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Ciudadanía y comunicación

 | 
Carlos Eduardo Valderrama Higuera

Parte II

Capítulo 4. Educación, pedagogía y formación del sujeto político

Texte intégral

1Sin duda alguna, los discursos sobre la formación del ciudadano se inscriben en un marco de sentido más amplio, es decir, en los sentidos otorgados tanto a la educación del sujeto como a la pedagogía. Por esta razón, en la primera parte de este capítulo vamos a describir brevemente algunas de las nociones que sobre la educación y la pedagogía expresaron los actores escolares, para luego adentrarnos en lo relacionado con la formación del sujeto político en particular.

SENTIDOS GENERALES DE LO EDUCATIVO

2Respecto a lo educativo, existen varias nociones que no siempre son susceptibles de diferenciar plenamente —a partir de las perspectivas o teorías de la educación— en los discursos particulares de cada uno de las y los entrevistados, sino que, antes bien, aparecen entremezcladas en las distintas opiniones. Dada esta dificultad hemos optado por señalar algunas características predominantes que organizan horizontes generales de sentido sobre la educación.

LA EDUCACIÓN TRADICIONAL

3Bajo el adjetivo tradicional hemos querido agrupar varias opiniones y saberes de los actores escolares que se emparentan con el paradigma de la educación tradicional, el cual privilegia la transmisión de conocimiento y el aprendizaje memorístico, la idea de sujeto pasivo y vacío, la educación para el trabajo, entre otros aspectos.

4Un primer elemento que vale la pena destacar es la idea, expresada por varios entrevistados y entrevistadas, de entender precisamente la educación como transmisión de conocimientos y valores.

CV: […] ¿Cómo definiría, o cómo define usted lo que es educar?
JD: No, pues la educación es, digamos que un proceso por el cual se transmite conocimientos, actitudes, valores y algunas herramientas para, para la vida, para la aplicación de la vida, ¿sí? Para que esa persona salga adelante, para que sea capaz de sobresalir a pesar de las situaciones que se le van a presentar en la vida. Eso, para mí, es educar. [Docente]

5Un segundo aspecto relevante es que de manera muy extendida se entiende la educación como un medio para lograr algo de cara al futuro.

Educación, educación… creo que es algo muy grande, ¿no? Pienso que es el futuro de uno. Sin educación, pues no sale a ningún lado, pienso, yo. Yo pienso mucho en estudiar, ¿no?, en salir adelante y pienso que la educación es algo importantísimo en la vida de cualquier persona, ¿no? Sin educación, pues usted no puede hacer absolutamente nada. [Estudiante]

¿El colegio para qué está? El colegio está para que le enseñen a los alumnos las materias, los preparen para la vida adulta, más no. Para educarlos […] Entonces, ¿yo qué hago con mis hijos? A mis hijos les he dicho: “Mire, estudie”. A mis hijos, a todos les digo: “Mire, el estudio primero, que ahoritica, por el problema del país y del Tercer Mundo y casi [de] todo el mundo, las fuentes de empleo están muy escasas. El estudio es importante. ¿Por qué? Porque desgraciadamente, un día de mañana si usted no estudia y llega un amigo a un alto cargo y yo le voy a decir: ‘Hombre, ayúdeme a mi hijo”; y me dice la persona: ‘¿Qué hace?, ¿qué profesión tiene?’. ‘No, ninguna’… Entonces se va perder esa posibilidad de progreso”. Entonces a mis hijos les he inculcado siempre que estudien, que estudien, que al fin y al cabo yo tengo aquí una oficina que es propia. Entonces aquí tienen donde “escampar” la carrera que ellos quieran. [Padre de familia]

6En otra perspectiva, los discursos de los actores escolares consideran que la educación prepara al estudiante para interactuar en la sociedad. La institución educativa asume su papel socializador en tanto forma ciudadanos y personas ejemplares para la sociedad.

C. Con el entorno
2. Seguridad
La acción educativa debe comprometer al estudiante a garantizar, con su comportamiento y vida, una convivencia justa, libre, ordenada, distensionadora [sic], solidaria y pacífica. [PEI, IED ITI]

7A través de las anteriores etnografías es posible percibir una idea de la educación muy centrada en el individuo, en tanto busca que cada persona se comprometa, “salga adelante” y actúe de acuerdo con unos valores que se presupone son los ideales. Subyace también la idea de “ser útil a la sociedad”, es decir, formar personas que le aporten al medio en el que se hallan, ya sea con un comportamiento intachable o con su capacidad laboral. Se advierte de esta manera que entre las expectativas e ideas sobre la finalidad de la educación, ésta aparece como el medio para lograr la formación de ciudadanos útiles.

8Ahora bien, en la misma línea de aportar a la sociedad pero desde una postura más amplia, la educación aparece como el camino para la transformación de los entornos. Es decir, como motor de cambio y desarrollo de los círculos inmediatos pero también de las esferas más globales.

Pues yo creo que la educación es aportar, aportar en el desarrollo desde la perspectiva obviamente también del país. Soy un convencido de que la educación aporta y es necesaria para el desarrollo de una comunidad, del sitio donde se esté trabajando. Se involucra a la persona, indirectamente se está involucrando la familia, la comunidad, la sociedad. Y uno propugna porque las cosas cambien, porque el sistema cambie, y el cambio se suscita en la mente, en la actitud, en las maneras como se aproxima a la vida. [Docente]

EDUCACIÓN COMO PROCESO DE CONSTRUCCIÓN

9Es importante resaltar que en contraposición a lo descrito anteriormente, existen discursos en los cuales la educación se concibe como un proceso de construcción y transformación del conocimiento. Esta visión de lo educativo privilegia entonces estrategias pedagógicas que permiten la participación de los estudiantes y, por supuesto, generan relaciones entre educadores y educandos más agradables y horizontales. En esta idea, el sujeto se asume como integral y se reconoce que cada persona es diferente y por lo tanto hay que respetar los diversos ritmos de aprendizaje, trabajar la autonomía, enseñar a convivir con los otros.

SR: ¿Cuál sería el ideal de clase, el ideal de una clase, si se dieran las condiciones?
E.: Bueno, yo empezaría por diferenciar y hacer énfasis en la postura del maestro, ¿no? Yo pienso que teniendo esas garantías, el maestro inquieto, el maestro investigador, el maestro enamorado de lo que hace… sería como un 70% del éxito. Luego, un maestro que se prepare, que quiera transformar, que quiera cambiar sus formas tradicionales de enseñar, de acompañar, de dirigir, de construir […] Yo pienso que se tendrían unas clases muy ricas, supremamente ricas, porque el maestro llegaría con la expectativa de ver qué fueron capaces de cambiar sus muchachos y él qué ha sido capaz de cambiar, y en esa mutua construcción se llegarían a unas didácticas y unas metodologías muy creativas, muy interesantes. Y luego en ese ideal tendríamos unos espacios de discusión política, de discusión pedagógica, de ponernos de acuerdo. [Directivo docente]

10En esta perspectiva, los discursos de los actores escolares asumen que el docente también se está formando, no sólo por la relación que establece con sus educandos, sino porque se obliga a profundizar, a innovar metodologías, a construir sobre las preguntas que sus alumnos hacen y con las inquietudes que tanto docentes como estudiantes tienen. Si el profesor también se forma, se asume que los estudiantes tienen algo que aportarle y que la relación pedagógica se basa en una apertura de todas las partes para construir y comprender el conocimiento, incluso para definir qué es lo pertinente y cómo hacerlo.

Para mí la educación es como el ambiente en el cual al muchacho se le reconocen sus capacidades, y se le crea el ambiente para desarrollar su pedagogía. Para mí eso es educación, ¿sí? Y lo manejo dentro de eso porque siempre le digo al muchacho: “¿Usted qué trae?”. Ésa ha sido una pregunta bien interesante. Yo le digo al muchacho: “¿Usted qué trae, cuáles son sus expectativas? ¿Usted por qué quiere estar aquí?”. Porque yo creo que esa pregunta nos la tenemos que hacer todos. [Docente]

LA FORMACIÓN INTEGRAL

11Entre una buena parte de los actores escolares existe la idea de que la educación debe ir más allá de la transmisión de conocimientos y debe ocuparse de una formación integral. No obstante, los sentidos que se otorgan a esta forma general de entender la educación varían entre los diversos actores. Encontramos por lo menos tres sentidos: a) la educación que además de los conocimientos propios de un saber o una disciplina involucra la formación en valores; b) la conjunción entre teoría y práctica, y c) la formación como abordaje multi y transdisciplinar de la realidad.

12Para la mayoría de los entrevistados, educar integralmente contempla tanto la formación académica como la moral. Sin embargo, para un buen número de actores escolares, la responsabilidad de la educación moral se le asigna a la familia, mientras que la educación académica es tarea de la escuela. En muchos casos se tiende a valorar más la educación moral porque se considera que apunta hacia la formación de la persona, mientras la que se ofrece en la escuela buscaría enseñar un oficio o proporcionar unos conocimientos que sirvan para el futuro.

E: Educación… bueno, la educación es […] adquisición de conocimientos. O sea, a nivel aquí, de institución, la educación institucional es llegar a adquirir conocimientos. Son las primeras bases que se le dan a la persona para que siga adelante, [para que] en el futuro llegue a ser alguien, ¿no?
CV: Bueno, me decía que educación aquí en la institución. ¿Es que hay otras educaciones?
E.: Sí, yo pienso que hay educación en la familia. Vea, cuando yo estudiaba me enseñaban la Urbanidad de Carreño, y ya no la enseñan en ningún lado. Y eso es educación, que nos toca a nosotros como padres enseñarle a nuestros hijos, cómo deben comportarse a la mesa, cómo deben comportarse en la calle, con la demás gente. Entonces eso es como el complemento de lo básico. Lo básico es lo que le enseñan aquí en el colegio: leer, escribir, sumar, multiplicar, etcétera. El complemento lo tiene que hacer uno en la casa: enseñarles cómo se deben comportar, cómo deben hablar, cómo deben vestirse, etcétera. El comportamiento con la sociedad. [Padre de familia]

13Ahora bien, en algunos casos se acepta que la educación en valores es también responsabilidad de los docentes, de la institución escolar; sin embargo en estas afirmaciones se mantiene la separación conceptual y el rol asignado a cada institución.

14Efectivamente, se valida la idea de que la escuela debe asumir la formación moral porque la “desintegración familiar” ha generado pérdida de valores. En estos casos hay quienes consideran que el papel de la institución escolar es retomar los valores tradicionales para llenar el vacío que la familia ha dejado.

CV: ¿Por qué no me cuenta un poquito más cuál es su idea de trabajar con los valores?
JD: Pues mi idea es que uno ve que la familia muchas veces aquí en estos sectores descuida esos principios, ¿sí? Y estos muchachos vienen […] con una serie de resentimientos personales. Entonces es como trabajar, darle esa posibilidad de que confíen en el docente, que sea un amigo, ¿sí? Y orientarles desde allí su proyecto de vida.
CV: ¿Como qué valores son los que cree que se han perdido?
JD: De pronto están ahí pero ellos no los aplican […] Y de pronto medio los conocen, ¿sí?, en algunos casos, pero no los aplican a su entorno. Los valores… está la tolerancia, el respeto, la autoestima en el sentido de que ellos como siempre los han denigrado, que Ciudad Bolívar, que el papá también, entonces ellos muchas veces se sienten marcados acá, ¿sí? Entonces uno tiene que coger esos jóvenes y hacerles un trabajo de cambio de actitud hacia sí mismos, hacia su medio, hacia sus padres. [Docente]

15En tanto, hay quienes opinan que la escuela debe formar en unos valores que le son propios, y que por lo tanto se diferencian de los que se aprenden en la casa.

Yo tengo mi concepción frente a los valores […] La gente no despliega los valores que las familias transmiten, así sea con el ejemplo, por ejemplo, la honradez, la tolerancia… No van a construir otros valores, no. Siempre replicarán y usted le pone: “Profe, hay que trabajar en valores”, entonces ellos tienen el respeto, ellos tienen la honradez. Y eso está reforzado por la misma sociedad. Por ejemplo, El Tiempo que vendió su cartilla de valores, era de esos valores muy familiares. Entonces la gente los coge que pa’ la clase, pa’ preparar clase, que pa’ no sé qué. Pero yo pienso que eso es otra cosa. Yo digo que si al terminar la clase se hablara, se mirara […] [se preguntara] ¿qué pasó?, se podrían descubrir muchas cosas de moral, de ética […] [Directivo docente]

16Ahora bien, para esta formación en valores se asume que los escenarios más apropiados son principalmente la dirección de grupo, las asignaturas de ética y religión, y algunas actividades específicas como las izadas de bandera. En muy pocos casos se menciona la formación moral como un asunto transversal que compete a todas las materias, y por lo tanto a todos y todas las docentes.

17Con respecto del segundo sentido otorgado a la formación integral, como ideal se plantea una educación que conjugue la práctica y la teoría. Sin embargo, se percibe cierta valoración negativa de los contenidos teóricos, que se consideran vacíos, que poco o nada se ajustan a las necesidades de los estudiantes, o se los entiende simplemente como un complemento a la experiencia. En esta misma lógica, la práctica resulta altamente valorada, pues es considerada como un escenario vital de formación: es en la vida cotidiana, en la experiencia, en donde realmente se forman los maestros y maestras.

CV: ¿Bueno y haciendo una comparación de ese momento con hoy, cómo ha cambiado […] cómo ve esos dos espíritus, si se quiere decir así, en lo educativo?
GB: Mire, el haber sido yo normalista, toda esta experiencia que traigo desde la cuna, porque de verdad que este aprendizaje ha sido desde mi crianza, con mi mamá siendo maestra en la casa, con mi papá, en secundaria con lo que viví en la formación de ser maestra, eso para mí jugó un papel importantísimo, más que la universidad, porque lo que yo aprendí en primaria, en la normal, me sirvió en la práctica más que la universidad. En la universidad ya me sirvió como fundamento teórico, pero la práctica yo ya la traía. La universidad me sirvió como un fundamento teórico a nivel de buscar todo el aspecto legal, y para tener yo más fundamento de poder orientar mi trabajo ya con un concepto más claro, pero la práctica, lo básico, fue primaria y secundaria, de modo que la universidad ya me afianzó más en mis conocimientos, pero más que todo a nivel teórico. [Directivo]

Fui licenciado de la Universidad Pedagógica, pero estuve en la Nacional estudiando también matemática pura. Pero ahí como tocaba estudiar todo el día, ¿quién me mantenía? Entonces me tocó cuadrar horario y empezar a trabajar en una jornada de la mañana, en la tarde estudiaba… La universidad fue muy rico. Además también la seguridad que me dio el padre Guzmán, de permitirme iniciar allá como maestro de bachillerato, cuando yo lo que aspiraba era a ser era maestro de primaria, ¿no? Yo no era todavía licenciado. Entonces… como que se va construyendo uno… o sea, la teoría y la práctica. Entonces empieza a ver los vacíos, y los grandes vacíos de formación en ética personal. Todo eso que tiene la universidad —no sé si todavía la tenga, pero creo que adolece todavía—, la fui llenando con la comunidad, ¿no? Con la práctica. Además que el colegio era de una práctica social de izquierda muy visionaria, muy entregada al pobre, y no con carreta, ¿no? O sea, no era carreta de servicio a la comunidad sino de verdad [estar] metido ahí. [Docente]

18Finalmente, con respecto de la idea de un abordaje multidisciplinario de la realidad, se expresa en perspectivas o propuestas pedagógicas por problemas o por proyectos:

Aquí yo tenía una propuesta más o menos reflejo de la pedagógica: con una sola materia que se dictara sería bueno. Por ejemplo mecánica, enseñar a hacer tornillos… Ahí estoy viendo: la revolución industrial, tengo que hacer un proyecto con técnicas Icontec, cómo presento, lenguaje, inglés (hago traducciones), qué tipo de roscas… En la parte social, desde la revolución industrial y todas esas cosas, economía, matemáticas (tengo que hacer fórmulas), química (que de qué está compuesto… de hierro, carbono, que si manganeso…), que física (la velocidad tangencial, velocidad de corte…). Una integrada, y sería muy bueno a través de proyectos y ahí integramos todo, y ahí la gente aprende más y no todo separado. [Directivo docente]

PEDAGOGÍAS

19Para intentar hacer un acercamiento a este tema, vamos a considerar algunos criterios pedagógicos que Flórez (1998: 115) destaca como necesarios para reconocer una teoría pedagógica: las metas de formación, el concepto de hombre que se pretende formar, el proceso de formación, el tipo de experiencias que se privilegian para alcanzar las metas del proceso formativo, las interacciones que se dan entre los sujetos educativos y los métodos y técnicas que se diseñan y utilizan.

20Vale la pena aclarar que en relación con estos criterios no se presentan modelos o sentidos puros sino que coexisten en los diferentes discursos múltiples variaciones de las apuestas pedagógicas. Por lo tanto, lo que intentaremos hacer es una descripción de los horizontes de sentido más generales a propósito de algunos de los criterios mencionados que nos pueden insinuar alguna apuesta en particular.

SENTIDOS DE LA FORMACIÓN

21En primer lugar, y como discurso que recorre lo educativo, lo comunicativo y la formación ciudadana, aparece la idea de la reproducción mediante la enseñanza y/o aprendizaje con el ejemplo. En términos de Flórez (1998:167) hablamos de un modelo pedagógico tradicional en donde “el método y el contenido en cierto modo se confunden en la imitación y emulación del buen ejemplo, del ideal propuesto como patrón y cuya encarnación más próxima se manifiesta en el maestro”.

SR: ¿Cuál crees tú que es el papel fundamental del maestro? ¿Cuál es el rol…? ¿Cuál es el rol que el maestro desempeña en la sociedad?
S: El maestro, para mí, es un formador de sociedad, es un formador de seres humanos. Con gran ayuda y participación de la familia, porque yo no puedo luchar contra la corriente. […] El maestro no puede ser un […] permisivo en muchos asuntos; debe ser un ejemplo. Antes que nada, un ejemplo, un ejemplo. Y uno educa y enseña es con el ejemplo. Si los estudiantes me ven a mí con ánimo, con disposición a trabajar, que manejo contenidos, ellos se van a impregnar de eso. Pero si yo vengo con sueño, despeinado, sucio, no preparo mis clases, pues ellos tampoco eso los va a motivar. […] Cuando uno es un ejemplo de ser humano pues ellos van a imitar. Ellos, los jóvenes, imitan. [Docente]

22Ahora bien, en los discursos se destaca cierta particularidad sobre el modelo pedagógico tradicional, ya que no sólo consideran que se educa con “el buen ejemplo”, sino que el “mal ejemplo” también forma el carácter de las personas. En esta perspectiva, los medios de comunicación, los amigos, el barrio, entre otros, son los escenarios que desvían, que, si se quiere, compiten con el “modelo a imitar” que proporciona la institución.

Pues yo me crié en un sector, aquí en Tunjuelito, zona sexta, y todo mi bachillerato lo hice en ese sector. Y uno ve que en esa época al maestro lo mira como un ejemplo de vida, ¿sí? Y lo respeta, y es un modelo a seguir. Aquí, en algunas situaciones se da eso, pero ya ellos tienen otros ejemplos, de la televisión, de los medios de comunicación. Entonces le queda a uno como difícil adaptarse a esas situaciones, ¿no? Yo veía en mi época infantil que para mí los maestros eran mi ejemplo. Ahora no, ahora en algunos casos sí lo ven a uno como un ejemplo de vida, ¿sí? Pues se les ve como ese deseo de seguir. Y ésa es la idea, ¿no? Pero, de todas formas, ellos tienen otros ejemplos: los medios de comunicación, el parche, la pandilla. Aquí mismo en la institución nosotros tenemos unos clásicos ejemplos de personas que por algún motivo andan en la delincuencia, y para los muchachos de sexto ellos son los ejemplos. Entonces hay que comenzar a arrebatar de esas manos a esos muchachos. [Docente]

23Este descentramiento que se hace en relación con la escuela en tanto no sólo ella tiene esos ejemplos a seguir, sino que en otros escenarios —no formales e informales— también se erigen figuras, valores, formas de vida susceptibles de imitar —aunque estén cargados de negatividad—, abre el panorama a los múltiples lugares de la educación, o como dijera Jaume Trilla, sobre “las otras educaciones”.

24La meta de este modelo es “la formación del carácter” de la persona, lo cual se logra a través de la disciplina. Para los actores escolares de esta investigación, la exigencia o disciplina son fundamentales para formar “personas responsables, líderes y competentes”. Por ello se hace indispensable exigir el cumplimiento de la norma, “concientizar” o, en algunos casos, castigar si es necesario.

Yo recuerdo al profesor de sociales… Era un buen profesor, pero muy enérgico. En esa época todos eran muy enérgicos, o muy gritones, o de pronto no había tanta… cómo dijera yo… no había tanta defensoría como hay ahorita para los muchachos. En esa época… a mí nunca me llegó a pasar, ni nunca llegué a ver, pero en esa época en los colegios sí había la necesidad de castigar a un alumno, de pronto pegándole con una regla, eso se podía hacer. Ahorita no se puede hacer eso… de ninguna manera, porque tú sabes que vienen las tutelas, que el papá se queja, que… Ahoritica no se puede hacer eso. De ahí viene la indisciplina tan terrible que hay ahorita. Los muchachos no los manejan tan fácil como nos manejaban a nosotros en esa época; inclusive ni en la misma familia. Los padres de uno eran tan estrictos… O sea, uno estudiaba o estudiaba. No era “Si quiere”. No es como ahorita: “No quiero y no quiero”, y uno no puede hacer nada… Para que veas que sí ha cambiado todo. Yo creo que es necesario más disciplina, más respeto. [Madre de familia]

[…] en general en esta institución no tenemos problemas de comportamiento de los muchachos, no tenemos problemas así tan terribles de irrespeto, de delincuencia. Aquí siempre comentamos que este colegio de verdad es rico trabajar porque los muchachos como que han asimilado el concepto de participación con el concepto de solidaridad y con el concepto de apoyo mutuo y con el concepto de respeto. Por eso el lema “educar con el ejemplo”. Yo siempre en las formaciones generales les digo: “Si educamos con el ejemplo tengo yo por lo menos autoridad para exigirles. Si ustedes, queridos estudiantes, participan en todos los actos y con el ejemplo están exigiendo respeto, también apoyo, solidaridad. [Directivo docente]

SUJETO PEDAGÓGICO

25En relación con el sujeto de la formación, la idea más relevante en los discursos es sin duda alguna la que hace distinción entre educandos y educadores. Salvo escasas referencias en contrario, se piensa que quien debe educarse y formarse es el estudiante, concebido como “alguien que aún no es”, como un sujeto inacabado que llega al colegio y debe ser moldeado, que no sabe el qué ni el para qué de su formación, por lo cual es necesario convencerlo y seducirlo en la perspectiva de que asuma lo que otros estiman crucial en su proceso educativo.

A ver, educación es una disciplina que no es obligatoria, porque uno para aprender a escribir lo puede hacer desde su casa, sino que uno requiere de una persona que lo esté orientando mejor y que sepa más. [Estudiante]

Pues educación es… la misma palabra lo dice: educa… Es educar, ¿sí me entiende?, enseñar. Es aprender, crear cosas nuevas para la vida de uno. Entiendo que educación es eso, ¿no? Como ser, poder ser alguien en la vida. [Estudiante]

26Como podemos ver en los ejemplos anteriores, esta idea de sujeto está ligada con la concepción de la educación como medio, pues se entiende que si el sujeto existe en una especie de aplazamiento, por medio de la educación puede “llegar a ser alguien en la vida”. Por supuesto ese “llegar a ser” está asociado con aprender un oficio o tener unos conocimientos básicos para seguir el proceso educativo en la universidad, y en ese caso para “salir adelante” o “mejorar las condiciones de vida”. En última instancia, formar para la vida adulta. Desde esta perspectiva se privilegia una idea de sujeto vacío, a quien hay que moldear a través de una relación pedagógica vertical entre los que saben o representan el ideal (normalmente los adultos) y quienes “no son todavía” (minoría de edad) y por lo tanto necesitan que otros decidan por ellos.

27Según esta perspectiva, el sujeto que la escuela debe formar es un sujeto respetuoso, lo cual se entiende por lo menos en tres sentidos: respetuoso de sí mismo, esto es, que tenga cuidado de su cuerpo en relación con el manejo de su sexualidad, el uso de drogas, alcohol y el uso de tatuajes, piercing, etc.; el respeto a la sociedad, que fundamentalmente se entiende en el plano de la convivencia: respetar al otro, escucharlo y dialogar, conocer y respetar las normas, volver a los valores tradicionales y las buenas costumbres; la participación responsable, que en el caso de la escuela se entiende como la elección del gobierno escolar; y finalmente, el respeto al medio ambiente, referido a cuidar el entorno natural.

Yo pienso que el muchacho […] que estamos formando acá, o que queremos que salga de acá, es un muchacho que sea responsable […] en varios aspectos. Que sea responsable por sí mismo, es decir, que empiece por respetarse él mismo. Que sea responsable con […] un deber como ciudadano que tiene ante una sociedad. Que es responsable ante una sociedad, que […] sea respetuoso de las normas, pero que no se quede en el asunto de respetar no más sino que, si es posible, aporte algo. Otra cosa que comenzamos a manejar es que sea responsable de ese entorno en el cual vive. [Directivo docente]

28Una idea generalizada entre los actores escolares sobre el sujeto de la educación es la del “sujeto en riesgo”. Es bastante positivo que la mayoría de los entrevistados involucren la idea del contexto en sus discursos; sin embargo, pareciera primar un sentido negativo de éste, en tanto pone al sujeto en situación de riesgo. Con esta idea, se asume que los sujetos “inacabados”, que “todavía no son”, están inmersos en un mundo que les enfrenta a múltiples peligros y además no les ofrece posibilidades para progresar. Así las cosas, el sujeto está expuesto a ese mundo externo y la educación se convierte en un medio para que el individuo adquiera las herramientas que le permitan enfrentarlo. Persiste una perspectiva individualista de la formación, pues en buena parte se sigue asumiendo que la salida es el desarrollo de diversas capacidades y competencias individuales para enfrentar el medio, y no un proceso en el que, además de lo individual, se involucre lo colectivo, y además de formar un espíritu para la sobrevivencia, se cree una actitud para transformar las situaciones de injusticia estructural de la sociedad.

29Aparece entonces, con relativa frecuencia, como elemento para que salgan adelante, la necesidad de “ayudarles” a construir sus proyectos de vida, mejorar su autoestima, formarlos como sujetos autónomos.

Entonces uno comienza a mirar cuál es el papel como docente, a mirar, a revaluarse de nuevo, ¿sí? Porque aquí verdaderamente la situación es de otra índole. Yo muchas veces, en reuniones con mis compañeros, no tenemos la misma visión. ¿Por qué? Porque aquí básicamente, en educación, a uno le interesa trabajar valores, que los muchachos aprendan a convivir, a que se respete, ¿sí? Mientras que hay otros compañeros que se dedican más a la línea del conocimiento. Entonces cuando uno se da cuenta que estos jóvenes en la calle están propensos a cualquier situación, ya, después de 12 años uno cambia toda esa visión que tiene acerca de la docencia, la ética, en cuanto a ese sentido. [Docente]

30Y conectado con lo anterior, se asocia un sentido del rol del docente como una vocación de servicio, como una manera de ayudar a los demás. Esta idea, presente más en los directivos y los docentes, asume una perspectiva de un otro necesitado de afecto, de ideas, de saber, de cosas materiales, etc., que requiere de alguien que sabe más, que puede “iluminar”, que puede otorgar:

SR: ¿Y cuáles eran sus expectativas en el momento en que decide, o se empieza a inclinar, por la docencia? ¿Cuáles eran sus expectativas frente a ser docente, frente a los lugares donde iba a trabajar?
J: A mí siempre me ha inclinado el sentimiento por compartir, por ayudar, por servir, particularmente de los jóvenes. Particularmente poder ser, no sé si con arrogancia, ser luz, poder ser como sendero, poder mostrar un camino, pues por uno no lo van a seguir, pero el ser docente sí implica mucho en la vida como ser una persona. [Docente]

SOBRE EL CONOCIMIENTO

Conocimientos teóricos y prácticos

31Coinciden los actores escolares en reconocer que hay unos saberes que son propios de un área o asignatura en particular y que no siempre resultan atractivos o importantes para los o las estudiantes. Se habla entonces de la necesidad de “no dar tantos contenidos” o “tantos conocimientos” y en cambio formar en actitudes o valores a las personas o enseñar cosas prácticas (léase oficios). Estas ideas hallan su justificación en las condiciones socioeconómicas que rodean la vida de los estudiantes, pues se argumenta que si vienen de familias “descompuestas”, con problemas de desempleo, violencia intrafamiliar, etc., se requiere proporcionar a los estudiantes herramientas que les permitan mejorar sus condiciones de vida. Esto se traduce primero en generar ambientes de confianza en donde se fomenten los valores y, segundo, enseñarles cosas para que puedan trabajar y mejorar sus condiciones de vida. De tal manera, el conocimiento teórico o disciplinar se estima inútil para la vida cotidiana y no se le encuentra el lugar que ocupa dentro del proceso educativo.

Lo ideal es teoría práctica. Una clase ideal sería una clase un poco más técnica… Es decir, yo pienso que se necesita mucho la parte práctica, ¿cierto? Pero la parte teórica es importantísima. Uno no puede ir a la práctica si no ha visto la parte teórica. Entonces nosotros tratamos de darles la parte práctica y actualmente se está haciendo, se ve, sobre todo con aquello de “para qué estamos estudiando nosotros esto”, ¿cierto? “Este capítulo que vamos a ver aquí para qué nos va a servir en la vida”. Estamos tratando de verlo al máximo, sin embargo la materia de química, por ejemplo, que es la que yo dicto, es muy larga, el tema es muy largo y el tiempo es corto. Son cuatro horitas a la semana que se le van a uno volando y no [se] alcanza a avanzar mucho. Entonces tratamos de hacer la práctica, pero hasta donde se pueda. [Docente]

Conocimiento didáctico

32Un conocimiento altamente valorado por parte de educadores y educandos es el de la didáctica. Con frecuencia se cataloga a los mejores profesores o las mejores clases como aquellas en las que el maestro demuestra gran habilidad para proponer metodologías que permitan efectivamente acercar al estudiante a un saber específico. En muchos casos incluso parece que el gusto o disgusto hacia una disciplina no radica en la materia propiamente dicha sino en el docente, y más específicamente en la forma como éste la enseña.

¿Un buen profesor? Indiscutiblemente debe tener unas bases de su disciplina, ¿no? Manejar contenidos, manejarlos bien; y de didáctica, pues debe ser, si no sabe argumentar, buen pedagogo, manejar, estar metido en alguna de las corrientes pedagógicas, y realmente conocerla, lograr implementarla en su aula. Y la comunicación, el discurso que se maneje en el aula, que convenza al muchacho, ¿no? Sin eso no es posible. [Docente]

Conocimiento de la vida

33Para algunas personas entrevistadas, como ya lo dijimos, el conocimiento de la vida cotidiana es altamente valorado, bien se trate de que se conozcan las realidades de tipo familiar, económico o social de los estudiantes, bien que se generen espacios para tratar dichas temáticas en sus contextos inmediatos, o bien que los y las docentes, a la hora de interactuar con los educandos, tengan en cuenta estas realidades.

SR: ¿Hay alguna cosa en común en esos maestros, que fuera la razón por la cual te impactaron, te pegaron como más fuerte en el corazón?
JL: Sí, una parte que yo valoraba mucho en ellos era que tuvieran dominio de la asignatura. Una segunda, que no estuvieran tan metidos en la asignatura, sino que pudieran hablar de la vida, pudieran hablar de las cosas prácticas, de las cosas reales, de las cosas que de pronto en la casa uno no las tenía. [Directivo docente]

34En esta misma perspectiva, se reconoce la existencia de espacios no tradicionales de educación en donde también se encuentra conocimiento. En primer lugar, algunas personas entrevistadas reconocen que en el hacer, en la práctica, también hay conocimiento, y en consecuencia actores sociales diferentes a los docentes tienen un saber acumulado a partir de sus experiencias de vida.

Yo a veces le he dicho a los compañeros: hombre, sabroso que uno pueda salir al patio, o salirse al parque y dictar allá su clase de lo que sea. O sabroso que uno, como no se las sabe todas, esté en un determinado tema, por ejemplo, en ciencias, hablando de la arena o del cemento, uno que de pronto no sabe de eso, sabroso decirle a un padre de familia: “Venga y échemele el cuento sobre esto”, que ellos sí saben: un albañil le da a uno clases de […] de eso, ¿sí? [Directivo docente]

35Para finalizar esta primera parte correspondiente a los discursos sobre la noción de educación, quisiéramos resaltar dos aspectos que a nuestro juicio son importantes. El primero se relaciona justamente con el conocimiento. Si bien, como pudimos observar en algunas de las citas anteriores, se reconoce la existencia de conocimientos diferentes a los saberes que circulan en la escuela, se reconoce además que los conocimientos adquiridos en la experiencia no académica también son valiosos, y se valora en consecuencia a las personas que los poseen. El conocimiento en general sigue estando asociado a una idea transmisionista. Como plantea Giroux (1992: 226), el conocimiento así asociado o concebido “está situado por encima y más allá de las realidades y relaciones sociales de la gente que lo produce y lo define”. Ello se anuda a concebirlo igualmente como algo fijo, inamovible en el sentido de que “su forma, estructura y supuestos normativos subyacentes parecen ser universalizados más allá del ámbito de la contingencia histórica o del análisis crítico”.

36En este sentido, notemos que nuevamente vuelve a aparecer la perspectiva reificada del mundo, esta vez en relación con el conocimiento. En este caso, además de inamovible, esta perspectiva limita de manera prácticamente radical el diálogo de ese conocimiento escolar, académico y específico, con los contextos particulares y, en consecuencia, limita la construcción de un saber sistemático sobre éstos. Quizá aquí se encuentre en parte la explicación de por qué el esfuerzo —que creemos es muy positivo— de pensar las condiciones socioeconómicas concretas en las cuales se encuentran los y las estudiantes, termine por allanar el camino para asumir una concepción del sujeto pedagógico como un sujeto en riesgo, vulnerable, al que es necesario capacitar de manera individual para afrontar ese ambiente hostil y desplegar ante él toda la vocación de servicio, asistencia o trabajo social.

37Por otra parte, pensamos que, dadas justamente las múltiples perspectivas a partir de las cuales es abordada la noción de educación, y que hemos ilustrado con las diferentes citas etnográficas, la escuela debe ser inevitablemente pensada como un espacio de convergencia de diversos proyectos de formación del sujeto. Por un lado, proyectos de reproducción mecánica del statu quo que tienen como horizonte la introducción del individuo en la sociedad, su disciplinamiento, la reproducción, unas veces sofisticada y otras no tanto, de las estructuras económicas, sociales y culturales hegemónicas y un ocultamiento de las relaciones entre el poder, el conocimiento y la producción de subjetividad. Por otra, proyectos, o por lo menos en nuestro caso, indicios de perspectivas que necesariamente entran en conflicto con el proyecto de escolarización, y que asumen la formación de un sujeto crítico, que trasciende su mera individualidad para constituirse en el continuo individuo-colectividad. Esto significa, siguiendo nuevamente a Giroux (1992: 243), que las instituciones escolares pueden ser estudiadas “como ámbitos culturales que existen dentro de relaciones particulares no mecánicas con la sociedad más amplia”.

CONCEPCIONES SOBRE FORMACIÓN CIUDADANA

38Los discursos (saberes y opiniones) de los actores escolares en torno de la formación ciudadana, sin duda alguna se inscriben en el marco general de los sentidos sobre la educación que acabamos de presentar brevemente en las páginas anteriores. Para nuestra exposición, los hemos agrupado en cuatro ejes de sentido: escenarios, ejes de formación, estrategias y sujeto político.

ESCENARIOS

39A lo largo de las entrevistas, aparecen varios escenarios en los cuales, según los actores escolares, se forman los ciudadanos: el hogar, la escuela, la calle y los espacios de participación. El hogar es al que mayor relevancia se le otorga. Para muchas de las personas entrevistadas, la casa es el escenario fundamental para la formación de los diferentes valores y actitudes que distinguen a un buen ciudadano. Lo que se logra hacer en ella marca o determina el rumbo de la vida política y social de un individuo. En este sentido, se opina que el colegio o la institución escolar queda relegada a cumplir una labor de complemento en la educación del ciudadano, e incluso, para algunos y algunas la institución escolar sólo está destinada a impartir los conocimientos y desarrollar las habilidades para el desempeño de la vida práctica (léase desempeño laboral). Por su parte, la calle es considerada más un escenario de ejercicio de la ciudadanía —entendida como cumplimiento de las normas y como convivencia— que de formación; son muy pocas las personas que en nuestro trabajo identificaron la ciudad o la calle como una fuente o un lugar de aprendizaje político o de formación moral.

AC: Aparte del colegio, de éste o del de Fusa… bueno, de cualquier colegio, ¿en qué otro lugar, institución, usted cree que se puede formar un ciudadano?
SC: Pues uno para ser ciudadano… El núcleo de una ciudad o de una comunidad es la familia, ¿sí ve? El núcleo de la comunidad en sí es la familia. Ahí empieza, porque si a usted de niño le enseñaron a gamín y a grosero y robar, que robaba de chiquito, ya. Y llega a un colegio y qué van a hacer con usted: ya no pueden hacer nada. Usted ya viene mal, ya viene picho, ya viene con mañas, claro. Yo creo eso, ¿no? Y otra cosa es que se quiera mejorar, ¿no? Porque hay gente que es… huy, que está mal, y se recupera. Pero en sí las bases de una persona, de un ciudadano, vienen de la casa. De respetar que la mamá de uno de chinche va y… “Huy, no. No bote basura, pelao. Mire que eso es ensuciar la casa, su mundo, hermano”. ¿Qué se le cae a uno guardar el papelito y botarlo [en la cesta]? Nada. Pero uno lo bota así… [en el piso]. Ahí, yo creo que ahí está: todo comienza en la casa. [Estudiante]

Los buenos ciudadanos, vuelvo y lo reitero, es desde lo que se ha vivido en el hogar, en […] la figura de autoridad que en realidad representan papá y mamá inicialmente. La forma como le enseñan a vivir, a ver la vida, la cosmovisión de lo público, de lo privado. Las relaciones de poder que se pueden generar a partir de la convivencia: padres, hijos y demás familiares […] [Docente]

40Finalmente, los escenarios de participación, como es el caso de las juntas de acción comunal, del gobierno escolar, etc., también son considerados espacios de formación ciudadana:

Se está formando ciudadanía en la participación en la Junta Administradora Local —la JAL—, la Junta de Acción Comunal, la Asociación de Padres; se forma ciudadanía cuando se eligen los diferentes comités institucionales, interbarriales […] [Directivo]

41Aunque, valga la aclaración, estos escenarios de participación no aparecen con mucha frecuencia, a pesar de que en las entrevistas el tema del gobierno escolar fue uno de los puntos tratados sistemáticamente.

EJES DE FORMACIÓN

42En concordancia con una de las maneras como los actores escolares entienden la noción de ciudadanía —aquella que hace énfasis en las virtudes cívicas—, el eje privilegiado en la formación del ciudadano es la formación en valores tales como la solidaridad, la responsabilidad, la honestidad, etc.

¿Cómo sería la formación de un ciudadano? Desde el hogar, ¿no? Es desde que se concibe una persona, yo digo, empezar a valorar la vida. [Docente]

Se supone que trabajamos con base en valores, en valores como por ejemplo la solidaridad, que es una característica que debería tener un buen ciudadano; el respeto, la tolerancia, son algunos de los pilares que enmarcamos la mayoría de las instituciones escolares con el ideal de sacar ciudadanos responsables o personas que puedan actuar responsablemente en el campo en que vayan a desempeñarse. [Docente]

43Un segundo eje, muy afín con el anterior pero que se ubica en una perspectiva ética particular, hace referencia a la formación religiosa o espiritual. Para varios entrevistados y entrevistadas, una condición para ser ciudadanos o buenos ciudadanos es que se tenga una “espiritualidad”, una “religiosidad”, de tal manera que se actúe con base en el valor del respeto a un ser superior y en el amor al prójimo.

AC: Y aparte de esas instituciones educativas, ¿en donde más se puede formar un buen ciudadano?
JCV: Pues no sé, hay mucha gente que es muy fanática a Dios, a las religiones, que puede entregarse tanto a Él [Dios] que… Y que son tan fanáticas como le dije anteriormente, y tratan de cumplir todas esas cosas que dice la Biblia y todos pueden ser muy buenos ciudadanos, ¿no? [Estudiante]

44Un tercer eje de formación del sujeto político que aparece como relativamente importante es el del conocimiento de los diferentes temas de carácter político. Es decir, se refiere a los saberes específicos correspondientes a la cívica.

Yo creo […] que se requiere de mucho tiempo, de muchas charlas, muchos seminarios, muchos talleres por parte de la misma institución, de la Secretaría de Educación, difundirlo por los medios masivos de comunicación, la prensa hablada y escrita, cuáles son los mecanismos de participación, cuáles son nuestros derechos y cómo podemos participar activamente en las diferentes organizaciones, los diferentes estamentos del gobierno escolar y de la comunidad en general. [Directivo]

ESTRATEGIAS

45En concordancia con una de las nociones de educación se apuesta también metodológicamente a la formación de los sujetos políticos a través de la imitación, del ejemplo:

Como yo he creído toda la vida, ahora sí es cierto, el maestro educa con su ejemplo. Es una de las formas, ¿cierto? Y como te decía, uno miraba mucho a sus profesores, trataba de imitarlos, y eso es de toda la vida. Si uno observa a los niños pequeñitos, ellos siguen al pie de la letra lo que el profesor les dice. Entonces pienso que con el ejemplo, pero no solamente el ejemplo basta. Yo pienso que en mis clases… uno en todas las clases les está a ellos inculcando, que aquel muchacho botó el papelito al piso: “Eso no se hace”. Ah, que le contestan a uno como durito, entonces, “O es que en su casa hacen eso… yo creo que eso no es lo que le han enseñado, ¿cierto? No haga quedar mal a su mamá, que yo sé que ella le mantiene la casa limpiecita”. Uno les vive inculcando a ellos […] el ser buenos ciudadanos en todo sentido. [Docente]

46Una segunda estrategia considerada es la práctica misma, la cual, a su vez, tiene varios significados: a) vivenciar los derechos humanos, vivenciar el manual de convivencia, etc. Aquí se trata de trascender el mero cumplimiento de las normas de convivencia para asumirlas en la cotidianidad; b) generar espacios de afectividad y participación para que, en la práctica misma, se vayan formando los ciudadanos, y c) crear condiciones en la cotidianidad de la vida escolar (en el aula, con el trabajo en equipo, con la convivencia diaria) para el desarrollo de ciertas competencias ciudadanas.

47Vale la pena acotar que esta idea de la práctica es importante que exista en el discurso de los actores escolares, pues como dice Jorge Huergo (2004:142), “el problema de la formación de sujetos no es sólo del orden de las representaciones y los saberes, o del orden de las ‘lecturas críticas’, sino que se juega en las prácticas sociales y en el sentido que ellas tienen, en el tipo de relaciones que avalan, en el mundo social que están soñando”.

SUJETO DE LA EDUCACIÓN POLÍTICA

48En general existe la idea de que el sujeto de la educación política son las personas jóvenes y las y los niños. No hubo ninguna referencia explícita a la necesidad de la formación ciudadana de los adultos, salvo lo que se pueda inferir de la idea de sujeto inacabado que expondremos más adelante.

49En este marco, una primera idea de sujeto de la educación política es del sujeto con problemas. A tono con la idea de los jóvenes en riesgo que veíamos en las etnografías correspondientes a la parte de educación, aquí se presenta la idea de un sujeto inmerso en problemas de pandillismo, drogadicción, prostitución, que es “inútil” a la sociedad y que por tanto es necesario transformar para hacer de él un buen ciudadano:

[…] y de igual forma gracias a Dios hemos logrado trasformar también muchos estudiantes que venían con su problema de pandillismo, con su problema de prostitución, con su problema de drogadicción, con sus problemas de violencia intrafamiliar, de su violencia propia de los parches y bandas juveniles, y poder decir que hoy son unos ciudadanos útiles a su comunidad, por lo menos útiles a sí mismos […] [Directivo]

50En este mismo orden de ideas, se piensa de igual forma en un sujeto desmoralizado y con sentimientos de inferioridad, pues el contexto adverso en el que desenvuelven está generando este tipo de personas:

Porque ellos no están acostumbrados a salir. Pero sí se notó más unidad, […] más aprecio de sí mismos, ¿no? Y se quitaron algunos prejuicios que ellos tenían de sí mismos, por ejemplo, en cuanto a clase social. Que porque son de estrato uno y dos entonces ellos son los parias, y resulta que me decían: “No, también en los de estrato cuatro, cinco y seis también son sucios, también son, a veces, vándalos, ¿no?”. Entonces ellos ampliaron el concepto a que el estrato no se lleva en números sino en la actitud, en la manera de ser, ¿sí? [Docente]

51Sin embargo, no todos están con baja moral y poca autoestima, pues existen algunos a quienes por el contrario los invade el ánimo de “salir adelante”:

[…] algo se hace, algo queda: encuentra uno en los muchachos, no en todos, buenas ideas, liderazgo. Valoro que a pesar que los muchachos hoy en día no encuentren muchas alternativas en las que nosotros quizás hemos accedido, hemos tenido, por lo menos todavía tienen ese ánimo de progresar, de salir adelante, de esforzarse, de sacrificio, de colaborar. Eso lo valoro muchísimo. [Docente]

52Aquí vale la pena hacer un pequeño paréntesis y recordar que esta dimensión de lo moral es señalada por Adela Cortina (1995) como algo importante para la educación moral del ciudadano. En efecto, la autora afirma que un sentido de la moral es “la capacidad para enfrentar la vida”, es decir, algo opuesto a la “desmoralización”. Estar alto de moral, individual o colectivamente, es asumir la vida con “altura humana”, y para ello es imprescindible, a la vez, tener autoestima, pues ésta incide innegablemente a la hora de tomar decisiones sobre aquello que parece bueno. En términos de educación moral, y tomando en este sentido lo moral, afirma que se trataría de “ayudar a la persona de modo que se sienta en forma, deseosa de proyectar, encariñada con sus proyectos de autorrealización, capaz de llevarlos a cabo, consciente de que para ello necesita contar con otros igualmente estimables”.

53La otra idea que sobresale con respecto al sujeto de la educación política, es la del sujeto pasivo, que aprende por imitación —otro de los elementos clave de una de las nociones de educación— y al que es necesario inculcarle una serie de valores o de conocimientos, al que es necesario disciplinar y orientar:

Es que, incluso, yo digo, con la postura de uniforme: ¿que por qué anda con ese uniforme así? [y contestan:] “¿Pero qué tiene, profesora?”. El colegio tiene un reglamento. Si yo hago cumplir el reglamento estoy fomentando la buena disciplina, y yo pienso que la buena disciplina en una persona va formando hábitos, ¿sí? Yo hoy le exijo y el muchacho siente que yo le estoy exigiendo, y “qué jartera, qué vieja tan aburrida, me va a obligar a ponerme bien el uniforme”, pero eso va formando hábitos, y eso es parte de ser buen ciudadano, ¿cierto? El que una persona ande bien presentada y no ande como caiga, como un desechable. Entonces eso es parte de ser un buen ciudadano. [Docente]

Pues [que] la persona se forme […] en obediencia, y así mismo reprendiendo a la persona en cosas que falle. No a cada rato pegarle sino decirle: “Eso está mal”. No dejar que siga así, por decir, un niño, que, pues él nace, le dan tetero, después así sucesivamente, tiene un proceso, y también [hay que] darle buena enseñanza, que digamos, no sólo de “Usted va a aprender”, sino de muchas personas va a aprender, pero igual decirle qué es lo bueno y qué es lo malo. Eso es lo que yo pienso. [Estudiante]

54También existe la idea de un sujeto que es dueño de ciertas cualidades intrínsecas que la educación debe potenciar:

De pronto ellos tengan, lógicamente, la habilidad para hacerlo, pero no se ha entrenado. Es decir, ahí está la semilla, pero no se ha sembrado. [Docente]

[…] lo comparto en el sentido de que somos seres políticos por naturaleza. Las decisiones que yo tome con relación a mi vida, cómo la voy a orientar, qué voy a estudiar, cumplo, no cumplo, voy, vengo… Cualquier decisión que implique algo de lo mío, necesariamente está implícita ahí la política […] Cuando se propone al ser humano como un ser natural político, no se está diciendo: “Él sabe ya, cuando nace ya sabe hacer”, sino que tiene la potencialidad, la posibilidad de convivir, de hacerse humano con los humanos. Porque lo otro sería mantener un estado de inconciencia, de animalidad. No sé si el término sea preciso: salvaje. Entonces hace lo suyo dentro de lo que le parece, pero no le permite garantía, mayor garantía de que su vida sea, dentro de lo que nosotros llamamos civilización, una vida plena, una vida digna. Entonces se necesita de lo educativo, de lo pedagógico para orientar eso. [Docente]

55Finalmente está la idea del sujeto inacabado. A esta noción subyace también la idea de educación permanente, en el sentido de que el aprendizaje es un proceso de toda la vida y, como decíamos unos párrafos atrás, de aquí se puede inferir que el adulto igualmente requiere de una formación política.

[…] en el colegio al querer enfatizar en la vivencia de los derechos humanos, hemos tenido que cambiar y hemos tenido que cambiar de actitud, y hemos tenido que cambiar de prácticas, y tenemos que investigar todos los días, y más cuando, nosotros reconocemos que somos personas inacabadas, inconclusas, que todos los días tenemos que estar en continua formación […] [Directivo]

CONSIDERACIONES FINALES

56A manera de síntesis sobre las nociones de los actores escolares en lo que se refiere a la formación del ciudadano, podemos decir que a tono con la principal asociación que se hace con la noción de ciudadanía, la idea de formación del sujeto político hace énfasis igualmente en la educación moral, siendo el hogar, la familia, su principal escenario. Y a tono con las ideas sobre educación, se concibe que la formación del ciudadano se realiza principalmente a través del ejemplo de los mayores, subyaciendo la idea de un sujeto inmerso en problemas, o en riesgo, debido a las condiciones adversas del contexto.

57Las nociones expresadas sobre la formación moral del ciudadano oscilarían, entonces, entre tres grandes tendencias. Dos de ellas en las que, según Rubio Carracedo (1996: 68), se pueden agrupar las tradiciones teóricas en educación moral: la primera, que concibe la educación moral como una adaptación heterónoma del individuo a las pautas axiológicas que predominan en el grupo social al cual pertenece, que pretende regular socialmente la conducta a partir del horizonte de un conjunto de normas morales socialmente aceptadas y vigentes, y que busca inculcar, recurriendo al castigo o a mecanismos más sutiles, el “espíritu de disciplina”. Se ubican en ella las propuestas de Durkheim, Freud y varios tipos de conductismo. La segunda, que plantea la tarea de promover en el individuo la construcción de un pensamiento moral autónomo, privilegia la construcción procesual siguiendo unas etapas evolutivas y haciendo énfasis en apuestas de tipo cognitivo. Aquí se ubicarían las propuestas cognitivo-evolutivas de Piaget y Kohlberg, entre otros.

58Y la tercera tendencia es la que el propio Rubio Carracedo (1996: 66) propone. En una crítica a las perspectivas anteriormente descritas, y descentrando la educación moral exclusivamente del individuo y llevándola más allá de la formación del juicio moral (en lo cual hace énfasis la perspectiva cognitiva), plantea que el enfoque constructivista (en el cual él se ubica) conduce a “un concepto de educación moral en cuanto autoconstitución de la persona moral, capaz de construir cooperativamente (esto es, mediante deliberación argumentativa e interacción social) juicios morales ponderados, que traduce e interpreta contextual y responsablemente (es decir, en una situación histórica y social concreta) en su práctica habitual, tanto en el ámbito público como en el privado”.

59Queremos hacer énfasis en que la educación del sujeto político va más allá de la educación moral, la cual es ciertamente importante. Siguiendo a Kymlicka (1997), podemos clasificar, de manera muy esquemática, en cuatro grandes corrientes el tema de la ciudadanía y el de la formación del ciudadano. En primer lugar, la izquierda que pretende delegar la formación del ciudadano a una serie de instituciones democráticas de carácter local y regional, en lo que se ha llamado democracia participativa; es una especie de descentralización del Estado de bienestar que enseñaría a los individuos la responsabilidad civil y la tolerancia. El republicanismo cívico, por su parte, propugna por que la política y la participación del individuo en las instituciones pase a ser el centro mismo de la vida de los individuos. El comunitarismo, o teóricos de la sociedad civil, como los llama el autor, niegan que el mercado o la participación institucional sean los espacios para la enseñanza de las virtudes cívicas; en las organizaciones voluntarias de la sociedad civil (grupos ecológicos, sindicatos, cooperativas, asociaciones de vecinos, grupos de reivindicaciones étnicas, etc.) es donde se aprenden las virtudes del compromiso mutuo. Finalmente, para el liberalismo, el lugar clave del aprendizaje cívico es el sistema educativo: “Las escuelas deben enseñar a los alumnos cómo incorporar el tipo de razonamiento crítico y la perspectiva moral que definen la razonabilidad pública”.

60Han sido estos dos últimos los que han tenido más incidencia en la manera de entender la formación de ciudadanos y en la construcción de políticas estatales a este respecto. Pero como afirma Naval (1995: 131), aunque

[…] adoptar en educación un punto de vista más individualista o uno más comunitario tiene indudablemente sus consecuencias teóricas y prácticas […] es difícil hoy distinguir con perfecta nitidez los límites que separan estas posturas […]

  • 1 Aunque la autora aclara que se trata de un continuun, el minimalismo consistiría en ver estas dime (...)

61Naval (1995), en un sentido amplio de lo educativo, señala una baraja extensa de temas implicados: la educación moral o educación del carácter, el concepto de libertad, la formación de la identidad personal en un marco social, el concepto de comunidad, el mismo concepto de ciudadanía y formación cívica, el concepto de igualdad, el pluralismo y el multiculturalismo, el concepto de hombre como animal político, etc. Sin embargo, afirma que existen cuatro grandes rasgos específicos del concepto de ciudadanía: la identidad del sujeto, las virtudes que son requeridas para un ciudadano, el compromiso político y los prerrequisitos sociales, los cuales, dependiendo del enfoque que se adopte, pueden ser vistos de una manera minimalista o maximalista.1 En términos de formación ciudadana, una mirada minimalista le daría mayor prioridad a la transmisión de información y al desarrollo de virtudes con un enfoque local e inmediato. No habría lugar para la reflexión, y el entendimiento crítico consistiría en última instancia en una socialización que pretendería irreflexivamente sostener el statu quo. Una perspectiva maximalista, por el contrario, pretende desarrollar una reflexión crítica en los sujetos en términos de creencias, valores y modos de vida heredados.

62Adicionalmente un aspecto clave de la formación ciudadana es la noción de juicio crítico o reflexión crítica, como señala Fernando Bárcena (1997). Sin embargo, plantea un dilema crítico para el sistema educativo: aduce que de acuerdo con la noción clásica de educación —proceso encaminado a reproducir un consenso ya dado en materia de valores éticos y sociales—, cuestiones tales como la formación del pensamiento crítico o autónomo “podrían formar también parte de la tarea educativa, pero probablemente sólo en relación con dicho consenso, que se supone define lo que es humanamente valioso y digno” (p. 49).

63Rubio Carracedo propone, por ejemplo, ocho aspectos clave para la educación moral que superan la tradicional enseñanza de los valores: a) desarrollo de la capacidad cognitiva; b) desarrollo de la capacidad empática y de adopción de perspectivas sociales; c) desarrollo de la autoconciencia; d) desarrollo del juicio moral; e) desarrollo de la capacidad de argumentación y de diálogo; f) desarrollo del espíritu crítico y creativo; g) desarrollo de la capacidad de autorregulación, y h) desarrollo de las aptitudes para la acción y la transformación del entorno.

64Finalmente, Jorge Huergo (2004), desde una perspectiva de la comunicación-educación, señala la importancia de partir, en la formación del sujeto político, del reconocimiento de que éste se forma en el seno de las revolturas culturales que están en permanente tensión y conflicto, reconociendo además que existen lugares diferentes a la institución escolar que producen y reproducen saberes y forman sujetos. Estos reconocimientos nos obligan a pensar que la formación del sujeto es fundamentalmente dialógica en términos de diálogo de culturas y, por supuesto, de interacción subjetiva.

65Pero dejemos la ampliación de este tema para los apartados que abordaremos seguidamente en nuestro epílogo.

Notes

1 Aunque la autora aclara que se trata de un continuun, el minimalismo consistiría en ver estas dimensiones exclusivamente en su dimensión formal, legal y jurídica; el maximalismo, por su parte, las vería como un producto de la conjunción de aspectos sociales, culturales y psicológicos.

© Siglo del Hombre Editores, 2007

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