés ministériels sont pris afin de modifier la composition du corps des officiers. L’objectif initial est double : épurer les officiers n’ayant pas pris les armes contre les forces allemandes et les remplacer par des hommes qui se sont illustrés dans les combats de la Résistance8. Ainsi, l’instruction ministérielle du 27 août 1944 prévoit la mise en disponibilité de tous les officiers de carrière qui, le 6 juin 1944, n’appartiennent pas aux forces armées du Gouvernement provisoire de la République française (GPRF), c’est-à-dire ne servant pas régulièrement ni dans les unités constituées en Corse ou dans l’empire, ni dans les FFI9. Tous ceux qui n’ont pas repris les armes à cette date sont donc, dans un premier temps, écartés. Parallèlement, l’accès aux écoles de formation initiale est réservé aux seuls hommes qui peuvent justifier de « titres de résistance » durant le conflit, sans toutefois que les actions ou activités nécessaires à ceux-ci soient précisées dans les textes. Signe de cette confusion, une note pour la direction des personnels de l’armée de terre du 10 octobre 1944 demande de :

« Vouloir bien préciser son avis sur le sens exact qu’il conviendrait de donner aux termes “titres de résistance”, ceux-ci pouvant se comprendre depuis l’action guerrière contre les forces armées du Reich jusqu’à la simple inscription dans une organisation de résistance, en passant par l’appartenance au service de renseignements10 ».

6Ces interrogations, auxquelles il n’a pas été possible de trouver trace d’une éventuelle réponse, témoignent de la difficulté que pose la notion de « titre de résistance » et le refus d’essayer de la définir. Car ce flou est utile à l’institution. Il permet d’inclure tous les combattants ayant repris les armes contre les Allemands, sans tenir compte de la temporalité (avant ou après le 6 juin 1944). Dès le 26 octobre 1944 est créée une commission dite d’enquête pour l’admission aux écoles militaires. Elle est chargée d’examiner les candidatures à l’ESM. Elle doit proposer au ministre ceux qui – au nom de leurs « titres dans la résistance » – paraissent dignes d’entrer dans une école militaire en vue de leur admission dans le cadre des officiers d’active11. En décembre, les compétences de cette commission sont étendues à l’examen de toutes questions relatives aux actions résistantes des élèves, qu’il s’agisse de candidats non encore entrés, d’élèves en cours d’études ou d’élèves déjà sortis de ces écoles12. Des dispositions similaires sont prises dans la Marine en janvier 1945. Particularité par rapport à l’ESM, la commission d’enquête pour l’École navale est chargée d’établir parmi les candidats au concours ceux qui paraissent « dignes de bénéficier, comptes tenus de leurs titres de résistance, des majorations de point comptant pour l’admission », ainsi que de signaler au ministre ceux dont la candidature est à écarter « eu égard à leur attitude ou leurs actes contraires à l’intérêt national13 ». Ainsi, ces commissions, en plus de leur rôle de sélection en favorisant les « résistants », se doublent d’une fonction qui vise à écarter du corps des officiers les candidats et élèves compromis.

7L’objectif est d’assurer aux armées l’arrivée de sang neuf, ayant fait preuve dans les combats de la Libération de valeurs recherchées dans les armées : courage, dévouement, patriotisme, mais surtout de contribuer à fixer l’image d’une armée qui serait l’émanation de la Résistance. Si les discours sont volontaristes, les résultats sont plus nuancés. En effet, la poursuite des combats jusqu’en mai 1945 et l’apparition des premières tensions en Indochine conduisent l’armée à s’appuyer sur des officiers déjà formés. L’épuration n’est que de courte durée et entraîne un resserrement du corps des officiers sur une base professionnelle et technique14. Dès lors, les écoles élargissent leurs critères de sélection. La commission de l’École navale ne fonctionne que pour l’année 1945. Ce resserrement s’explique aussi de façon mécanique : l’accès aux écoles de formation initiale étant réservé à des candidats de moins de 20 ans, il devient par la suite impossible de maintenir l’obligation d’avoir participé à la Résistance. Tous ces éléments ont alors raison de l’idéal d’une armée pensée comme l’émanation directe de la Résistance. Pour que cet héritage perdure, une refonte des écoles est amorcée.

Réformer les écoles ?

8Dès février 1944, un cadet de la France libre annonce dans une lettre à son père que : « […] Le commandant de l’école nous a fait hier un très beau discours sur la Révolution. Il a dit que nous étions en train d’achever l’œuvre de la Révolution. (…) [Il] a exprimé le désir de nous voir faire une révolution sociale en rentrant en France15 ». Selon le commandant, les futurs officiers seraient à la base de la réorganisation de l’armée une fois les combats terminés. Celle-ci ferait la part belle à l’idéal révolutionnaire du citoyen en armes, appelé à jouer un rôle politique et social dans la Nation après l’avoir libérée16. Se retrouve dès lors la volonté de renouer avec le « rôle social de l’officier » théorisé par Lyautey. À la Libération, l’École navale se doit désormais de « faciliter l’établissement futur de relations simples et cordiales qui doivent exister entre les officiers et les équipages17 ». Si cette nouveauté s’inscrit pleinement dans le projet social pensé et voulu par les armées, elle recoupe dans le même temps un désir porté par les élèves eux-mêmes. Ainsi, il est estimé que :

« Les élèves de l’École navale constituent actuellement une promotion ayant pleinement conscience du rôle important qu’elle sera appelée à jouer dans la Nation. (…) Cette promotion a la ferme volonté de participer au redressement du pays. Elle sait que l’œuvre à accomplir sera à la fois une œuvre de caractère militaire et de caractère social. Il est intéressant de noter que l’importance future des questions sociales et des problèmes humains n’a pas échappé à ces jeunes gens18 ».

9L’idée est ainsi de transformer l’armée, et notamment le corps des officiers, afin que ceux-ci soient sensibilisés aux préoccupations nationales et aux questions humaines et sociales, c’est-à-dire obtenir des cadres pleinement intégrés dans la Nation. L’idée de réorganiser les écoles pour en faire des creusets des « liens Armée-Nation » n’est pas une nouveauté héritée de la Résistance, car elle puise ses racines à la fin du XIXe siècle19. La Seconde Guerre mondiale ne constitue pas une rupture dans les objectifs affichés par des écoles qui reprennent une antienne déjà annoncée avant et pendant le conflit. À ce titre se pose la question de la spécificité de l’héritage résistant, malgré des volontés de réforme. En 1946, l’énoncé des conditions d’admission à l’ESM stipule ainsi qu’il « apparaît nécessaire de réviser complètement [le programme] pour le rendre plus conforme à la politique moderne de recrutement des cadres. Rien ne doit être négligé qui puisse contribuer à ouvrir les esprits à la connaissance des grands problèmes modernes, politiques et sociaux et par là tendre à rapprocher au maximum les cadres de l’armée future de la Nation20 ». Des tentatives de changement sont amorcées, et qui passent par une timide réforme des écoles et des programmes.

10Si à sa réouverture l’École navale est dirigée par un ancien français libre, le capitaine de vaisseau Georges Cabanier, l’impulsion qu’il a pu donner est difficile à saisir, tellement son passage est bref. Une formation prônant la désobéissance, sur laquelle s’est affirmée et construite l’identité française libre21, aurait pu être attendue. Or cet enseignement est difficile à percevoir au sein des écoles de la France libre, qu’il reste à prouver22. À l’occasion de la réorganisation de l’École navale lors de sa réouverture en métropole, le capitaine de vaisseau Étienne Schlumberger, ancien Français libre, compagnon de la Libération et directeur des études de l’école en 1947-1949, questionne l’obéissance et la désobéissance lors de conférences qu’il prononce à cette occasion. Il professe ainsi que dans certains cas, si un ordre donné est contraire à l’éthique, les élèves doivent désobéir23. Il est le seul à faire mention de tels cours, cette annonce doit donc être prise avec la plus grande précaution. Surtout, ce discours entre en contradiction totale avec l’article premier du Décret sur la discipline dans l’armée de mer de 1937, toujours en vigueur en 1947, qui stipule que « la discipline se manifeste par une soumission constante aux lois, décrets et règlements en vigueur et une obéissance immédiate aux ordres reçus24 ». Il se heurte aussi aux doctrines partagées plus largement par l’armée de terre et l’armée de l’air. Le décret du 1er avril 1933, et toujours en vigueur à la fin de la guerre, stipule en effet que : « La discipline faisant la force principale des armées, il importe que tout supérieur obtienne de ces subordonnés une obéissance entière et une soumission de tous les instants, que les ordres soient exécutés littéralement, sans hésitation et murmure (…)25 ». Ces deux décrets ne seront refondus qu’en 1966, à la suite de la guerre d’Algérie, au sein d’un unique règlement de discipline générale de l’armée française qui atténue fortement l’obéissance passive jusqu’alors requise26. Il est très vraisemblable que le départ du commandant Schlumberger sonne le glas de ces préceptes.

11Car le profil des commandants des écoles change. À partir de septembre 1947, des officiers n'ayant pas appartenu aux FFL prennent la tête des écoles. Cette « relève » correspond à un mouvement plus global, où le départ du général de Gaulle ouvre une période « marquée par le discours consensuel du ministre Edmond Michelet qui souhaite avant tout réconcilier les branches dispersées de l’armée27 ». Le général Schlesser, ancien commandant du 2e régiment de Dragons de l’armée d’armistice, assisté du lieutenant-colonel Gandoet, lui aussi issu de l’armée de Vichy, sont appelés à diriger la nouvelle École Militaire Interarmes (EMIA) en 1946, devenue École Spéciale Militaire Interarmes (ESMIA) en 1947, et qui remplace l’ESM. Ils reprennent les idées mises en application dans les écoles de cadres créées par le général de Lattre en 1941, dont l’objectif était de « former des chefs d’une grande fermeté de caractère, possédant la foi dans leur rôle, ayant la passion de servir et de commander, capables de comprendre leurs hommes et d’accroître leur valeur physique, morale, intellectuelle et professionnelle, animés aussi de la volonté de l’effort et de la réalisation28 ». Leur but n’est pas une nouveauté : de Lattre reprend ici les idées mises en place par Robert Garric et ses Équipes sociales qui visent à promouvoir les liens entre éducation sociale et service social29. Les écoles de cadres souhaitent proposer un environnement permettant un relèvement moral aux cadres de l’armée tout en affirmant l’importance de leur rôle dans la Nation30. Le témoignage du lieutenant-colonel Gandoet, ancien directeur de l’école des cadres de Salammbô implantée en Tunisie en 1941, est d’ailleurs particulièrement éclairant sur les objectifs assignés à l’EMIA :

« De Lattre était le véritable animateur de l’École militaire interarmes. Le style qu’il voulait lui donner était celui de ses écoles de cadres avec, en plus la culture générale, l’ouverture d’esprit, la science militaire, la pédagogie de l’instructeur, la connaissance des hommes, la formation du caractère, le goût des responsabilités, l’amour du commandement. (…) Il désira adapter à l’EMIA les méthodes qui avaient fait leurs preuves entre 1940 et 194531 ».

12Selon lui, les méthodes impulsées par le général de Lattre sont similaires entre 1940 et 1945. Il n’y aurait donc pas de spécificité propre à la Résistance, qui ne reprendrait ici que des idées déjà assignées par le régime de Vichy. En effet, les objectifs (former des chefs) et l’enseignement (aguerrissement physique, causeries, travail en plein air…) des écoles de cadres de l’armée d’armistice trouvent leurs continuités dans les écoles de cadres FFI et sont par la suite transposés dans l’enseignement de l’EMIA. Elles répondent aux souhaits d’Edmond Michelet qui désire former des « officiers éducateurs » pour renouer les liens entre l’armée et la Nation32. Dans ce but, la nouvelle EMIA n’est plus seulement ouverte aux candidats issus de recrutement direct et donc de l’enseignement secondaire, comme c’était le cas pour l’ESM. Elle s’ouvre dorénavant aux sous-officiers et soldats issus de l’armée de la Libération, ainsi qu’aux hommes issus des FFI33. Un brassage social est amorcé, qui vise à permettre une circulation des échanges et des expériences, notamment résistantes. Au sein de l’EMIA, la Résistance est cependant entendue comme l’émanation des FFI, où aucune facilité n’est offerte aux anciens Français libres34, ce qui limite de fait la portée des expériences résistances. Surtout, cette volonté de brassage et d’ouverture sociale rencontre de vifs ressentiments de la part de l’encadrement comme des élèves-officiers issus de recrutement direct. En 1946, le successeur du général Schlesser regrette devant les saint-cyriens de la promotion « Rome et Strasbourg » que : « Dans l’armée nouvelle, le saint-cyrien n’est plus qu’une minorité et nombreux sont ses détracteurs qui lui contestent une quelconque supériorité35 ». À rebours du souhait de De Lattre, le particularisme de Saint-Cyr se maintient36. Surtout, et contrairement à ce que l’armée annonce, l’arrivée des quelque 11 000 officiers issus des FFI ou de la résistance en 1945 ne correspond pas à une « démocratisation » du corps des officiers37. En effet, à la suite des différentes lois de dégagement des cadres, ces nouveaux officiers sont les premiers à devoir quitter l’institution38.

13En parallèle, la refonte des programmes appelée par les états-majors peine à voir le jour. Les concours d’admission et les programmes, ou plus exactement curricula39, ne représentant que des directives officielles, il est dès lors difficile de savoir ce qui a été vraiment énoncé en cours, et de percevoir s’il y a véritablement un enseignement hérité des méthodes de la Résistance. Dans les textes, les programmes d’histoire ne font aucune place aux « événements récents » que constituent Vichy, la Résistance ou même la Libération, et ne dépassent pas la guerre de 1914-191840. Contrairement à l’après-Première Guerre mondiale où les enseignements tirés des combats sont professés dès la réouverture des écoles en 191941, la nouvelle refonte des programmes d’histoire en 1948 ne va pas au-delà de 1939, laissant ainsi de côté la Seconde Guerre mondiale42. Un constat similaire s’applique pour l’enseignement de l’histoire au sein du secondaire, où la fin des années 1940 conduit à un recyclage des programmes enseignés avant-guerre43. Or le conflit était abordé au sein des écoles de cadres FFI, au même titre d’ailleurs que l’historique et les différents aspects de la Résistance44. Toutefois, cette spécificité de la France libre n’était pas évoquée en tant que telle, mais sous un ensemble intitulé « Dissidence Londres-Alger » qui minorait de fait la particularité de ce mouvement. Après-guerre, il s’agit dès lors d’éviter le rappel des dissensions qui ont traversé l’institution, et de faire consensus autour de sujets qui ne risquent pas de les raviver.

14Si la physionomie du corps des officiers n’a pu être transformée, la volonté de refondre les écoles basées sur un héritage résistant est tout autant un échec. Le maintien du particularisme de Saint-Cyr et l’éviction des éléments issus de la Résistance le montrent. Dès lors, que reste-t-il de la Résistance ?

Une formation héritière des enseignements de la Résistance ?

15Les prémices du conflit en Indochine, qui datent de l’automne 1945, permettent de questionner le devenir de l’héritage résistant en école. La nécessité de fournir rapidement des chefs de sections et des commandants de bâtiments de guerre pour l’encadrement des troupes envoyées ne laisse finalement que peu de latitude, mais aussi peu de temps, pour envisager une refonte totale et en profondeur de la formation. À ce titre, plus qu’un héritage militaire des combats de la Résistance, l’enjeu des écoles est bien de proposer aux élèves les enseignements militaires tirés des combats interalliés, mis en œuvre depuis l’automne 1942 et dont les doctrines sont appliquées depuis près de trois ans. L’idée est ici de profiter des acquis liés aux combats de la Seconde Guerre mondiale, selon le principe du retour d’expérience sur lequel se fonde l’évolution de la doctrine au sein des armées45.

16Les combats des campagnes de 1944 et 1945 ont consacré l’arme blindée en tant qu’arme autonome, et non plus rattachée à l’infanterie comme c’était jusqu’alors le cas46, l’apport essentiel de la dimension interarmes, l’importance de l’aéronavale, ou encore le rôle primordial des sous-marins et des transmissions. Héritage militaire des combats interalliés liés à la Libération, ces nouveautés sont rapidement intégrées dans la formation des futurs officiers de l’armée de terre et de marine47. Les programmes et le fonctionnement même des écoles sont modifiés dans ce sens. À sa réouverture l’École Spéciale Militaire se transforme en École Spéciale Militaire Interarmes, ce qui signifie qu’elle ne forme plus exclusivement des officiers pour l’infanterie et la cavalerie, mais aussi pour les armes dites savantes : artillerie, génie, train, transmission, etc. Signe de l’évolution des combats, l’ESMIA ne forme plus des officiers pour la « cavalerie », mais pour « l’arme blindée et la cavalerie »48. L’École navale quitte Brest pour s’installer en presqu’île de Crozon, au pied de la base aéronavale de Lanvéoc pour permettre aux élèves de se familiariser avec la dimension aérienne qui a acquis au cours de la guerre une importance capitale49. Au sein des deux écoles, des exercices interarmes et interarmées trouvent leur place dans la formation, héritage des opérations liées à la Libération, et notamment les différents débarquements50. Ainsi, à l’École navale des exercices d’infanterie en liaisons avec les écoles d’application de l’infanterie (Auvours) et de l’arme blindée cavalerie (Saumur) sont organisés, avec appuis d’engins blindés, exercices de débarquement et d’opérations amphibies51. Dans l’armée de terre, l’accent est mis sur la coopération des forces terrestres et aériennes, sur le débarquement de vive force, une opération amphibie consistant à mettre une troupe à terre sur un littoral défendu par l’ennemi, sur l’utilisation du combat command (organisation militaire interarmes employée par les forces blindées, héritée des Américains) en renforcement d’une division d’infanterie52.

17En revanche, l’apport de l’expérience de la lutte clandestine est plus modeste. Élie Tenenbaum souligne que l’héritage de la guerre irrégulière survit difficilement avec la cessation des hostilités en 1945, et que ses principaux théoriciens et acteurs français subissent les lois de dégagement des cadres et la réduction drastique du volume d’officiers53. Toutefois, le déclenchement des hostilités en Indochine est l’occasion de penser la stratégie de la guerre révolutionnaire et l’enlisement du conflit favorise l’intérêt porté aux méthodes des réseaux de renseignements et d’actions clandestines tels que le Bureau central de renseignements et d’action (BCRA) de la France libre, les Jedburgh interalliés et les Special Air Service (SAS) britanniques54. Or cet attrait ne se perçoit pas dans les programmes des écoles, où l’objectif reste bien de former des chefs de section ou d’unités au sein d’une armée régulière55. Il est d’ailleurs reproché aux méthodes mises en œuvre en Indochine de « déformer les jeunes officiers » dont l’instruction reste orientée sur la préparation de combats conventionnels, mécanisés et motorisés, contre le bloc communiste56.

Conclusion

18Force est de constater l’absence d’héritage résistant au sein des écoles de formation initiale. À rebours de ce qui est annoncé, et même souhaité, « la mystique agissante de la Résistance » n’est pas « une réalisation durable »57. La nécessité de ressouder un corps mis à mal, mais surtout les contraintes qui obligent à fournir rapidement et en quantité des officiers pour les besoins des combats en Indochine ont raison d’une « armée nouvelle ». Les écoles font le choix de perpétrer un modèle qui a fait ses preuves dans les combats réguliers et interalliés, et par là se détournent de la nouvelle mission qui leur a été confiée. Cependant, ces dernières décennies ont révélé une utilisation mémorielle de la Résistance comme outil de cohésion au sein d’un système propre aux écoles, exaltant les combats qui en sont issus par le biais des traditions, et qui vise à créer d’un esprit de corps58.

Bibliographie

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Notes de bas de page

1 Claude Dubar, La socialisation. Construction des identités sociales et professionnelles, Paris, Armand Colin, 2000, p. 139.

2 Directive au sujet de la formation et de l’emploi des officiers provenant des forces françaises de l’intérieur, Ministère des Armées, EMA, 3e Bureau, n° 1386 EMA/3, Paris, 14 février 1946, Service historique de la Défense, archives de la guerre (désormais SHD-GR), 7 P 183.

3 Jean Jaurès, L’armée nouvelle, Paris, J. Rouff, 1911, 686 p.

4 Morgane Barey, « Un “soldat nouveau” ? La formation morale des officiers dans la France de Vichy », Revue Historique des Armées, n° 287, 2017, p. 119-131.

5 Claude d’Abzac-Epezy, « L’héritage de la résistance dans l’armée », dans B. Garnier, J.-L. Leleu, J. Quellien, A. Simonin, (dir.), Pourquoi résister ? Résister pour quoi faire ?, Caen, CRHQ, 2006, p. 237-254. Que Claude d’Abzac-Epezy trouve ici mes sincères remerciements pour ses remarques et conseils à propos de ce travail.

6 Arrêté du 26 octobre 1944, Création d’une commission d’enquête pour l’admission aux écoles militaires, Journal officiel de la République française (désormais JORF), 1er novembre 1944, p. 1154 ; arrêté instituant une commission d’Enquête pour l’admission en 1945 à l’École Navale et à l’École des Élèves Ingénieurs Mécaniciens, Paris, 10 janvier 1945, Service historique de la Marine à Vincennes, (désormais SHD-MV) 45 CC 7.

7 Colonel Michel Camus, Histoire des Saint-Cyriens, 1802-1980, Paris, Charles Lavauzelle, 1980, 479 p. ; Pierre Montagnon, Saint-Cyr, deux siècles au service de la France, Paris, Pygmalion, 2002, 302 p. ; Jacques Vernet (dir.), Saint-Cyr, l’École Spéciale Militaire, Lavauzelle, 2002, 610 p. ; Jean-Baptiste Cochois, Le Versailles de la mer, Histoire de l’École navale à terre, Guingamp, Éditions de la Plomée, 2000, 244 p. ; Roger Coindreau, École navale, collection « Livres d’or des grandes écoles françaises », 1958, 161 p. ; École navale et Groupe des Écoles du Poulmic, L’École navale, imprimerie de la Marine, n° 562, 1964, 17 p. ; Jean-René Fenwick, Un siècle et demi d’École navale, Éditions Fenwick, 1980, 198 p.

8 Claude d’Abzac-Epezy, « L’épuration dans l’armée, mythe et réalité », dans Olivier Forcade, Éric Duhamel et Philippe Vial (dir.), Militaires en République 1870-1962, les officiers, le pouvoir et la vie publique en France, Paris, Publication de la Sorbonne, 1999, p. 668-685 ; Claude d’Abzac-Épezy, « Épuration et rénovation de l’armée », dans Marc-Olivier Baruch (dir), Une poignée de misérables, histoire des épurations professionnelles, Paris, Fayard, 2003, p. 433-464.

9 Ibid.

10 Note pour la direction des personnels de l’armée de terre, EMGG, 3e bureau, n° 258/EMGG3-E, Paris, 10 octobre 1944, SHD GR 7 P 190.

11 Arrêté du 26 octobre 1944, Création d’une commission d’enquête pour l’admission aux écoles militaires, Journal officiel de la République française (désormais JORF), 1er novembre 1944, p. 1154.

12 Arrêté du 13 décembre 1944, Extension de compétence de la commission d’enquête pour l’admission aux écoles militaires qui prend le nom de « commission d’enquête pour les écoles militaires », JORF, 21 décembre 1944, p. 1998.

13 Arrêté instituant une commission d’Enquête pour l’admission en 1945 à l’École Navale et à l’École des Élèves Ingénieurs Mécaniciens, Paris, 10 janvier 1945, SHD-MV, 45 CC 7.

14 Claire Miot, Sortir l’armée des ombres, Soldats de l’Empire, combattants de la Libération, armée de la Nation. La Première armée française, du débarquement en Provence à la capitulation allemande (1944-1945), thèse de doctorat sous la direction d’Olivier Wieviorka, École Normale Supérieure de Cachan, 2016, p. 266-270.

15 Lettre de l’élève aspirant O. Philip à son père, 14 février 1944, SHD-GR 1 K 763-12.

16 Sur ce sujet, voir notamment : Claude d’Abzac-Epezy, « L’héritage de la résistance dans l’armée », art. cit. ; Alan Forrest, « L’armée de l’an II : la levée en masse et la création d’un mythe républicain », Annales historiques de la Révolution française [En ligne], 335, janvier-mars 2004, mis en ligne le 20 février 2008 ; Claire Miot, Sortir l’armée des ombres, Soldats de l’Empire, combattants de la Libération, armée de la Nation. La Première armée française, du débarquement en Provence à la capitulation allemande (1944-1945), thèse de doctorat sous la direction de Olivier Wieviorka, École Normale Supérieure de Cachan, 2016, 934 p.

17 Rapport de fin d’instruction, Groupe des écoles de la Marine, École Navale, Lanvéoc-Poulmic, SHD-MV 45 CC 7.

18 Formation des élèves de l’École Navale de la promotion 1944, Marine Nationale, Groupe des Écoles de la Marine, EM, n° 38 EM.1, Paris, 29 mars 1945, SHD-MV TTB 102.

19 Voir par exemple l’article du maréchal Lyautey, « Du rôle social de l’officier », Revue des Deux Mondes, 15 mars 1891, p. 443-459. Pour une mise en perspective historique, voir Odile Roynette, Bons pour le service, la caserne à la fin du XIXe siècle, Paris, Belin, 2017, 556 p. et d’Emmanuel Saint-Fuscien, « Pourquoi obéit-on ? Discipline et liens hiérarchiques dans l’armée française de la Première Guerre mondiale », Genèses, 2009, n° 75, p. 4-23.

20 Programme des conditions d’admission à l’école spéciale militaire de Saint-Cyr, Ministère des Armées, Inspection générale de l’armée de terre, État-Major, 24 avril 1946, SHD-GR 6 U 10.

21 Voir notamment Géraud Létang, infra. De façon plus générale, voir J.-F., Les Français libres, op. cit., p. 235-236.

22 Directives centrales de l’enseignement à l’École Navale, Forces Françaises Libres, Londres, 30 octobre 1940, SHD MV TTC 71 ; Programme d’instruction à l’École militaire des Cadets, France Combattante, Secrétariat national à la guerre, État-major, 3e bureau, n° 1211/GEM/3, Londres, 17 octobre 1942, SHD GR 7 P 184.

23 Interview du CV Étienne Schlumberger enregistrement réalisé le 20 juillet 2005 au domicile du témoin par M.-A. de Nazelle et J. de Preneuf. SHD-MV 85 GG9.

24 Ministère de la Marine, Décret sur la discipline dans l’armée de mer, Paris, Imprimerie Nationale, 1939, p. 1.

25 Le décret du 1er avril 1933 portant sur le service dans l’armée, et toujours en vigueur à la fin de la guerre, stipule ainsi que : « la discipline faisant la force principale des armées, il importe que tout supérieur obtienne de ces subordonnés une obéissance entière et une soumission de tous les instants, que les ordres soient exécutés littéralement, sans hésitation et murmure (…) », dans MINISTÈRE DE LA GUERRE, Décret du 1er avril 1933 portant règlement du service dans l’armée, 1re partie, Discipline Générale (mis à jour à la date du 15 avril 1940), Paris, Lavauzelle, 1940, p. 7.

26 Décret n° 66-749 du 1er octobre 1966 portant règlement de discipline générale dans les armées, JOFR, 8 octobre 1966, p. 8853.

27 Claude d’Abzac-Epezy, « Épuration et rénovation de l’armée », art. cit., p. 433-464.

28 École de cadres, le général de division de Lattre de Tassigny, commandant supérieur des Troupes de Tunisie à Monsieur le général d’Armée, commandant en chef des forces terrestres, Ministre, Secrétaire d’État à la guerre, sans date, Tunis, Archives de Lattre, Institut de France, F 21.

29 Pascal Bousseyroux, « Robert Garric, les Équipes sociales et le travail social », Vie sociale, n° 2, 2012, p. 72 ; voir aussi Rémi Baudouï, « Le social en action : Robert Garric, Lyautey, Georges Lamirand et Raoul Dautry », Vie sociale, n° 6, p. 14-15, ainsi que Claire Miot, Sortir l’armée des ombres, op. cit., p. 337.

30 Morgane Barey, « Un “soldat nouveau” ? », op. cit.

31 Témoignage du général de corps d’armée Gandoet Paul, SHD-GR 1 K 403.

32 Claude d’Abzac-Epezy, « La rénovation de la formation militaire dans l’armée de l’armistice », Revue Historique des Armées, n° 2, 2001, p. 37.

33 EMGG, 3e bureau, n° 2562 EMGG/3-E, 23 février 1945, SHD GR 7 P 189.

34 Ibid.

35 « Le général Molle écrit aux jeunes Saint-Cyriens de la Rome-Strasbourg », De la pompe… au bataillon, n° 5, octobre 1946, p. 1-2.

36 Ivan Cadeau, De Lattre, Paris, Perrin, 2017, p. 250-251.

37 Ministère des Armées, Vers l’armée de demain, six mois d’efforts au Ministère des Armées, novembre 1945-mai 1946, Ministère des Armées, Éditions GP, 1946, p. 28.

38 Claude d’Abzac-Epezy, « L’héritage de la résistance dans l’armée », art. cit.

39 La notion de curriculum entendue dans un sens restreint correspond à tout ce qui est prescrit officiellement comme devant être appris aux élèves, selon un ordre déterminé. Dans un sens élargi, il s’agit de tout ce qui est réellement transmis et enseigné aux élèves. Patricia Legris, « L’élaboration des programmes d’histoire. Contribution à une sociologie historique du curriculum », Histoire@Politique. Politique, culture, société, n° 21, septembre-décembre 2013 [en ligne, www.histoire-politique.fr]. Dans cet article, c’est la notion élargie qui sera appliquée au terme.

40 Instruction relative au concours d’admission à l’École spéciale militaire inter-armes en 1948, Bulletin officiel du Ministère de la Guerre, du Ministère de la France d’Outre-mer, 15 octobre 1947, p. 2305.

41 Sur ce sujet voir : Xavier Boniface, « L’enseignement de l’histoire militaire à Saint-Cyr depuis 1871 », Revue Historique des Armées, n° 228, septembre 2002, p. 67-76.

42 Instruction permanente relative au concours d’admission à l’École spéciale militaire inter-armes (Saint-Cyr) en 1949, Bulletin officiel du Ministère de la Guerre, du Ministère de la France d’Outre-mer, 10 septembre 1948, p. 2666.

43 Patricia Legris, « L’élaboration des programmes d’histoire depuis la Libération », op. cit.

44 Ministre de la Guerre, État-Major général Guerre, 3e bureau, n° 43 EMGG/3PM, Paris, 3 décembre 1945, SHD-GR 9 P 57.

45 Voir notamment à ce propos l’introduction de l’article de Cécile Godé, « Compétences collectives et retour d’expérience “à chaud”. Le cas de l’Équipe de voltige de l’armée de l’air », Revue française de gestion, n° 223, 2012, p. 167-180. Nous renvoyons aussi à la collection des Cahiers du Retex et aux différents travaux de Julie d’Andurain en lien avec ces questions, tels que : « 50 ans d’OPEX en Afrique (1964-2014) », Cahiers du Retex, Collection Recherche, septembre 2015, 92 p. ; « Rébellions et contre-rébellions en république démocratique du Congo 2002-2012 », Cahiers du Retex, Collection Recherche, mai 2016, 84 p.

46 Ministère de la Défense Nationale et de la Guerre, Instruction sur l’emploi des chars de combat, Paris, Lavauzelle, 1940, 51 p.

47 Note de service, 1re Armée française, EM, 3e bureau, n° 537/3-INST, P.C., 21 juillet 1945, SHD GR 10 P 203 ; Concours d’admission à l’École Militaire Inter-Armes pour 1947, Ministère de la guerre, EMA, 3e bureau, n° 2345-EMA/3-E, Paris, 8 mars 1947, SHD GR 6 U 10. Rapport de fin d’instruction, 106 EN, Lanvéoc, le 21 janvier 1948, SHD MV 45 CC 7.

48 Instruction relative au concours d’admission à l’École spéciale militaire inter-armes (Saint-Cyr) en 1948, Bulletin officiel du Ministère de la Guerre, du Ministère de la France d’Outre-mer, 15 octobre 1947, p. 2305.

49 Voir notamment sur ce sujet : Jean-Marie Kowalski, « D’une rive de la rade de Brest à l’autre, une nouvelle École navale pour une nouvelle marine », Revue d’histoire maritime, n° 21, 2015, p. 435-459.

50 Voir à ce propos : Programme des conditions d’admission à l’école spéciale militaire de Saint-Cyr, op. cit. ; Enseignements des opérations des dernières campagnes, Ministère de la Guerre, EMA, 3e bureau, octobre 1945, SHD GR 7 P 167 ; Répercussions des enseignements des dernières campagnes sur la constitution des Grandes Unités, Ministère de la Guerre, EMA, 3e bureau, n° 750 EMA/3-1, Paris, 22 juin 1945, SHD GR 7 P 167 ; Note d’orientation sur l’emploi des armes, s.d., s.l., SHD GR 7 P 167 ; Post war liaison with Allies in Naval education and training, National Archives (Kew), ADM 1/17886 ; Rapport de fin d’instruction, 106 EN, Lanvéoc, le 21 janvier 1948, SHD MV 45 CC 7.

51 Rapport de fin d’instruction, op. cit.

52 Enseignements des opérations des dernières campagnes, Ministère de la Guerre, EMA, 3e bureau, octobre 1945, 82 p., SHD GR 7 P 167.

53 Élie Tenenbaum, Partisans et centurions, Une histoire de la guerre irrégulière au XXe siècle, Paris, Perrin, 2018, p. 60-64.

54 Ibid. p. 136-145.

55 Rapport de fin d’instruction, Groupe des écoles de la Marine, École Navale, Lanvéoc-Poulmic, le 25 août 1945, SHD MV 45 CC 07 ; Rapport de fin d’instruction, op. cit. ; Concours d’admission à l’École Militaire Inter-Armes pour 1947, op. cit.

56 Ivan Cadeau (éd.), Les enseignements de la guerre d’Indochine (1945-1954, Rapport du général Ely, commandant en chef en Extrême-Orient), T. 2., Service Historique de la Défense, 2012, p. XV.

57 Directive au sujet de la formation et de l’emploi des officiers provenant des forces françaises de l’intérieur, op. cit.

58 Sur ce sujet, nous renvoyons à André Thieblemont (dir.), Cultures et logiques militaires, Paris, Presses universitaires de France, coll. « Sociologie d’aujourd’hui », 1999, 339 p. ; André Thieblemont, « Les traditions dans les armées : le jeu de la contestation et de la conformité », Pouvoirs, n° 38, p. 99-111 ; André Thieblemont, « Traditions et pouvoir : les discours saint-cyriens sur la tradition », Cahiers internationaux de sociologie, vol. 44, 1978, p. 63-81. Nous renvoyons aussi aux actes du colloque sur « Saint-Cyr, la société militaire, la société française », CEHD-Musée de l’Armée-SHAT, Saint-Cyr, la société militaire, la société française, Actes du colloque tenu aux Invalides les 2-3 octobre 2002, Cahier de recherche et d’études du Musée de l’Armée, n° 4, 2002, p. 115-135 ; et enfin Les traditions à Saint-Cyr, Rapport de la Grande Commission, Traditions à Saint-Cyr, École Supérieure de Guerre, 93e promotion, 1981, 34 p.


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