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Ciudadanía y comunicación

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Carlos Eduardo Valderrama Higuera

Epílogo

Comunicación-educación y ciudadanía

Texte intégral

1Llegado a este punto, es claro que se necesita hacer, además de una síntesis general de los principales hallazgos arrojados por las investigaciones, algunas conexiones que, si bien han estado implícitas a lo largo del texto, no sobra hacerlas más evidentes.

2Con respecto a la comunicación, tal y como veíamos en los dos primeros capítulos, esta dimensión de nuestro estudio está signada, como generalidad o tendencia principal en las instituciones que participaron en los dos trabajos investigativos, por una suerte de reduccionismo. Este reduccionismo se materializa en las pragmáticas de la comunicación unidireccionales, transmisionistas y verticales de las relaciones pedagógicas en el aula de clase; en la concepción reificada del hecho comunicativo, esto es, en reducir la complejidad de este evento a un origen suprahumano —natural o divino—; y en la reducción de los medios masivos de comunicación y de las nuevas tecnologías de la información a la lógica instrumental, es decir, considerarlos como medios para el logro de la eficiencia y la eficacia pedagógica, educativa y comunicativa, ésta última especialmente en su dimensión organizacional.

3Por su parte, en el capítulo tercero describimos cómo la ciudadanía es entendida como servicio, amor y sacrificio por la patria, por la comunidad, por el barrio; y cómo también es entendida en el marco de la idea tradicional, es decir, como un conjunto de derechos y deberes, haciendo énfasis en estos últimos, especialmente en aquellos que aluden al cumplimiento de la norma. Así mismo anotábamos que una de las asociaciones fuertes de la noción de ciudadanía tiene lugar respecto del cumplimiento, la vivencia o la adopción de valores, especialmente los valores espirituales o religiosos, de tal manera que podemos afirmar que la ética cristiana actúa como horizonte de sentido de la ética ciudadana. Pero también anotamos que otros valores cobran fuerza en los discursos: tal es el caso del respeto, que se entiende tanto como respeto por el otro (respetar su opinión y/o sus derechos humanos) y por la norma (Constitución, Código de Policía, manual de convivencia, reglas de cortesía); tal es el caso de la solidaridad, que se presenta fundamentalmente como colaboración, entendida a su vez como caridad, apoyo moral a quien está en dificultades y como trabajo en equipo para buscar el bien común; o la responsabilidad, entendida como asumir las consecuencias de los propios actos, cumplir las obligaciones o compromisos, ser ciudadano útil, y como honestidad.

4La convivencia, noción que se asocia de manera muy recurrente como parte de, o como equivalente a la ciudadanía, tiene dos sentidos generales: uno opera como cumplimiento de las normas que la regulan y como reconocimiento del otro. Este último se entiende como el respeto de los espacios individuales, el apoyo y la colaboración a quienes lo necesiten. Recordemos que un referente importante que se une al sentido de la convivencia es el conflicto, que es entendido por algunos como contrario a la convivencia.

5Finalmente, la otra asociación fuerte del concepto de ciudadanía tiene lugar con el de participación. Ésta se encuentra relacionada con tres aspectos que configuran a su vez tres sentidos generales: en primer lugar, aparece unida a la idea de comunicación, lo cual podríamos llamar participación como expresión (intervenir en clase, opinar, etc.); en segundo lugar, unida a la toma decisiones, que podríamos denominar participación como decisión; y en tercer lugar, la participación asociada al hacer, lo que vendría a ser participación como acción.

6Sin embargo, todo lo anterior contemplado de manera aislada no se constituye en una revelación. Lo verdaderamente importante radica en las condiciones de posibilidad que esta situación genera en términos de la formación del ciudadano. Recordemos que básicamente la formación del ciudadano se entiende como la formación moral o como la adquisición de conocimientos de la cívica, y que la idea de sujeto de la educación política se restringe a una noción de sujeto inacabado, en riesgo, menor de edad, pasivo en tanto puede y debe aprender por el ejemplo o la imitación y, finalmente, como un sujeto desmoralizado. Si a ello le agregamos las prácticas normalizadoras —de construcción y uso de la norma— y de control y disciplinamiento que ejerce la institución sobre los sujetos de la educación y sobre el conjunto de actores escolares —incluidos docentes y padres/madres de familia—, tenemos entonces un perfil de ciudadano que no es necesario seguir caracterizándolo.

7Más bien hace falta preguntarnos cómo se podría abordar la ciudadanía y la formación del ciudadano desde el campo de la comunicación-educación, que ha sido el eje de nuestra apuesta tanto analítica como comprensiva. Para ello vamos a referirnos brevemente a la noción misma de ciudadanía, a su dimensión comunicativa y a aquellos factores que consideramos fundamentales en la formación del sujeto político en el actual escenario de nuestra sociedad, haciendo énfasis en el papel que la institución escolar puede jugar en este reto.

8En varias oportunidades hemos afirmado que desde muchas perspectivas y desde diversas latitudes se le ha hecho una crítica muy de fondo a la concepción clásica de ciudadanía, esto es, a entenderla como un conjunto de derechos y deberes arbitrados por un Estado que cuenta con la legitimidad para otorgar el estatus de ciudadanos a los habitantes de un territorio geográficamente delimitado y simbólicamente determinado por un credo y una lengua. Habíamos dicho también que estaban surgiendo “nuevas gramáticas” de la ciudadanía en la medida en que el concepto —y ejercicio— clásico de ella no nos servía para entender ni orientar los procesos contemporáneos de las sociedades, ni para afrontar el reto de lo que hoy significa vivir juntos en el complejo mosaico de la sociedad globalizada. Y finalmente, habíamos mostrado muy brevemente algunas dinámicas de ciertos procesos que ejemplifican ese cambio en la manera de ser ciudadano y ejercer la ciudadanía; concretamente, mostramos los cambios en la idea de lo público, el giro en el sentido de la participación y los nuevos elementos de configuración de las identidades.

9Vale la pena, entonces, empezar por afirmar que entendemos la ciudadanía como una práctica, como un ejercicio, en contraposición a la perspectiva que la asume como una condición, como un estatus otorgado por un ser superior (Estado-nación, Dios o la naturaleza); en oposición a la idea de que el ciudadano es un sujeto pasivo que, gracias a la naturaleza de su desarrollo biológico, alcanza un límite temporal previamente fijado por un Estado; en oposición a considerar a este sujeto como un ente político dueño de unos derechos y cumplidor acrítico —que es una forma también de ser pasivo— de unos deberes.

10Creemos que la ciudadanía no es una práctica abstracta. Por el contrario, ella está históricamente contextualizada. Esto significa que estamos hablando de sujetos políticos que se encuentran inscritos en sociedades concretas, transitan por comunidades también concretas y viven en condiciones socioeconómicas particulares. Y como es apenas lógico, se adscriben a culturas plenamente identificables, a universos simbólicos desde los cuales se legitima normativa y cognoscitivamente su relación con el mundo.

11Ahora bien, desde el punto de vista comunicativo, y siguiendo a Fernando Bárcena, el proceso de constitución del sujeto se realiza en situaciones de relación con los demás, en convivencia con los otros:

[La] propia realización humana se realiza en colaboración con los demás y a través de una acción compartida, de una acción comunicativa o de comunicación […] los humanos somos —como herederos de tradiciones de pensamiento, ideas y creencias— en parte lo que los demás se representan y lo que dicen que somos. Somos animales narradores […] Dotados de palabra para contar historias y no simplemente voz. [Bárcena, 1997: 91]

12Diremos además, junto con Touraine (1997: 286-288), que la comunicación es fundamental para la convivencia en tanto el otro es percibido y comprendido “por la comprensión de lo que dice, piensa y siente, y la capacidad de conversar con él”. Argumentar y contraargumentar mediante el análisis y la comprensión de lo que dice el otro es una condición ineludible para una vida en común. Aún más, en las sociedades contemporáneas, crecientemente multiculturales, la comunicación intercultural es clave para comprender “las convergencias y divergencias entre las interpretaciones que personas de culturas diferentes dan de los mismos documentos o los mismos acontecimientos”.

13Adela Cortina (1995) señala igualmente el lugar de la comunicación en la educación del ciudadano en dos aspectos: uno, en tanto la comunicación ocupa un lugar central en el sentido de pertenencia del sujeto a una comunidad que no es sólo comunidad política sino también de comunicación, y dos, el lugar del diálogo en los procesos de construcción normativa intersubjetiva —en búsqueda de intereses universalizables—, lo cual implica una actitud dialógica que presupone a los demás como interlocutores válidos, con derecho a expresar sus intereses y argumentarlos, y así mismo como sujetos dispuestos también a expresarlos y a argumentar su punto de vista.

14En esta misma perspectiva, y con respecto a la formación ciudadana, Bárcena (1997: 150 y ss.), haciendo una crítica tanto a la posición liberal como a la comunitaria, afirma que ambas tendencias parecen ignorar la “importancia que tienen las interpretaciones de los propios ciudadanos de los principios legales, las prácticas sociales y la diversidad de intereses que caracterizan a las modernas sociedades”. Por ello, continúa, es necesario repensar la ciudadanía como un espacio

[…] en el que los ciudadanos descodifican determinados lenguajes y prácticas, un espacio de memoria dotado de determinados símbolos (como la Constitución), signos (tradiciones de derechos), ritos (celebraciones nacionales), mitos (unidad nacional) e instancias de rememoración. Vista así, la ciudadanía es una empresa hermenéutica, la práctica de una realidad textual y narrativa, una forma de discurso y tradición, y por ello de memoria y rememoración crítica.

15Pero la relación de lo comunicativo con la ciudadanía no sólo se reduce a las dimensiones que tratamos en los párrafos anteriores. Como dijimos en el segundo y tercer capítulos, los medios masivos de comunicación y los denominados nuevos medios han sido factores clave tanto en las dinámicas de la política tradicional como en la configuración de las nuevas formas de hacer política. Su presencia en el ámbito de lo público no se reduce —ni se ha reducido— a lo meramente instrumental, es decir, no se reducen a ser sólo escenarios de la acción política, a ser exclusivamente portadores de opiniones individuales y colectivas o a ser únicamente distribuidores de información. Además de todo ello, los medios de comunicación —nuevos y viejos— son también actores políticos, configuradores de nuevos espacios de lo público, generadores de horizontes de sentido ético-político.

  • 1 Aunque sabemos, y de hecho lo hemos afirmado en varios lugares de este texto, que la formación de (...)

16Teniendo en cuenta entonces esta dimensión comunicativa del ejercicio ciudadano, hace falta que nos preguntemos específicamente por la manera como se podría entender la formación ciudadana escolar,1 una formación ciudadana que vaya más allá de la tradicional formación cívica y de la exclusivamente moral. Es evidente que el conocimiento cívico y la formación ética son elementos clave para el ejercicio ciudadano. Sin embargo, pensamos que no se trata de ese conocimiento memorístico, lleno fechas, sucesos, organigramas e incluso leyes, parágrafos e incisos. No se trata de ninguna manera de ese conocimiento que periódicamente examinan los evaluadores del Estado o los estudios de estándares internacionales. Tampoco hablamos de la formación moral en torno de códigos éticos abstractos que tienen discutibles pretensiones universalistas. Aquí hablamos más bien de un conocimiento cívico y de una formación ética y moral que permitan comprender los procesos políticos, identificar los actores y los escenarios públicos, reconocer los problemas de la convivencia, asumir la perspectiva social en la resolución de los conflictos, desplegar la autonomía y la autorregulación en contraposición a la autarquía, permitir relacionar la coyuntura política con los procesos históricos, con los contextos de diverso nivel, con los marcos legales, jurídicos e institucionales y con el o los proyectos de futuro tanto individual como colectivo, desplegar, en fin, la creatividad y la acción transformadora del entorno.

  • 2 Recordemos que por universo de sentido institucional entendemos el conjunto de presupuestos éticos (...)

17Una primera forma de aproximarnos —simple y esquemáticamente— a la formación ciudadana escolar desde la perspectiva de la comunicación-educación, parte de reconocer el hecho de que son las dinámicas y las estructuras de la comunicación en el interior de la institución escolar las que facilitan un determinado tipo de formación de sujeto político. En este sentido, estamos afirmando que las interacciones comunicativas —cara a cara o mediadas por cualquier tipo de dispositivo o medio de comunicación—, las pragmáticas escolares de la comunicación, los lenguajes no verbales que se despliegan en las instituciones educativas, los usos y las maneras de interactuar con los medios de comunicación masivos y no masivos en las prácticas pedagógicas, las estructuras organizativas institucionales que establecen y regulan los flujos de la información y los espacio-tiempos de la comunicación dialógica, y el universo de sentido institucional como matriz de legitimación de los sentidos producidos en las relaciones comunicativas institucionales en general y en las pedagógicas en particular,2 propician la constitución de un sujeto que actúa políticamente de una manera determinada en relación con los otros y con la comunidad en la que se encuentra —también de una manera determinada— adscrito.

18En este marco, pensar en la educación del ciudadano significa también pensar en el desarrollo de competencias comunicativas acordes con el entorno comunicativo e infocomunicacional de la sociedad contemporánea. Como hemos afirmado, para nuestro caso este entorno es una hibridación de culturas orales, escritas, audiovisuales y, las hoy emergentes, electrónicas o digitales. Una formación en esta perspectiva es lo que se conoce como alfabetizaciones múltiples o alfabetizaciones posmodernas (Huergo y Fernández, 2000), términos que, valga la aclaración, no aluden a una capacitación tecnológica sino a una formación en consonancia con las transformaciones culturales que enmarcan la comunicación en exigencias sociales, políticas y cognoscitivas particulares a cada contexto. El develamiento, la visibilización de las estructuras y las principales “marcas” de cada una de estas culturas comunicativas en los contextos concretos, el reconocimiento del significado que tiene cada una para los actores educativos, el uso que de ellas hacen cotidianamente, etc., se convierten en los primeros pasos de la formación política. Como hemos podido colegir, el ejercicio ciudadano es también un ejercicio desde la o las culturas que nos habitan.

19Un segundo aspecto está relacionado con los medios de comunicación y las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. Desde la perspectiva que hemos venido trabajando, es evidente que no se trata de introducir por introducir los medios, ni las nuevas tecnologías, ni los llamados otros lenguajes, en la educación en general ni en la educación política en particular. Es decir, no se trata de una incorporación mecánica e instrumental a los procesos pedagógicos. Podríamos decir que en principio existen tres formas, no necesariamente excluyentes, en que se pueden incorporar al proceso. La primera y más importante, como medios de expresión del ser. La idea es que los niños y los jóvenes —y también los adultos— puedan expresar las múltiples formas de ser joven o niño hoy; que puedan expresar la manera —o maneras— como ven el mundo, su mundo; que puedan tener otros recursos, otros sistemas de expresión, otros lenguajes diferentes al de la escritura y al de la verbalización, que puedan combinarlos, que además de la lógica de la razón puedan expresarse a través de lo que Joan Ferrés (2000) llama la lógica de la emoción. La segunda, hacer que los medios audiovisuales, los medios de comunicación masiva y las nuevas tecnologías, y por consiguiente los lenguajes que los constituyen, formen parte de las estrategias metodológicas. No tanto en el sentido de la tecnología educativa; lo decimos más bien en el sentido de que actúen como mediadores entre los saberes específicos y los distintos planos y niveles del contexto. Es decir, que a través de la mediación de los medios y las nuevas tecnologías, los saberes que circulan en la escuela entren en diálogo con los saberes de la vida cotidiana. Finalmente, como objeto de conocimiento para el o la docente y para el o la estudiante. Este conocimiento debe trascender su alcance instrumental —es decir, el de introducir por introducir curricularmente estos lenguajes y estas tecnologías— para convertirse en fundamento de nuestra propia expresión y creatividad.

20Un tercer aspecto relacionado con la competencia comunicativa es la competencia argumentativa. Como afirmamos en el primer capítulo, es claro que ésta forma parte central del ejercicio ciudadano. Recordemos también que Cortina (1995) nos dice que uno de los aspectos constitutivos del carácter moral de la persona es su capacidad de elección: de hecho, no se trata sólo de su capacidad sino de su necesidad de elección frente a los estímulos de la realidad, pues, continúa la autora citada, el ser humano, a diferencia de los animales que producen una respuesta automática, necesita ajustarse a la realidad cuando es estimulado por ella y el hecho de elegir una opción de las múltiples que se le presentan implica que debe descartar otras, que debe dejar de lado otras formas de ajustarse a ella y que debe, en consecuencia, justificar —justificarse— las razones de su elección. En este sentido, la educación en general y la educación moral en particular deben propiciar el desarrollo de la capacidad argumentativa, que también es fundamental, sobra decirlo, en el ámbito propiamente dicho de la actuación pública: para una participación realmente efectiva no basta con hacer presencia en un escenario; se debe hacer con propiedad, críticamente, y para ello es necesario saber argumentar y contraargumentar.

21Sobre el desarrollo de la capacidad argumentativa también vale la pena destacar la presencia de los contextos como referentes tanto del discurso pedagógico como de la competencia comunicativa de los estudiantes. Esto es importante porque en toda situación comunicativa los hablantes construyen el sentido y asumen una determinada posición y unas determinadas actitudes sobre la base tanto de los referentes denotados como de las connotaciones y valoraciones implícitas, es decir, desde un horizonte de sentido que se construye a partir de los contextos de referencia. De esta manera, si los contextos de referencia son reducidos, la densidad significativa de la comunicación y la competencia interpretativa resultan igualmente reducidas. Ello incide, por supuesto, en la competencia argumentativa en primera instancia, pero también en la capacidad de juicio moral y en la capacidad para construir el bien común (dos elementos clave del ejercicio ciudadano). No olvidemos, una vez más, la dimensión hermenéutica de la ciudadanía, a la cual aludíamos en párrafos anteriores.

22Con todo lo que hemos planteado a lo largo del texto, es evidente que el desarrollo de esta competencia no es problema solamente del área de idiomas o de la asignatura de filosofía (en donde se tratan los temas de la retórica y la argumentación). El desarrollo de esta competencia en el escenario de la sociedad de la información y del conocimiento y en función de la formación de un sujeto político, es tarea transversal a la institución escolar.

23Un último aspecto que inevitablemente deriva de nuestras reflexiones anteriores alude al carácter dialógico del ejercicio ciudadano, es decir, en la relación con la otredad, con el otro. Aquí cobra sentido la afirmación que hicimos en páginas anteriores sobre el hecho de reconocer que la constitución del sujeto se realiza en situaciones de relación con los demás, en convivencia con los otros. Si la educación tiene en su horizonte la presencia de la otredad, es decir, si propicia un diálogo de saberes en el cual los conocimientos construidos por culturas diferentes a la académica tienen cabida en el proceso pedagógico, si pone a dialogar conocimientos y experiencias propias de la cultura escrita con conocimientos y experiencias de la oralidad y la audiovisualidad, la constitución del sujeto en tanto ciudadano, en tanto actor político crítico, resulta posible. Si la institución educativa logra establecer un verdadero diálogo entre culturas, se pueden resignificar tanto los espacios de participación previstos por la normatividad —personería, gobierno escolar, etc.— y hacerlos realmente efectivos como lugares de resolución de conflictos, de gestión de ideas y propuestas que impliquen construcción de comunidad, como también resignificar aquellos otros extracurriculares —grupos de danzas, de teatro, radio y periódico escolar, etc.— en torno de los cuales se puede aprender a construir un proyecto común, una forma consensual, dialógica de vivir juntos. La escuela, los educadores y los comunicadores tenemos en este ámbito un gran reto. La nueva realidad de la esfera de lo político, caracterizada por la crisis que experimentan los partidos en tanto instituciones, por el alejamiento de la política tradicional de las dinámicas de la vida cotidiana y por la brecha que se abre entre la cultura política y las nuevas formas de ver el mundo, pone en evidencia una nueva forma de vivir juntos, de interpelar a las instituciones y de gestar la organización.

24Pero el ejercicio ciudadano, nuestra relación con los otros, nuestra participación creativa y proactiva en la cosa pública no es cualitativamente significativa si no asumimos una actitud reflexiva. Aclaremos un poco: reflexividad no es reflexión. Reflexión es un acto racional por medio del cual discernimos nuestra relación con el mundo. La reflexividad es ante todo una postura frente al mundo, una manera de relacionarnos con él, de conocerlo y actuar en consecuencia. Diríamos, entonces, que es una postura tanto epistemológica como política. Asumir una postura reflexiva requiere hacer varios reconocimientos, como por ejemplo, que no sólo se actúa sobre una realidad externa sino que dichos actos repercuten sobre nosotros mismos, en razón de que somos parte integral de esa misma realidad. Igual ocurre en el proceso inverso: en tanto nos transformamos, transformamos el mundo. Desde el punto de vista del conocimiento, ser reflexivos implica reconocer, en primer término, que todos somos tanto sujetos como objetos de conocimiento. Es decir, debemos ser capaces de conocer el lugar, la postura, el punto de vista desde el cual estamos conociendo, desde el cual estamos haciendo la descripción del mundo y, por ende, el lugar desde el cual estamos actuando.

25De lo anterior se desprende algo importante: es vital reconocer la relación que establecemos, individual y colectivamente, con el entorno, con el contexto dentro del cual nos movemos. Una postura reflexiva no sólo debe permitir pensar sobre nosotros mismos y sobre los contextos sino pensarnos inscritos en ese contexto. Es evidente entonces que el sujeto actuante deba reconocerse a sí mismo, política y culturalmente, como miembro de un colectivo. Y reconocerse como miembro de un colectivo es reconocerse como adscrito a una comunidad de sentido, lo cual quiere decir, a su vez, que como sujeto es capaz de comunicarse con otros miembros de esa comunidad a través de ciertas competencias comunicativas históricamente situadas, que es capaz de discernir con los otros un futuro, que es capaz de gestar dialógicamente con los otros un proyecto común.

Notes

1 Aunque sabemos, y de hecho lo hemos afirmado en varios lugares de este texto, que la formación de los sujetos en general y de los ciudadanos en particular no se circunscribe al ámbito escolar, aquí nos referiremos principalmente a este escenario en razón de que nuestra exposición y las investigaciones que la sustentan se limitaron a él.

2 Recordemos que por universo de sentido institucional entendemos el conjunto de presupuestos éticos y políticos que orientan el quehacer de las instituciones educativas y que se objetiva, entre otros aspectos, en la misión y visión, en la concepción de sujeto pedagógico, en la concepción de la relación de ese sujeto con la sociedad, etc.

© Siglo del Hombre Editores, 2007

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