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Ciudadanía y comunicación

 | 
Carlos Eduardo Valderrama Higuera

Parte II

Capítulo 3. Ciudadanía1

Texte intégral

CIUDADANÍA Y CONTEXTO DEL DEBATE

  • 1 Algunas ideas expuestas en este capítulo fueron inicialmente desarrolladas por el autor en la revi (...)
  • 2 Es evidente que no nos interesa aquí profundizar en los albores de las concepciones y prácticas de (...)

1Si de contextos de larga duración se trata, lo primero que debemos señalar es que el debate y las prácticas en torno de la ciudadanía moderna se dan en relación con la constitución del capitalismo en Occidente y del proyecto de construcción de la democracia, aunque la ciudadanía tenga sus raíces griegas y romanas.2 En efecto, son las revoluciones Francesa, Inglesa y Norteamericana las que, levantándose contra la tradición medieval, crean el Estado-nación moderno, bajo el cual comienza a tener sentido la ciudadanía de la modernidad (Cortina, 1997: 56).

  • 3 El individuo no debe dar cuenta de sus actos a la sociedad en cuanto éstos no se refieran o afecte (...)

2Según López (1997), el debate en torno a la ciudadanía ha pasado por tres momentos clave en la constitución de la modernidad. El primero se remonta al comienzo de la constitución del capitalismo y tenía como objetivo “desentrañar el sentido y las características del hombre en su relación con la sociedad y con el Estado modernos y en contraste con la sociedad tradicional […]”. Tuvo como principal escenario la Europa del siglo XIX y dio lugar a las concepciones liberales y socialistas. Algunos elementos comunes que identifican a los liberales son el individuo como punto de partida y como sujeto de derechos anteriores y superiores al Estado, una apuesta por la libertad negativa3 o los derechos civiles, la limitación del poder del Estado para proteger al individuo, preservar la vida, la libertad y la propiedad, y el temor a la igualdad social y a las acciones de clase. En esta primera etapa de la propuesta liberal surge el modelo que Macpherson (1997) denominó la democracia como protección: un Estado que promueve la sociedad de mercado y protege a los ciudadanos contra el gobierno, un gobierno para individuos egoístas de los que se supone tienen deseos infinitos de obtener beneficios privados para sí mismos y son naturalmente consumidores, es decir, individuos configurados por el mercado. Marx sostenía que esta igualdad jurídica de las personas ante la ley y el Estado como expresión del sujeto burgués e inscrita en la sociedad de mercado enmascaraba la profunda desigualdad económica de esa misma sociedad. Afirmaba que la revolución política moderna presentaba límites insalvables, pues eliminaba sólo negativamente los elementos particularistas del Estado y del mercado —en términos puramente políticos y legales—, pero los mantenía en el plano social y, sobre todo, en las relaciones de producción (López, 1997: 87, 90).

  • 4 En contraposición, como veremos más adelante, a la ciudadanía como práctica.

3El segundo momento del debate se produjo, según este mismo autor, hacia la década de 1950 y se centró en la tensión entre democracia y capitalismo, es decir, en la relación entre las características de los derechos ciudadanos reconocidos y garantizados por los Estados democráticos y las estructuras de las clases sociales y del capitalismo. Su principal escenario fue el continente europeo, Inglaterra y Estados Unidos. T. H. Marshall, de quien podemos afirmar es el teórico que retoma y pone sobre la mesa el tema de la ciudadanía en este siglo, sostenía que a los derechos civiles conquistados en el siglo XVIII y a los políticos logrados en el XIX habría que sobreponerles los derechos sociales, pues los primeros no habían alcanzado a eliminar las desigualdades y éste último podría traer un mínimo de bienestar a la sociedad. Es decir, cada ciudadano debe ser tratado como un miembro pleno de la sociedad y considerado como igual en una sociedad de iguales. Para ello, y para garantizar la existencia y cumplimiento de los derechos civiles, políticos y sociales es necesaria la existencia de un Estado de bienestar. Así pues, el énfasis en la idea de ciudadanía está puesto en la existencia de un conjunto de derechos y en la posibilidad de que todas las personas puedan usufructuar de ellos. Es lo que en la literatura corriente sobre el tema se llama el status jurídico de la ciudadanía o la ciudadanía como status.4

4Según Kymlicka y Norman (1977: 8), a esta concepción se le han hecho dos tipos de crítica: la primera afirma que existe la necesidad de complementar esta serie de derechos con un conjunto de responsabilidades del ciudadano frente a la sociedad y a la comunidad política; es decir, es necesario pasar de una ciudadanía pasiva a una ciudadanía activa en la que existan responsabilidades y virtudes cívicas, entendidas estas últimas como un conjunto de cualidades morales que hacen de un individuo un buen ciudadano. La segunda “señala la necesidad de revisar la definición de ciudadanía generalmente aceptada con el fin de incorporar el creciente pluralismo social y cultural de las sociedades modernas”.

5Finalmente, el tercer momento, cuyo debate emerge en las décadas de 1970 y 1980, vuelve sobre el sentido, la amplitud y los fundamentos de los derechos ciudadanos. Su escenario es el mundo globalizado. Aunque muchas son las perspectivas filosófico-políticas que han terciado en el debate (republicanismo, la llamada nueva derecha, la izquierda, el liberalismo, el comunitarismo, etc.), podríamos decir que, por lo menos en el plano del debate teórico, los principales actores han sido liberales y comunitaristas.

6Siguiendo a Bárcena (1977: 104 y ss.), los términos del debate entre estas dos corrientes incluyen dos aspectos centrales: una disputa moral en torno de la ética del deber y la ética de la virtud, y una discusión en torno de la naturaleza de la democracia y la ciudadanía. Los liberales se apoyan en una teoría predominantemente individualista, en tanto asumen una primacía moral de la persona frente a la colectividad y en tanto esta persona adquiere su condición de ciudadana en la medida en que es poseedora de derechos morales cuyo reconocimiento sirve para protegerla de los otros y del Estado en la esfera privada, la cual tiene primacía sobre la esfera pública. Mientras tanto, para los comunitaristas la ciudadanía no es la adquisición de un título o un estatus sino ante todo una práctica, un compromiso, una participación en el ámbito público. Las virtudes y la moralidad articulada a lo público tienen su fuente en la comunidad y no en la idea abstracta de un individuo y una humanidad.

7En el marco del reordenamiento de la sociedad que comentamos en la introducción a este texto, podemos afirmar que nos encontramos ante un macroproceso que en términos generales se considera inscrito en la dinámica instituido-instituyente, estructurado-estructurante. Este proceso de reconstitución de las instituciones tradicionales y de aparición de otras de nuevo cuño trae serias consecuencias sobre el concepto y el ejercicio clásico de la ciudadanía.

8En efecto, parece existir consenso en que el concepto clásico de ciudadanía ya no nos sirve para comprender los procesos ni para orientarlos (Garretón, 1996, Kymlicka y Norman, 1997; Bárcena, 1997). Existe una suerte de expansión del concepto, en el sentido en que la democracia política garantizaba la ciudadanía en un espacio territorial determinado, que hoy se ha roto a partir de los procesos de globalización —el territorio como concentración de los poderes se ha ampliado y deslocalizado, al igual que como referente identitario—; y en el sentido en que la democracia política ya no garantiza la ciudadanía en

[…] las relaciones de género, no garantiza la ciudadanía en los derechos ciudadanos frente a la comunicación, no garantiza los derechos ciudadanos frente a la democracia local, no garantiza los derechos ciudadanos frente a la educación, etc. [Garretón, 1996: 11]

9Por ello, la pregunta de fondo relativa a la cuestión de ciudadanía en la época contemporánea es cómo mantener la cohesión política en una sociedad cada vez más fragmentada, multicultural y diversa. El renacer de la discusión por la ciudadanía (Kymlicka y Norman, 1997; Bárcena, 1997) en buena parte está dado por la exigencia que en este terreno plantean los cambios que ha tenido la sociedad en las últimas décadas. Miller (1997) plantea que los miembros de los Estados modernos adoptan en la actualidad un conjunto muy diverso de identidades personales, sentidos de pertenencia y participación pública de acuerdo con sus filiaciones étnicas, sus lealtades religiosas, su sistema moral personal, sus gustos, etc., siendo tal la fragmentación que inmediatamente surgen preguntas sobre cómo es posible compartir como ciudadanos una identidad común, qué significa ser un buen ciudadano en esta heterogeneidad, qué derechos se deben incluir en el estatus legal y de qué modo debemos comportarnos en nuestro rol de ciudadanos.

10La aparición de nuevos escenarios de participación política (movimientos ecologistas, feministas, nacionalistas, etc.), de los temas y exigencias planteados en ellos, y el declive de las instituciones tradicionales como mediadoras de la participación pública —que se refleja con claridad en el fenómeno de la abstención electoral—, les están señalando tanto a los políticos como a los académicos que existen nuevas formas de ejercer la ciudadanía que superan la dimensión legal e instrumental de su ejercicio, es decir, que superan el campo de acción generado por la tensión entre un conjunto de derechos y un conjunto de deberes y su relación exclusiva con las estructuras de clase. Held (1997), haciendo una crítica a los conceptos tradicionales de ciudadanía expuestos por T. Marshall, afirma que el conflicto de clase es un factor clave para el desarrollo y definición de los derechos ciudadanos pero que de ninguna manera es el único que reclama la atención. El estudio de la ciudadanía debe dar cuenta de las distintas dimensiones que posibilitan o dificultan la participación pública de los individuos en su comunidad.

NOCIONES DE CIUDADANÍA5

  • 5 Aunque una de las preguntas clave para propiciar los relatos sobre el tema de la ciudadanía fue la (...)

11En una síntesis de lo que en general los actores escolares entienden por ciudadanía, podemos decir que convergen tres grandes universos de sentido. El primero está asociado a una perspectiva cristiana, en la cual predomina, por una parte, el sentido de la ciudadanía como servicio, amor y sacrificio por los demás, y por otra, la búsqueda de perfección moral de sí mismo desde el punto de vista de la fe, la entrega al ser superior y la preservación de la familia como valores fundamentales. El segundo se ata a la idea tradicional de ciudadanía, esto es, enmarcada en un conjunto de derechos y deberes legalmente constituidos. Finalmente, la convivencia, la idea de vivir juntos en interacción, es el tercero de los ejes de sentido que atraviesan muchas de las nociones de ciudadanía.

12En efecto, se considera que la ciudadanía es un servicio que se le presta a una comunidad, generalmente el barrio o la localidad en donde se vive, o un servicio que se le presta a la “patria”, el cual incluye el hecho de amarla, respetarla y dar la vida por ella.

SR: ¿Tú qué consideras que debe ser un buen ciudadano?
JL: Bueno, de pronto me voy a meter muy en lo cristiano, ¿no cierto?
Pues diríamos que un buen ciudadano es el que le sirve a su grupo social, se satisface a sí mismo […] le sirve a su patria, y dentro de ese servicio, pues está presente siempre la formación moral o ética, ¿sí? [Directivo]

OL: Buen ciudadano… Bueno, buen ciudadano yo lo defino como […] respetar la ciudad, la patria, tener en cuenta siempre… donde estamos ubicados, en el lugar en que estamos […] respetarla, quererla. Buen ciudadano es la persona que quiere una patria y que da la vida por ella y la ama […] [Estudiante]

13Existe una noción que puede asociarse a la idea de servicio, según la cual se admite que ser un buen ciudadano, y por ende el concepto de ciudadanía, consiste en tener un buen desempeño en la profesión o el oficio elegidos. Es decir, que en tanto se hagan bien las cosas en el ámbito laboral, se está prestando un servicio al país o a la comunidad en la cual se circunscribe ese ciudadano.

CEV: Y tú, ¿cómo consideras ser un buen ciudadano, qué es para ti ser un buen ciudadano?
SB: Me parece que es como asumir responsabilidades […] cuando está uno en el desempeño de su profesión; por ejemplo, yo soy maestra. ¿Cómo soy buena ciudadana? Haciendo lo mejor posible mi trabajo, en aras de que los chicos puedan servir para algo, [que] lo que se les enseña ahí pueda servir para algo […] [Docente]

14Pero la asociación del concepto de ciudadanía con el amor no necesariamente se liga al amor por el país o por la ciudad. También se asocia con el amor por los demás, por el entorno, por las cosas:

AC: ¿Qué es para ti ser un buen ciudadano?
MS: Para mí ser un buen ciudadano es demostrarle al mundo, demostrarle a la gente lo que uno es. Ser amable, tratar bien a la gente, querer cada parte, así por más feíta que sea, quererlos, ¿sí me entiende? Querer un parque así, por más feíto que esté. Llevarse bien con la gente, con los vecinos. Para mí eso es ser un buen ciudadano. [Estudiante]

15Es indudable que esta idea de ciudadanía como servicio, sacrificio y amor tiene dos fuentes. La una es de origen cristiano, pues no olvidemos que uno de los principios de esta ética religiosa es amar y dar la vida por los otros, perspectiva que, si recordamos una de las citas anteriores, es admitida explícitamente por el entrevistado. La otra fuente es de origen militar, estamento que justamente maneja ese sentido agonístico del amor y el sacrificio por la patria. Según Cortina (1997: 41), el cristianismo es

[…] una religión de la persona que la vincula con un dios trascendente y con una comunidad universal, por eso es inevitablemente anti-nacionalista, por eso liberalismo y socialismo, herederos suyos, son inevitablemente cosmopolitas.

16Amar y dar la vida por la patria y amar a Dios y dar la vida por los otros, plantea un dilema y un reto que en palabras de la autora citada fue lo que pretendió Rousseau con poco éxito: una religión cívica que combine el universalismo del cristianismo y el carácter cívico de las religiones nacionales.

17Un segundo horizonte de sentido que se presenta con bastante fuerza en el conjunto de las entrevistas es el que proviene de la idea clásica de ciudadanía, esto es, la ciudadanía entendida en el marco de un conjunto de derechos y deberes. Como ya lo mencionamos, la base de esta idea de ciudadanía está en la existencia de un conjunto de derechos otorgados por un Estado-nación y en el hecho de que todas las personas puedan usufructuar de ellos.

18Nos interesa entonces mostrar en este apartado, la manera como esta perspectiva se traduce y se expresa en la voz de las y los entrevistados:

Insisto, por la formación a uno siempre le recalcaban: ser ciudadano es porque uno nació en tal país, ser ciudadano es porque tiene el idioma, tiene las costumbres, pertenece y es ya mayor cuando cumplía los 21 años. Yo soy del grupo de los que cumplíamos 21 años. Entonces más tarde se salió a la vida. Por decir algo, uno estaba protegido por los padres. Entonces le daban a uno derechos y deberes y eran tan importantes unos como otros. Entonces de ahí parte la necesidad de comprender y entender cuál eran los deberes que uno tenía que cumplir, y si no se cumplían eran muy sancionados, tanto en el ámbito de la familia como en el ámbito de la educación, y después, el ámbito del trabajo… Tenía uno que cumplir. Entonces, eso es lo que yo entiendo por ciudadano a nivel personal. [Docente]

19Si bien en sentido general muchas de las opiniones y saberes de las personas entrevistadas se inscriben en esta perspectiva, es necesario señalar que se presentan ciertos énfasis que a nuestro juicio son importantes. En primer lugar, en cuanto se refiere a la relación entre los derechos y los deberes, los primeros prácticamente no se hacen explícitos, o cuando se mencionan, se hace de manera muy general. En segundo lugar, los deberes se circunscriben o hacen referencia generalmente a la normatividad que regula los comportamientos cívicos:

Pues, qué dijera yo. Un buen ciudadano… Un buen ciudadano es el que respeta todas las reglas, las normas, ¿no? El que se hace ver como persona, el que no bota un papel de basura, el que respeta a los demás como son, lo que son. Pero horita yo no creo que haigan. Horita de pronto, usted ve un gamín y pasa por otro lado porque le tiene asco, o porque piensa que lo va a robar, y el gamín lo ve a usted que se va pa’ otro lado. Entonces ahí es cuando comienza la disputa: “Ah, pero tranquilo que yo no le voy a robar nada”, y entonces el otro comienza ahí a hijueputiar, y bueno, eso es discordias. No se respeta […] mucha gente ha muerto por no simplemente esperar, que dos, tres minutos que dura un semáforo, no lo respetan, piensan que “huy, allá viene el carro, yo paso corriendo y listo”. No pues, yo soy de los manes que todo eso sí lo respeto, yo soy muy culto: mi basura en mi maleta, todo lo que como lo guardo ahí, llevo una bolsita y lo guardo […] Pero siempre y cuando no deja uno de ser como esa agresión por todo. Yo soy de los manes muy agresivos pero cuando me buscan, entonces no soy un man culto, en sí, en sí no soy culto, porque si yo estoy quieto y otro va y me dice [no se entiende] entonces ahí como que se me sube todo ese, ese iguaso, y ¡bah! comienzo como a la violencia, pues sí. Entonces uno tiene que como civilizar la gente, pero acá es muy, muy difícil civilizar la gente. [Estudiante]

20Este énfasis en definir la ciudadanía en términos de los deberes más que de los derechos y en remitirlos al cumplimiento de la norma, a primera vista se podría leer como la expresión de un afianzamiento de una idea de ciudadanía activa que de alguna manera se anida y se promueve desde la educación; sin embargo, sobre el hecho de tomar preferentemente como horizonte de sentido el cumplimiento de las normas establecidas para definir el estatus de ciudadano, también se puede plantear la pregunta de si no estaremos reivindicando una manera de ciudadanía pasiva, en la cual la “actividad” estaría exclusivamente enmarcada en el cumplimiento pasivo de las normas, sin cuestionar su pertinencia y su equidad y sin participar en la creación misma de la norma.

21Finalmente, frente a esta idea tradicional de ciudadanía, existe otra perspectiva que no hace mucha presencia pero que de alguna manera amplía el sentido de lo ciudadano más allá del conjunto de derechos y deberes. Alude esta perspectiva más al sentido de la convivencia, al respeto por el otro, al hecho de estar en el mundo, incluido el entorno físico y natural.

NA: Ser buen ciudadano es ser responsable […] de mi comportamiento con relación a esos seres que tengo yo a mi alrededor, ¿sí? Eso para mí es ser buen ciudadano. [Directivo]

SM: […] Pues ser un buen ciudadano es ser una persona que se sienta satisfecha consigo misma, en primer lugar. Es una persona perfectible, es decir, que sabe que no es perfecta pero que va en camino a eso, que se acepta a sí misma con sus virtudes y sus defectos, que se quiere mucho, en una medida […] pues que no sea demasiado exagerada.
SR: (Risa).
SM: Sí, pues… Y entonces en esa medida, esa persona respeta a las otras. Porque si tú te quieres a ti […] estás en capacidad de querer a otro. No al revés: tú no puedes querer a otro si tú no te aprecias lo suficiente. Un buen ciudadano es una persona que valora mucho su familia. Es decir, un buen ciudadano es un ciudadano del mundo, no es solamente el que vive en Bogotá, ni solamente el que vive en el barrio tal… Yo lo veo más en esas dimensiones, de ser un ciudadano de este planeta.
SR: ¿Qué implica eso: ser ciudadano del mundo? ¿Realmente qué estaría significando eso?
SM: ¿Del mundo? Que tú eres parte, una parte importante de un sistema. Tú compartes esta casa con otros seres vivos, con la planta, con el árbol, con el animal, con la piedra, con los edificios. [Docente]

ÉTICA, MORAL Y CIUDADANÍA

22En lo expresado por los actores escolares en relación con la noción de ciudadanía hay una remisión a una serie de valores como la honestidad, el respeto, la responsabilidad, etc. Es decir, a aquella dimensión de la ciudadanía que algunos teóricos denominan virtudes cívicas. En la información recolectada fundamentalmente emergen los valores denominados morales por algunos autores:

Aunque existen discrepancias a la hora de clasificar, podemos decir por nuestra cuenta y riesgo que entre estos valores [estéticos, religiosos, intelectuales, de la utilidad, etc.] existen unos específicamente morales como la libertad, la justicia, la solidaridad, la honestidad, la tolerancia activa, la disponibilidad al diálogo, el respeto a la humanidad en las demás personas y en la propia. [Cortina, 1997: 225]

23En efecto, una de las asociaciones fuertes de la noción de ciudadanía tiene que ver con el cumplimiento, la vivencia o la adopción de una serie de valores morales que, al decir de una gran mayoría, se han perdido o que simplemente son fundamentales para educar a un buen ciudadano.

24El mapa axiológico es muy variado, pero sobre todo se destaca la gran diversidad no sólo de valores sino de su significado. Una matriz de sentido muy importante a la que se remiten muchos de los valores con los cuales se define la ciudadanía, o el hecho de ser buen ciudadano, es la espiritualidad en general, y la religiosidad en particular.

JL: Entonces pues, ahora, la parte moral yo pienso que tiene que ver mucho en eso [con la ciudadanía], pues también he cumplido con la patria, cuatro hijos y tres nietos…
SR: (Risa).
JL: …como veintiocho años de casado, poder hacer hogar, poder ser ejemplo de los hijos, ser ejemplo del contexto familiar… Y también pues ser creyente: nunca me he arrepentido de ser católico apostólico y romano, y yo pienso que esa fe, esas convicciones que los he sacado muchísimo desde el servicio que hablan los sacerdotes, los cristianos, pues viven en mí, o sea, en mí vive esa fe y yo vivo con esa esperanza también de que algún día nuestra patria será mejor y podremos formar una sociedad en que ninguno sobre y todos tengamos cabida y todos podamos realizarnos tanto física, económica, moral, espiritual, social, etcétera, afectiva, ¿no? [Directivo]

25Es importante señalar que este tipo de discurso, que liga la ciudadanía con la catolicidad, se remonta muy atrás en el tiempo, y para el caso de nuestro país tiene un hito muy importante —no afirmamos que sea su principio—: el período del siglo XIX conocido como la Regeneración. Según Urrego (1997: 50 y 51), un

[…] hecho central de la intolerancia [de la Regeneración y de la sociedad conservadora de la época] fue la formación de un nuevo tipo de ciudadano, que se fundaba en la sustitución del ciudadano burgués por el católico virtuoso […] la trilogía burguesa (libertad, igualdad, fraternidad) fue sustituida por la trilogía de caridad, obediencia y moralidad.

EL RESPETO

26El respeto es uno de los valores que con mayor fuerza aparecen en el discurso de los actores escolares, y es a la vez uno a los que mayor multiplicidad de sentidos se les otorga. En algunas de las citas anteriores lo veíamos aplicado a la patria (“amarla y respetarla”), a la ciudad y a un ser superior. Pero este valor se amplía hacia otros campos semánticos, como el respeto por la norma, por los derechos tanto individuales como humanos, por la opinión, por sí mismo, entre otros:

Ser buen ciudadano significa […] vivir en comunidad, vivir en comunidad en tanto se respete los derechos individuales, en tanto uno tenga conciencia de que existen unas normas que los cobijan a todos. Dentro del principio de bien común prima sobre el particular, y que a veces a partir de eso se atropellan los derechos individuales. […] Entonces pienso que parte del respeto por la ley, pero no la ley por la ley, sino el ser humano como tal. Pero ese ser humano no caprichoso… hacer lo que le viene en gana, en el sentido de que comparte un espacio con un grupo tal. Hay unas normas, las debe entender, las debe asumir, y a partir de eso pues el respeto a sí mismo, respeto a los demás, y el respetar esas normas que son básicas pues para el ejercicio de la convivencia. [Docente]

27El respeto por la norma quizá sea el sentido que con mayor fuerza aparece cuando sale a relucir este valor. La norma comprende desde la Constitución Política hasta el manual de convivencia, pasando por las normas propias del Código de Policía:

AC: Según su opinión, ¿qué es ser buen ciudadano?
FC: ¿Buen ciudadano? Pues… según yo, pues respetar las normas, […] no botar basura […] no orinarse en la calle por ahí. Sí, es casi respetar las normas, ¿no? ¿Cómo es que llaman eso? Las… bueno, sí, las vainas de la calle. Eso es ser buen ciudadano. [Estudiante]

LA RESPONSABILIDAD

28El valor de la responsabilidad es también recurrente en la definición de ciudadanía, y adquiere varios sentidos.

Yo pienso que el muchacho […] que estamos formando acá, o que queremos que salga de acá, es un muchacho que sea responsable […] en varios aspectos. Que sea responsable por sí mismo, es decir, que empiece por respetarse él mismo. Que sea responsable […] ante una sociedad. Que, entonces como decía, es responsable ante una sociedad el que respete, sea respetuoso de las normas, pero que no se quede en el asunto de respetar no más sino que, si es posible, aporte algo. Y, de pronto, otra cosa que comenzamos a manejar es que sea responsable de ese entorno en el cual vive. Tratamos, por ejemplo, de que haya charlas sobre medio ambiente. […] Es que yo creo que es responsable en esos tres sentidos: en lo personal, a nivel de sociedad, y a nivel del entorno. [Directivo]

29Para algunos(as) la responsabilidad es asumir las consecuencias de los propios actos:

SR: Vamos a trabajar en algunas cositas de las que tú has hablado sobre formación de un ciudadano. Primero quiero que recojamos una palabra que estás mencionando constantemente, la responsabilidad. Me decías antes que uno de los valores fundamentales que tú consideras que se debería trabajar en la escuela es la responsabilidad. Y la mencionas ahora también como parte de la formación de un ciudadano. ¿Qué es ser responsable? ¿Cómo tú, en interacción con tus compañeros, con tus estudiantes, vives la responsabilidad o se vive la responsabilidad?
SM: Pues sencillamente como un papel que debemos cumplir […] asumir las consecuencias de nuestros actos, ¿no? Porque muchas veces tú asumes algo y no, no resulta lo que tú esperabas, pero igual tú vas a seguir adelante con el resultado que se obtuvo, ¿no? Con eso se hacen los cambios. No delegar esa responsabilidad, o ese resultado, en otros, sino: “Bueno, pasó esto, cometí tales errores o acerté en tal cosa, y seguimos adelante”, ¿sí? Entonces para mí eso es así de sencillo. [Docente]

30La responsabilidad también es asumida como el cumplimiento de las obligaciones o los compromisos adquiridos:

[…] aparte de todo soy muy responsable, o sea, yo me comprometo a algo y lo hago, a no ser que sea una cosa de fuerza mayor, pero siempre cuando yo me comprometo a hacer algo, lo cumplo. [Madre de familia]

31Responsable es también ser un ciudadano útil a la sociedad, en contraposición con alguien que es vago, drogadicto y que no “sirve” para algo:

Pero bueno, se levantaba gente responsable. ¿A dónde se veían marihuaneros, gente irresponsable, o así? Vagos, como ahora. [Padre de familia]

32También es entendida como sinónimo de honestidad:

UG: Por ejemplo, un caso que pasó por allá [incomprensible], unos chinos le robaron la cadena a unas hermanas de un yerno mío.
SR: Sí.
UG: Entonces, claro, a ese chino había que hacerlo castigar. Entonces, por ese motivo yo cogí a Humberto y le di su maderiada y “lo que tiene es que pedir perdón. Mejor dicho, y no se me vuelve a juntar con compañías de esa clase”. Y hasta que no se arrodilló no, no, no lo dejé de castigar. Pues sí, me dijo: “Perdóneme, papá, que yo voy a dejar esas compañías”. Listo, y así fue todo. Entonces uno tiene que ser así con la familia. A mí no me da remordimiento, por ejemplo, castigar un hijo, porque le estoy enseñando a que sea responsable. [Padre de familia]

33La responsabilidad también se asocia con el ejercicio de la toma de decisiones de carácter político:

Esas organizaciones, por ejemplo, que tenemos, que hay que aprovecharlas para el bien de nosotros como ciudadanos. Entonces que esa participación en la elección de los representantes, que es bueno, que la deben hacer en forma responsable. Que no es que porque el primero que nos dijo y nos propuso tal cosa, entonces ya, ése es; o porque tiene una cara bonita, o porque es amigo mío, ¿sí? Entonces, en ese asunto de la responsabilidad a nivel ciudadano… [Directivo]

34Finalmente aparece la responsabilidad relacionada con el individuo mismo, en el sentido de que debe ser responsable de su propio cuerpo:

NA: Pues nos referimos a que uno es dueño de un cuerpo, ¿sí? Y que ese cuerpo nos va a ayudar a pasarla bien. Y para pasarla bien en este mundo no necesitamos de ayudas que de pronto, de alguna manera nos van a afectar. Entonces para nosotros el alcohol no es necesario en nuestra vida, les decimos a los muchachos. Y trabajamos con los muchachos sobre eso. A nivel de que aquí también es problemático, por ejemplo, el asunto de la drogadicción, a nivel de la localidad. Pues entonces insistimos mucho con el muchacho de que la droga no es buena para nuestro cuerpo. Entonces, si nosotros le estamos metiendo cosas que van a afectar nuestro cuerpo, pues estamos siendo irresponsables con nuestro cuerpo […] La actividad sexual, por ejemplo, ¿sí?: insistimos mucho que, sobre todo con estas muchachas… La de las niñas son como más… No es que sean, de pronto, más afectadas, sino que hay como una época en ellas que son… son candela, pues.
SR: (Risa).
NA: Los problemas que tenemos son más con las muchachas que con los muchachos. Los muchachos son muy tranquilos, muy serenos; pero las chinas hay un momento en que son candela. Entonces por eso hablamos de […] ser responsables con nuestro propio cuerpo, ¿no? El simple hecho, por ejemplo, de los tatuajes: nosotros charlábamos con los muchachos de eso, de que eso no tiene… no hay razón para que uno se haga un tatuaje, que de pronto por un ratico… una decisión así de momento, se hagan una señal o unas iniciales que después cómo se las quitan. [Directivo]

35En general, como podemos ver en las citas anteriores, se entiende que la responsabilidad es un asunto eminentemente individual, es decir, la responsabilidad se asume frente a otro u otros, pero no con otros. Este sentido es importante, pues Bauman (2005: 32) precisamente nos llama la atención sobre el excesivo individualismo con que los sujetos de la sociedad actual encaran los problemas cotidianos. Evocando a Ulrich Beck, Bauman afirma que “los individuos esperan hallar soluciones individuales para problemas construidos socialmente”. De esta manera, en lo que respecta a la responsabilidad ciudadana ocurre una especie de ocultamiento de la responsabilidad compartida, de la corresponsabilidad y de la participación en lo público, y se verifica una suerte de pérdida de conciencia planetaria, es decir, se nota un desconocimiento —o un no querer saber— de que lo que hacemos afecta directa o indirectamente al planeta entero.

CONVIVENCIA Y CONFLICTO

LA CONVIVENCIA

36Otro de los elementos importantes asociados a la idea de ciudadanía es, por supuesto, la convivencia. En términos generales, podemos decir que existen dos grandes sentidos o maneras de entenderla. El primero de ellos tiene como horizonte general lo normativo. La convivencia en esta perspectiva se fundamenta básicamente en el respeto a las normas que la regulan: Código de Policía, manuales de convivencia, manuales de comportamiento o reglas de juego construidas para espacios micro, como el aula de clase.

MP: Pues yo creo que un buen ciudadano es el que cumple todas las normas que se le imponen, ¿no? Y que es responsable de sus actos y no comete… ¿Cómo le digo yo?… Actos vandálicos.
AC: ¿Qué entiendes por actos vandálicos? ¿Qué son para ti los actos vandálicos?
MP: Pues que atentan contra los principios y la moral de las demás personas, y afectan la convivencia de todo, de las personas.
AC: Según eso, ¿te consideras una buena ciudadana?
MP: Sí, yo cumplo lo que me imponen acá en el colegio, y en la calle pues yo no estoy cometiendo infracciones o cosas así por el estilo. [Estudiante]

V: ¿Cómo considera usted que sería ser un buen ciudadano?
EB: Precisamente, la cartilla de Urbanidad de Carreño no se está practicando. ¿Por qué? Porque si observamos, nosotros cuando niños le decíamos al papá “papá”, cuando nos dirigíamos al profesor le decíamos “profesor Mario”, “profesora Dora”, “señora rectora Cristina”… Horitica los niños es: “Quihubo, flaco”, “Quihubo, gordo”, ¿sí? “Me voy para una fiesta”… No le piden permiso a los padres. En el colegio no le dicen al profesor sino “Quihubo, Mario”, “quiubo, Dora”. Entonces no hay ese… no respeto, sino esa buena educación al dirigirse a los demás, personas adultas y mayores de edad. [Padre de familia]

37La cortesía, el buen trato, la consideración hacia los mayores o los roles de autoridad, la disciplina, etc., son los fundamentos finales de este sentido de convivencia. Es de anotar que en la medida en que la convivencia se enmarca en lo normativo también asume como marco de referencia el control, la vigilancia y el disciplinamiento. De hecho, en uno de los documentos oficiales de uno de los colegios, entre las 14 funciones asignadas al “coordinador de convivencia social”, tres se refieren a llevar el control de asistencia de estudiantes, profesores y del personal administrativo, “en concordancia con las disposiciones legales”; tres a “controlar estrictamente” la entrada y salida de los estudiantes, “controlar durante el período de descanso” la disciplina de los estudiantes y “controlar y hacer seguimiento” a todos los estudiantes que hayan violado el manual de convivencia; tres más se refieren a “dar cumplimiento estricto” a las decisiones del consejo directivo, “cumplir estrictamente” la jornada laboral y autorizar “por escrito” la salida de los estudiantes.

38El segundo sentido otorgado a la convivencia se fundamenta en términos generales en el reconocimiento del otro. Reconocer, en primera instancia, que se vive con otros, respetar los espacios de los otros y al ser humano en general se convierten en fundamento de convivencia que, sin desconocer la existencia de lo normativo, superan el cumplimiento de la norma por sí mismo:

Ser buen ciudadano significa […] vivir en comunidad, vivir en comunidad en tanto se respete los derechos individuales, en tanto uno tenga conciencia de que existen unas normas que nos cobijan a todos, dentro del principio que el bien común prima sobre el particular, y que a veces a partir de eso se atropellan los derechos individuales. Pero particularmente en el sentido de la convivencia, del vivir en comunidad, el de sentirse uno inserto en una comunidad, en un barrio, no porque allí tiene [uno] su casa y tiene su familia sino porque se interesa por las cuestiones de necesidades: cómo solventar [no se entiende] cómo apoyar, cómo, de pronto, rechazar algunas cosas que no corresponden y no ayudan ahí en cualquiera de las órdenes de la vida… niños, jóvenes, adultos. Entonces pienso que parte del respeto por la ley, pero no la ley por la ley sino el ser humano como tal… pero ese ser humano no caprichoso, hacer lo que le viene en gana, en el sentido de que comparte un espacio con un grupo tal… Hay unas normas… Las debe entender, las debe asumir, y a partir de eso pues el respeto a sí mismo, respeto a los demás, y el respetar esas normas que son básicas para el ejercicio de la convivencia. [Docente]

39En esta misma perspectiva, el sentido de la amistad, del apoyo y la colaboración, así como los valores de la solidaridad, la honestidad, la responsabilidad, también forman parte de los fundamentos de la convivencia:

V: ¿Cómo es el planteamiento que ustedes hacen desde “comunidad justa”, desde convivencia…?
NA: Sí, que vea que la otra persona es una persona que en un momento dado me puede ayudar, no es que es mi enemigo, ¿sí? Que el pelado que está aquí a mi lado es mi enemigo, que el que está allá es mi enemigo, que el profesor es mi enemigo, que el director es mi enemigo… No, porque en algún momento alguien me puede ayudar, ¿sí? [Directivo]

Título I: Filosofía Institucional […]
Capítulo II: Objetivos institucionales […]
Objetivos generales: […]
4. Incentivar a los estudiantes el espíritu de colaboración, responsabilidad, solidaridad y honestidad para que puedan vivir en comunidad. [PEI Santa Bárbara]

40Es de destacar que otro referente importante en este segundo sentido de la convivencia es el conflicto. Sin embargo, existen dos maneras de entender esta relación: la una que asimila la convivencia con oposición al conflicto, e incluso entiende este último reducidamente como violencia; la otra, que no opone los términos sino que más bien incorpora el conflicto como parte, o como una manera, de vivir en comunidad.

V: ¿Cómo es […] la convivencia en general, en el colegio, en los distintos […] actores de la institución, estudiantes, profes, directivas? ¿Cómo es la convivencia? ¿Y cómo opera el manual de convivencia?
JD: La convivencia entre los estudiantes… pues ha mejorado la situación, de que antes era más conflictiva, era más como de pandillas. Hoy en día ha mejorado, aunque todavía hay violencia, agresiones entre ellos, insultos […] [Docente]

Capítulo IV […] Manejo del conflicto
La convivencia es un proceso que necesita actitud y voluntad para construirse. Es básica para posibilitar el desarrollo de competencias inherentes a la formación integral del ser. Algunas veces nuestros comportamientos no son coherentes con los principios que fundamentan las relaciones de convivencia acordadas colectivamente. La filosofía institucional considera que el manejo del conflicto debe enmarcarse en procesos de carácter formativo, que trascienden en el diario vivir. [Manual IED ITI]

EL CONFLICTO

41Podemos afirmar, tentativamente, que existen tres tipos de tendencias institucionales en relación con el conflicto. En efecto, una buena parte de las instituciones educativas pretende negar, ocultando o minimizando, la existencia de conflictos internos. Otra parte, que se atreve a reconocerlos, lo hace de una manera que podríamos llamar reducida: tratándolos sólo como un problema de carácter individual de sujetos conflictivos y agresivos, contemplándolos únicamente desde una de sus manifestaciones (la violencia), o atribuyendo su causa exclusivamente a factores externos a la institución escolar. Otros colegios, los menos, no sólo reconocen el conflicto sino que lo asumen como parte constitutiva de la dinámica institucional, lo valoran y adoptan actitudes positivas frente a él, pues lo consideran una oportunidad para avanzar en los procesos.

42Con respecto a los actores escolares, sea que se parta de discursos muy elaborados desde el punto de vista conceptual o de la opinión y experiencia vital y afectiva propias, existe igualmente una gran heterogeneidad en la manera como se concibe y asume el conflicto. Algunos lo ven como una gran disfunción: del individuo, de los roles y funciones que cumplen los actores escolares o de la estructura del sistema educativo mismo; otros creen que forma parte de la naturaleza humana o es constitutivo de la sociedad; algunos más pretenden negarlo, reducirlo, evitarlo o suprimirlo; otros, tal vez los menos, asumirlo creativa y pedagógicamente.

43En lo que sigue, trataremos de mostrar esta heterogeneidad, no sin antes hacer un acercamiento inicial al conflicto desde la comunicación-educación, lo cual nos servirá de marco para entender mejor el lugar desde donde hablan los actores escolares.

Conflicto escolar, cultura y comunicación-educación

44Como habíamos afirmado en la introducción, en la vida cotidiana de la escuela existe un entrecruce de la cultura escolar con distintas culturas específicas. La dinámica que se origina en este entrecruce de culturas (institucionales, juveniles, gremiales, mediáticas, etc.) genera una serie de tensiones conflictivas que, dependiendo de la concepción, la actitud que asuman y la valoración que le den al conflicto los actores escolares, pueden o no impedir la construcción conjunta de sentidos institucionales, pueden o no suscitar manifestaciones del conflicto agresivas y violentas, pueden o no generar exclusiones e invisibilidades y pueden o no crear condiciones para lo que podríamos llamar conflictos interindividuales o interpersonales.

45En ese entrecruce y en ese marco de tensión conflictiva aparece un primer elemento que gira en torno a las relaciones intergeneracionales en la escuela. Es evidente que, en el marco del reordenamiento y descentramiento de la reproducción de los saberes, no podemos seguir pensando que el sujeto de la educación permanece pasivo, es incompleto y no asume su propio proceso de subjetivación; eso se lo podemos dejar a las lógicas de la pedagogía tradicional, que son las que consideran al sujeto como pasivo y vacío de experiencia. El conflicto que se genera por la supuesta indiferencia de losjóvenes a participar en los espacios institucionales y la apatía frente a prácticas políticas tradicionales no necesariamente es producto de la pasividad; puede ser, y de hecho la mayoría de las veces lo es, un cuestionamiento, “un rechazo activo a la politización de la realidad” (Maclaren, 1994), un rechazo a unos escenarios estructurados sobre los cuales no ha tenido nada que ver en su construcción, o re-construcción, esto es, unos escenarios deslegitimados tanto normativa como cognoscitivamente (Berger y Luckmann, 1968). Este rechazo es interpretado por la mayoría de los docentes y adultos como una situación que proviene de una pérdida de valores, como producto del agenciamiento negativo de un factor externo (los medios de comunicación, la música, el “parche”, la calle, e incluso la misma familia), que ocasiona la pérdida del control-disciplinamiento que éste tiene sobre el otro (otredad que es minoría de edad, vacía, y ahora, además, conflictiva), desequilibra las formas tradicionales de las relaciones de poder y “carnavaliza” (trastoca) a menudo los roles de los agentes escolares.

46Un segundo componente es la tensión conflictiva originada entre la conservación y el cambio. Es evidente que el sentido hegemónico de la escolarización es la conservación del statu quo. Y es obvio, también, que la institución escolar no es una simple reproductora de él. Por ello, Mejía (2001) afirma que es “sintomática la manera como en esa lucha por hacer diferente a la escuela, el conflicto adquiere forma en lo cotidiano”, y que en ese escenario, la innovación, el esfuerzo por recontextualizar los conocimientos y los “discursos y poderes que pugnan por colocarle una acción con sentido a los intentos de construir una educación y una escuela para estos tiempos”, se enfrentan a toda una tradición que quiere mantener la escuela dentro de los modelos anteriores del Estado-nación. Si algunos actores escolares, como existen muchos, pretenden introducir innovaciones —de cualquier orden y nivel—, la tensión conflictiva se dispara, se incrementa, y vuelve a suceder que, dependiendo del sentido que se le otorgue al conflicto, éste adquiere una u otra forma y expresión.

  • 6 Una a la vez o todas juntas, nunca se sabe.
  • 7 En el sentido de Teun A. van Dijk (2000a y 2000b).

47Finalmente, queremos referirnos a la dimensión dialógica del conflicto. El diálogo puede tener, acaso, dos sentidos dentro de una tensión conflictiva. En el primero puede pretender varias cosas:6 la conciliación (que es una forma de aplazar el conflicto), la catarsis (liberación de tensiones individuales) o la clarificación de las reglas de juego (quién manda a quién). En el segundo sentido, el diálogo puede ser un proceso de develamiento y comprensión de las tensiones que se generan por la contraposición de unas estructuras y sentidos hegemónicos, ejercicios de poder autoritarios y dinámicas comunicativas verticales, con resistencias contrahegemónicas y propuestas alternativas. En este plano, el diálogo es, o debería ser, una interacción de discursos en los cuales convergen diversos lenguajes, diversas lógicas comunicativas (orales, escritas, audiovisuales) y diversas ideologías, creencias y opiniones.7 Esta interacción discursiva pretendería sacarle partido a la diferencia y, poniendo como condición el respeto por el otro, transformar el statu quo y construir conjuntamente sentidos y proyectos comunes verdaderamente equitativos y democráticos.

48Generar el diálogo —en este segundo sentido— en el escenario de los conflictos escolares, es actuar pedagógicamente en relación con el conflicto.

Los planos del conflicto

49El discurso de los actores escolares sobre el conflicto es muy variado y aborda diversos planos. Los sentidos otorgados, en términos de sus manifestaciones, causas y maneras como se resuelve y/o enfrenta, son así mismo diversos. A lo largo de los siguientes apartados iremos caracterizando las posiciones expresadas.

501. El plano individual. Un tópico recurrente en la respuesta a la pregunta por el conflicto en la institución es que las interacciones personales, en términos de relaciones afectivas entre los y las estudiantes, son una fuente constante de conflictos. Son, al parecer, muchas las agresiones verbales y físicas ocasionadas por una supuesta pérdida de valores por parte de la mujer, o simplemente por actitudes supuestamente posesivas.

[…] es decir, como las relaciones interpersonales entre ellos han cambiado tanto, así uno hable de respeto, de prudencia, tolerancia, eso para ellos ya pasó de moda, pero se ve de pronto, y casi me atrevería a decirlo, quien más ha pasado el límite, fijate, que han sido las mismas chicas. Hoy en día —o tal vez de pronto por el mismo lineamiento que hay en nuestra sociedad—, pero hoy en día es más la tendencia de las chicas a ser más liberadas, a ser más espontáneas, a ser más comunicativas, más amigables con los muchachos, o lo que en otras palabras uno traduce como el “coge-coge”, pero ve uno desafortunadamente que hay un mayor facilismo en las niñas que inclusive en los mismos muchachos: las chicas se pelean por los novios, salen afuera a la calle, y cual película vulgar de cinemateca ahí las ve uno. Dice uno: bueno, y esto qué es… Pero sí pienso yo de verdad que este mayor conflicto se manifiesta en las niñas. Eso no significa que no hayan los chicos playboy, “tumbalocas”: los grandes corren a los cursos inferiores, y las chicas pues lógico se sienten deslumbradas que un chico más grande se fije en ellas, pero vaya a ver cuál es el trasfondo de la cuestión. [Docente]

51Otro factor mencionado más o menos de manera frecuente, especialmente por los estudiantes, es el que podemos catalogar como la invasión del espacio íntimo:

[…] precisamente ayer en el salón, pues uno está acostumbrado…, por lo menos la mayoría está acostumbrado a que llega, como desde el comienzo de año le dan a uno un pupitre, uno llega y busca su pupitre y lo acomoda donde lo acomodan los profesores. Entonces ayer un compañero se sentó en el pupitre de otro, y para empezar pues ya tenía acomodada su maleta ahí, [así que] le rompió las gafas y, claro, el otro se puso energúmeno […] [Estudiante]

[…] uno está con una persona. Entonces acá ya le inventan que uno ya tiene hijos, que uno ya se enmozó con tal persona. Ésos son los problemas de acá. Entonces por eso a uno acá en el colegio le toca vivir mucho del qué dirán […] [Estudiante]

52Finalmente, otra fuente de conflictos son las dinámicas de empatía-antipatía. Según dicen los actores escolares, ciertas actitudes, comportamientos y cruces comunicativos entre los actores que no se prestan a entendimiento, se van acumulando y en determinado momento estallan situaciones de violencia verbal y/o física. Aquí se menciona reiteradamente el carácter agresivo y excluyente de algunos o algunas estudiantes frente a sus compañeros(as) y docentes.

53Vale la pena destacar que la mayoría de este tipo de apreciaciones no trasciende el plano individual y atribuye, frecuentemente, las causas de la conflictividad a las características psicológicas de los individuos. Muy pocos docentes y estudiantes intentaron ligar, por ejemplo, la agresividad con las condiciones del medio familiar o socioeconómico, o con las mismas expectativas que estos “sujetos agresivos” tienen frente a la dinámica cotidiana de la institución o a los procesos de formación académica.

542. El plano de la norma. La disparidad de concepciones sobre las acciones institucionales y la desigualdad de criterios y procedimientos frente a la aplicación de la norma son, al decir de muchos de los actores escolares, fuente constante de conflictos: las reglas de juego no son claras y en muchos casos la regulación depende del azar y de los estados de ánimo y caprichos del más fuerte o más poderoso jerárquicamente, o del más hábil para aprovechar esas inconsistencias y usar en su conveniencia la normatividad.

55Así, docentes que “incumplen” sus funciones y se enfrentan con los directivos y los mismos estudiantes, directivos y docentes que aplican la norma según su propio criterio y estado de ánimo, manejos administrativos que según algunos no son claros y se convierten a su vez en conflictos personales: las eternas disputas por el uso del uniforme, las llegadas tarde, el incumplimiento de tareas, etc., son fuente permanente de disputas interpersonales e institucionales.

[…] falta más exigencia en el cumplimiento de ese manual de convivencia porque no hay unidad de criterios para que todo el mundo exija lo mismo que está en el manual de convivencia. Si dependiendo del que tiene turno de disciplina, hoy ese profesor exige, claro, no me deja entrar a la gente sin uniforme, pero hay compañeros que son muy tranquilos y no miran nada. Entonces, ésas son las dificultades que se presentan, que se vuelven conflicto, porque unos exigen y otros no exigen. Es lo mismo para los alumnos: “Este profesor sí exige, me voy así; este profesor no exige, me entro así” […] [Docente]

Entre los docentes, entre ellos mismos yo creo que el conflicto sigue siendo el mismo entre el maestro que hace y los otros [que] lo ven como… como un término muy feo, como el regalao […], como el que “Usted para qué hace eso y me hace quedar mal a mí” […] Entonces hay el grupo de maestros que así el mundo se caiga hacen lo que consideran que hay que hacer, así sus compañeros no estén de acuerdo […], que aquí les dan las ocho de la noche sin que nadie les diga “quédense” […], y hay un otro grupo de maestros que así vean que al otro día va a suceder algo sumamente especial, a las tres de la tarde están firmando para salir […] y no hablan con nadie, y entonces están en otro cuento. Pero si en el momento en que hay que hacer algo, entonces son los primeros en entrar a alegar y a discutir y a protestar […] [Directivo]

56A partir de lo manifestado por los actores escolares, la relación entre la norma y lo normativo con el conflicto tiene dos sentidos. El primero, que la transgresión de la norma y la aplicación de las sanciones correspondientes se configuran como unas de las principales fuentes del conflicto escolar.

57El segundo, el papel de lo normativo en la resolución de los conflictos. Éste, a su vez, tiene al menos dos concepciones: una lo considera fundamentalmente como un instrumento de coerción a través del cual, con la aplicación estricta de lo que se estipula en términos de procedimientos y sanciones, se pueden resolver todos los conflictos y las dinámicas de la convivencia; la otra lo concibe más bien como un instrumento regulador, como un corpus que podría eventualmente ser usado como pretexto para el diálogo y el establecimiento de consensos, e incluso, en alguno de los casos estudiados, como pretexto pedagógico para el trabajo en valores relacionados con la convivencia y el respeto a los derechos humanos. Pero, en general, es el primer sentido el que predomina, pues el manual de convivencia es algo disponible en caso de necesidad, bien se trate de imponer un castigo o bien de defenderse de ese castigo exigiendo el “debido proceso”.

58Sin embargo, como lo dejamos planteado anteriormente, muchas de estas manifestaciones del conflicto forman parte de una dinámica mucho más profunda y compleja, que se inscribe en las resistencias de los diferentes actores ante las estructuras rígidas y verticales de los procesos escolarizantes tradicionales. El sentido institucional de la norma —coercitivo, disciplinario e instrumental— no se presenta como legítimo para ciertos actores escolares, quienes no pueden dejar de actuar ambiguamente frente a la misma, generando así “conflictividad escolar”.

593. El plano comunicativo. Algunos de los actores escolares sostienen que muchos de los conflictos se presentan porque no existe comunicación: no se informa adecuadamente a la comunidad educativa sobre los procesos institucionales o administrativos; se tiene poco contacto con las directivas; los estudiantes sólo hablan con ellas cuando van a ser sancionados, y muchos docentes “no escuchan a los estudiantes”, no atienden sus razones o “no saben decir las cosas”.

60Es de anotar que algunos entrevistados de uno de los colegios, dentro de la concepción de conflicto que se está trabajando en la institución, asumen lo comunicativo como algo que va más allá de la existencia del diálogo o de la simple transmisión de información, y lo refieren directamente a un asunto relativo a la actitud. En este sentido, el trabajo pedagógico pretende generar en los actores escolares una actitud de respeto frente al otro para tomarlo no como enemigo sino como interlocutor.

61Con respecto a la comunicación queremos resaltar varias cosas. La primera es la consecuencia de reducir la comunicación a la transmisión de información y ubicar allí la fuente de los conflictos. Desde luego que ello puede ocasionar malentendidos, roces, sentimientos de exclusión, etc., pero ésta es una manifestación de un conflicto mucho más profundo, más estructural y cultural. En efecto, el origen de muchos de los conflictos puede ubicarse en la ausencia de participación en el o los proyectos institucionales y en las prácticas culturales que cada establecimiento educativo tiene respecto de la gestión y la administración. No se trata de que el conflicto se genere por ausencia de información o por interpretaciones erróneas de la misma —porque no hay suficiente flujo o porque existe algún tipo de ruido o interferencia—, sino de que éste se produce en la medida en que no hay construcción conjunta de sentido, no existe construcción de uno o varios proyectos comunes y se carece de espacios de confrontación de ideas y de argumentos en los cuales se asuman creativamente las diferencias.

62Consecuentemente con la visión reducida, las alternativas que se prevén para la resolución de los conflictos se concretan en procesos de comunicación descontextualizados tanto organizativa y socialmente como a nivel de la micropolítica que dinamiza la institución educativa (Jares, 1997). En nuestros términos, se plantean en el plano de la conciliación por sí misma, la catarsis o la clarificación de las reglas de juego, sin entrar a modificar las estructuras que son continente de la confrontación.

634. El plano del otro. Ciertos docentes tienen la visión de que el estudiante, en relación con el conflicto, está en un plano de minoría de edad. Afirman que los estudiantes carecen de criterio para fijar posiciones frente a los problemas y conflictos que se presentan en el ámbito institucional o estamental y en consecuencia que éstos no deben ser llevados a las aulas para tratarlos y afrontarlos conjuntamente.

64Otra manifestación de esta perspectiva son las reiteradas afirmaciones sobre la manera en que el contexto influye en los estudiantes: se “dejan influir” por el entorno y entonces “caen” en el alcoholismo o la drogadicción, se vinculan a las pandillas y se tornan personas conflictivas, agresivas, hasta el punto de que atemorizan no sólo a sus compañeros sino también a los docentes y directivas.

Otro tipo de conflicto entre los mismos estudiantes es el de la agresividad, donde viven ellos [observan] escenas de violencia [y] pues vienen a manifestarlas también aquí en su medio. Hay alumnos de verdad muy agresivos: gritan, son groseros, violentos […] [Docente]

65Para otros docentes, los estudiantes son muy intuitivos a la hora de abordar el conflicto y toman todo como tal: desde una discusión verbal o una pelea, hasta las diferencias de opinión. También consideran que tienen una visión muy reducida de él: los conflictos de los estudiantes frente a la institución son por el uniforme, los lockers, las llegadas tarde, etc.

66Esta visión del otro como menor de edad conduce a que algunos docentes afirmen, en relación con las situaciones conflictivas, que los muchachos a veces se les salen de control y les toman ventaja:

[…] hay cursos que de pronto tienen una mayor tendencia a manifestar este tipo de actitudes. Ahí es donde juega un papel muy importante el director de grupo, porque si desde un comienzo [a] esto se le pone freno, se mejora. Pero se ha demostrado que si el director de grupo, y en sí también los maestros que orientan clases, son un poco tolerantes y condescendientes, a final del año se ve una problemática terrible. [Docente]

67En el fondo de este tipo de consideraciones existe una noción muy cercana a la perspectiva funcional del conflicto antes descrita: prevención, erradicación y control coercitivo. Esta perspectiva no permite interpretar ni asimilar críticamente las manifestaciones de resistencia institucional.

68Algunos estudiantes, por su parte, ven a los adultos, docentes y directivos como personas que en última instancia cuentan con el poder para mediar, para dirimir o para resolver, de acuerdo con la normatividad, las situaciones conflictivas. Son las o los profesores, y/o las directivas, en conjunto con los padres y madres de familia, quienes finalmente toman las decisiones y a quienes no vale la pena contradecir:

[…] yo casi nunca he tenido un conflicto así con un profesor porque a mí me toca estar de acuerdo con lo que ellos escriban [en el observador], porque… pues ellos son los que evalúan y muchas veces dirán: “No, pues, como usted va en mi materia, entonces yo le coloco mal” […] [Estudiante]

695. El plano de la resolución. Son varias las características que podemos enunciar del discurso de los actores escolares en relación con este tema. Por una parte, la mayoría de los entrevistados dejó entrever la importancia que las instituciones les otorgan a las oficinas de orientación psicológica en la resolución de los conflictos, especialmente de aquellos que surgen entre los estudiantes, y entre éstos y la institución. También destacaron que en algunos casos la labor es más preventiva, para controlar el riesgo que los jóvenes enfrentan en su contacto con el contexto que los rodea. Esto es coherente con algunas de las apreciaciones que hacíamos anteriormente, en el sentido de que para muchos de los docentes y directivos, fenómenos como el pandillismo, la drogadicción, el robo, etc., son origen, o bien, en sí mismos, son los principales conflictos que se presentan en las instituciones educativas. La oficina de orientación de uno de los colegios oficiales trabaja de común acuerdo con la Comisaría de Familia del sector y con el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF), lo cual es altamente valorado por docentes y directivas.

Aquí, en ese sentido, me parece que hay un buen manejo de la resolución de ese tipo de conflictos. Primero está la orientación. La orientación, como diríamos en otros términos, es más que todo preventiva, de asesoría y acompañamiento. Ahí se remiten los estudiantes. Ellas [las orientadoras] dictan unos talleres fabulosos, traen conferencistas, los llevan a convivencias… Muy bueno. Yo, la verdad que en esto sí exalto esta labor. Está la parte sancionatoria, que es la Coordinación. Allá los lleva uno ya porque… “Bueno, querido, venga para acá usted… no ha hecho caso aquí”. En todas formas se hace necesario hacerle un llamado fuerte de atención, que va desde la suspensión, la citación a los padres, y la matrícula, porque de lo contrario se nos salen de las manos. Está la parte de diálogo también, que son los mismos maestros, el mismo director de grupo, y yo me atrevería a decir que de verdad aquí, en este colegio, hay conflictos, pero no hay conflictos tan notorios ni tan alarmantes como se esperaría de una zona tan crítica […] [Docente]

70La importancia que se le otorga a la llamada orientación psicopedagógica tiene al menos dos connotaciones. La primera es que el tratamiento del conflicto recae en el nivel individual al tratar de modificar las actitudes, los comportamientos y las visiones particulares que tienen los individuos, evitando así la acción sobre las condiciones estructurales y culturales desde las cuales se configuran esas visiones y comportamientos (Jares, 1997). La segunda connotación tiene que ver con la visión preventiva del conflicto, en el sentido de considerar el contexto como aquello que está fuera de la institución educativa, fuera también del sujeto, y que lo puede corroer, corromper, volver agresivo y conflictivo, y por esta vía, convertirlo en disfuncional y potencialmente peligroso para el mantenimiento del orden. Es una especie de lo que podríamos llamar una gestión del conflicto para mantener el control y la normalidad institucional.

71Un aspecto que vale la pena destacar en el discurso de los actores escolares, es el lugar que ocupa el diálogo en la manera como dicen resolver sus conflictos. En efecto, el diálogo es altamente valorado por todos los entrevistados, ya que lo consideran un elemento clave en la forma de afrontar las diversas situaciones conflictivas, o en la resolución de las mismas. Sin embargo, se pueden distinguir dos concepciones frente a lo que esto significa: para unos, el diálogo es importante por cuanto es contemplado como el primer paso del procedimiento institucional estipulado en los manuales de convivencia para resolver los diferentes problemas que se presentan en relación con el comportamiento de los estudiantes. Es decir, forma parte del “debido proceso”. Para otros, el diálogo es importante en tanto es el mecanismo que permite regular la convivencia y trabajar pedagógicamente el conflicto, propiciando la autorregulación y la construcción de autonomía.

72La primera concepción, de carácter marcadamente instrumental, ha conducido posiblemente a que algunas de las instancias que se suponen están hechas para el diálogo, porque así lo estipula el reglamento, es decir, espacios para comprender el porqué de la transgresión de una norma, las razones del conflicto, las circunstancias concretas, etc., por fuerza de la amenaza han adquirido un sentido sancionatorio; es el caso de citar a los padres o acudientes y ser citado ante los coordinadores o el rector.

[…] siempre el acudiente sabe que el muchacho tuvo problema. Se le cita, se le llena en el observador. Y el padre de familia firma que está informado y lo mismo el alumno, pero eso es así, o de pronto que “Pasó [alguien] y me empujó, y en el momento estaba con una piedra y empujó al otro”. Pero eso pasa a la coordinación, porque éstos son los problemas gravísimos acá en el colegio, ¿sí? [Directivo]

73El papel del adulto en la resolución de los conflictos es de vital importancia, según se deduce de lo manifestado por los entrevistados. Sin embargo, el rol que juega es relativamente ambiguo: en algunas ocasiones se dice que actúa como mediador, en otras como árbitro, y en otras como quien aplica la sanción estipulada en los manuales de convivencia. En algunas de las situaciones relatadas podemos deducir que el docente o las directivas han cumplido las tres funciones simultáneamente. Fueron muy pocos los casos en los cuales se manifestó abiertamente la necesidad de trabajar en procesos de autorregulación y mediación entre pares dentro de las instituciones como una manera clave para afrontar las situaciones conflictivas.

74Por supuesto, los entrevistados también manifestaron que existen otras maneras de afrontar el conflicto: en algunos casos con el diálogo espontáneo, en otros con la exclusión o invisibilización del “oponente”, y en otros más con la agresión verbal y/o física entre los implicados.

75Un primer aspecto que podríamos resaltar es el de la relativa ausencia de propuestas pedagógicas que contemplen el conflicto como elemento dinamizador de la formación del sujeto y de la construcción de saberes específicos. Exceptuando una de las instituciones que participaron en nuestro trabajo y algunas iniciativas individuales de docentes que, en sus asignaturas o en las direcciones de grupo, adelantan proyectos de mediación entre pares, aprendizajes de autorregulación y construcción de autonomía, en general podemos afirmar que no existe preocupación por asumir el conflicto escolar desde el ámbito pedagógico.

76Por el contrario, la tendencia ha sido actuar para prevenirlo, erradicarlo o controlarlo, o bien insistir en ocultarlo, antes que asumir crítica y pedagógicamente sus manifestaciones y dinámicas. A pesar de la larga trayectoria que desde las ciencias sociales y algunas teorías sobre la educación y la pedagogía ha tenido la reflexión sobre el conflicto, y a pesar del lugar central que le ha sido otorgado por algunas perspectivas teóricas en el desarrollo de las sociedades, el conflicto ha estado relativamente ausente de las dinámicas reflexivas de la institución escolar, e incluso, podemos añadir, no ha sido suficientemente trabajado dentro de la reflexión pedagógica (Jares, 1997).

77Por otra parte, creemos que la tendencia a considerar el conflicto desde lo individual y/o desde una perspectiva de carácter funcional; la actitud de soslayar la tensión conflictiva que se genera en la interacción y convergencia de culturas en la escuela; la expresión de carácter violento de las contradicciones culturales, y las exclusiones e invisibilizaciones individuales o colectivas en la dinámica escolar, están directamente relacionadas con la manera como la institución escolar y, por supuesto, el sentido de la escolarización, conciben al sujeto de la educación. Es evidente que si una institución que pretende formar un sujeto parte de desconocer su trayectoria vital, sus intereses, sus condiciones de la vida cotidiana, sus sueños; parte de considerarlo como un elemento disfuncional, conflictivo y peligroso para el mantenimiento del orden; o de entrada considera que es incapaz de responsabilizarse de sus propias acciones y de su manera de interactuar con el otro o de crear y proponer alternativas, este sujeto no va a querer construir un proyecto de manera conjunta, no va a sentirse cómodo junto a otro que posiblemente le resulta un desconocido, no va a querer plantear reglas de juego en la convivencia escolar que permitan resignificar el sentido mismo de la institución en el marco de las transformaciones de la sociedad contemporánea.

PARTICIPACIÓN

78Como todos los tópicos anteriores, los discursos sobre la participación son heterogéneos y se asocian en términos generales con tres aspectos: la comunicación, el poder y la acción.

79En el primer sentido, es decir, en la medida en que se establece una relación entre la participación y la comunicación, encontramos que en su versión más simple se da una relación directa con el decir, el hablar, el expresar una opinión o repetir la lección de clase. Desde esta perspectiva, entonces, la participación es tomada como sinónimo de la intervención del estudiante en el aula de clase cuando hace preguntas, realiza una exposición, etc.

Dentro de la casilla de las notas de los estudiantes, yo acostumbro abrir una que diga “participación”. Para mí es tan importante que el niño exprese lo que siente […] de algo, a través de algo, ¿sí? más que me lo escriba… Sino que pierda ese miedo al público, que pierda ese miedo a… como los mismos niños llaman, “hacer el oso”. Porque no creas, hay niños acá que les da miedo hablar. Hay niños acá que se ponen colorados, y dentro de mi área también abro un espacio para una exposición al año de cada niño. [Docente]

80Una versión más compleja de la participación en relación con la comunicación es la que se asocia a la posibilidad de plantear puntos de vista, de manifestar las inconformidades, las necesidades, los intereses, de argumentar, de controvertir. Va más allá de la idea de hablar, en la medida en que se le confiere a la palabra una acción, en que se entiende que es la posibilidad de poner sobre la mesa visiones de mundo con el objeto de transformar algunas realidades. En este mismo sentido, la participación está asociada con el poder, pues hace parte de las discusiones, de opinar, de ser escuchado, de ser tomado en cuenta. Contar con la información necesaria para saber de qué se está hablando permite ser parte de la toma de decisiones.

CV: ¿Y cómo crees que es esa participación de los docentes…?
SB: […] digamos los 47, sí, porque casi siempre son las mismas personas las que hablan, las mismas personas las que cuestionan. Y muchos estamos sentados. Como decimos folclóricamente, somos búhos, no decimos nada, pero ponemos mucho cuidado. Si uno no dice nada, entonces no hace nada, ya que el decir ya implica actuar, y para ser maestros es grave que no hablemos, no cuestionemos… Sólo cuando ahí sí pasa algo que nos afecte concretamente, como que nos digan: “Ya el año entrante entramos a las doce”; ¡cómo así, en el colegio de la mañana! Entonces ahí sí. [Docente]

81Otro sentido de la participación asociada a la idea de comunicación se relaciona más con la comunicación organizacional y se refiere a los mecanismos que la institución educativa utiliza para validar una decisión importante.

Los muchachos no han tomado conciencia todavía de lo importante que es que ellos participen, y como es un espacio que ellos no han aprovechado, aquí es una indiferencia total. Sin embargo, sí, aquí con los que se puede, el colegio busca que ellos participen. En la circular se comprometen, se hacen las propuestas y en direcciones de grupo se recogen algunas opiniones, se les pide que opinen, que digan sus cosas, y eso se tiene en cuenta para la celebración del colegio o para el manual. […] Sí se les consulta y luego pues en el Consejo Académico también se le tiene en cuenta al representante sus opiniones y siempre se intenta recoger lo que los estudiantes, lo que los padres de familia y los mismos docentes opinan, para pues tomar una decisión más participativa, ¿no? [Directivo]

82Vale la pena resaltar que las competencias comunicativas, entendidas como “hablar bien”, tener capacidad oratoria, ser claro en el mensaje y tener poder de convicción, son altamente valoradas y aparecen como características y condiciones importantes para ejercer el derecho a la participación.

AC: ¿Cómo les fue a los otros dos candidatos?
FC: Ésos eran los de mi curso. Ellos perdieron porque eran muy, cómo le dijera… muy tímidos para hablar allá adelante de todos. Cuando veían harta gente que les estaba poniendo cuidado, se ponían nerviosos y… y no. Entre eso estaba yo… Pasábamos y hacíamos una propuesta, y ya. Yo, claro, pasé allá hablando duro y sin ponerme colorado y sin nervios ni nada. Pasé allá y dije que… no me acuerdo… yo dije que iba a pintar las canchas.
AC: (Risa).
FC: Y no… (risa). Y claro, todos los niños: “¡Bravo, qué bien!” Entonces la profesora les dijo: “tienen que tener en cuenta que sus compañeros, los que pasaron acá, que hablen duro, que cuando vayan allá al Consejo Directivo no tienen que quedarse callados. Tienen que hablar duro y defenderlos a ustedes. [Estudiante]

83En cuanto a la participación como acción, en ocasiones es entendida como la realización de acciones puntuales, y en otras como un proceso más complejo, es decir, como una acción que se inscribe en un proyecto institucional. En este segundo sentido, la participación tiene también el sentido de transformación. Conviene resaltar que aparecen algunos elementos importantes, como condiciones o características de ese “participar para transformar”. En primer lugar la idea de proyecto común, ya sea alrededor del trabajo por áreas, como acuerdo por estamentos o como plan institucional. Es frecuente la referencia a “hablar por el grupo que se representa”, consultar, generar mecanismos para discutir propuestas conjuntamente que sean después llevadas a los órganos de decisión, socializar las experiencias para así construir un proyecto común.

Me parece que sí, que tendría que ser mucho más fuerte esa participación, más con intereses comunes, más protagonismo debería ponerle a eso, como más consciente de para qué estamos aquí. Mejor dicho, si somos maestros realmente es por el hecho mismo de cuestionarnos: si yo soy maestra… ¿para qué fue que me metí a ser maestra, para qué es que yo me meto en un consejo, cuál es mi función? Pienso yo básicamente que es como tener sentido de comunidad, porque es que hasta el momento vamos y hablamos cuando nos tocan a título personal, cuando nos sentimos afectados en nuestra individualidad, pero no hay intereses comunes. Entonces pienso yo que así no se puede. [Docente]

84Con respecto de las prácticas mismas de la participación, podemos decir que, en general, los espacios de participación de las instituciones educativas que formaron parte de las dos investigaciones corresponden a los tradicionales y previstos en la normatividad: consejo académico, escuela de padres, consejo de padres, jornadas pedagógicas, consejo estudiantil, etc. Algunos otros espacios, como los grupos musicales, de danzas, deportivos, etc., son desde luego más informales, pero no dejan de tener un control institucional en ocasiones muy estricto.

85Si bien los espacios designados por las normas están abiertos o funcionando, en la práctica cotidiana no son claras las reglas de juego. Primero porque los estudiantes no parecen estar preparados en términos de saber participar, de saber proponer y gestionar una idea; segundo, porque generalmente las instancias finales de decisión son las directivas o los adultos, y tercero, porque todo parece indicar que a los estudiantes, en la mayoría de las ocasiones, sólo se les convoca para la toma de decisiones de segundo orden:

Cuando son decisiones medio trascendentales, a ellos se les pide la opinión. Por ejemplo: hubo durante mucho tiempo un problema con los delantales de las niñas, pero problema serio en que no se utilizaba […] Entonces a ellos se les preguntó: “¿Ustedes qué quieren: que se acabe o no se acabe el delantal?” Entonces ellos votaron. Después se les preguntó a los papás, y obviamente pues decidieron. Ganó la mayoría paterna, porque son los que en últimas lavan el uniforme. Así, decisiones, se les suele preguntar a ellos… Yo pienso que es un espacio, que es un colegio donde la democracia es como constante. Le repito: en cosas pequeñitas, la decisión diaria del salón de clase o ya en espacios mucho más amplios. [Docente]

86En opinión de muchas y muchos de los entrevistados, no hay una verdadera participación en tanto no existe la posibilidad de decisión, un poder real de los distintos actores escolares. En este sentido, las diferentes instancias son más figurativas que reales.

Funcionan [instancias de participación estudiantil] como un cumplimiento legal. O sea, a comienzos del año nosotros organizamos los espacios para las campañas, para que el estudiante se organice, tome conciencia, etc. Pero de pronto, cuando el estudiante toma en serio esto, nosotros mismos como que nos sentimos un poquito lesionados en nuestro estatus, y ése es uno de los problemas que frena la participación del estudiante; no hay una verdadera garantía para que él participe, y depende de si los muchachos escogen verdaderos líderes. Aquí ha habido representantes al consejo estudiantil, personeros que han tratado de mover a los estudiantes. Sin embargo, sí se dificulta mucho, se dificulta mucho por el horario, por los cronogramas, por la asistencia a las clases, porque a veces no hay permisos y desafortunadamente, y ésa es la verdad —yo también soy educadora—… Pero todo está bien, todo lo que el muchacho haga está bien mientras no se meta en el campo del maestro. Tan pronto se mete ahí, se acabó la democracia, y “Usted estése allá, que yo soy aquí la que mando”. Y eso no se ha roto. [Docente]

87Sin embargo, también encontramos experiencias en las cuales se generaron espacios de participación en los que tenían asiento los estudiantes junto con los profesores y directivas, y en algunos casos además con los acudientes o padres de familia. En algunos se toman decisiones trascendentales para la vida de la institución o para la vida de los actores escolares. El carácter de las decisiones y la participación va desde lo relacionado con el uniforme (el último cambio fue una decisión colectiva en la que participó todo el colegio, incluidos los padres de familia) hasta decisiones disciplinarias o académicas como son los casos de las reuniones para la evaluación y la promoción de estudiantes. Otras decisiones, como las relacionadas con los grupos culturales, deportivos y artísticos, generan en su interior ciertas dinámicas de trabajo cooperativo.

88Con lo descrito anteriormente podemos afirmar entonces que existen tres tipos de dificultades que impiden el ejercicio de la participación en las instituciones educativas: el primero, relacionado con las competencias y la formación de los sujetos; el segundo con los imaginarios sobre la participación, y el tercero con los factores estructurales propios de la institución: organización, disposición de tiempos y espacios.

89Sin embargo, situándonos en un marco más amplio, estas dificultades repercuten directamente en la formación de los sujetos, específicamente en el sentido de su participación pública. Siguiendo a Cunill (1991), desde el punto de vista teórico la participación ciudadana se ha abordado en dos perspectivas: como medio de fortalecimiento de la sociedad civil y como medio de socialización de la política. La primera se deriva de los presupuestos de que lo público no se agota en lo estatal, que es necesaria la autoorganización de la sociedad civil y de que la participación no está atada necesariamente al Estado. En esta perspectiva, la idea es que se transfieren a la sociedad funciones y decisiones tradicionales del Estado o de la administración pública, es decir, se busca la redistribución del poder, y la participación se expresa en la cogestión, la autogestión y la cooperativización. El segundo abordaje supone la generación de espacios y mecanismos para relacionar el Estado con los sujetos sociales, y en esa medida se ata la participación a la relación con el Estado mismo.

90Para la autora citada, el problema de la participación ciudadana se origina en los regímenes capitalistas, específicamente en la denominada crisis de representatividad de los años sesenta, década en la cual surgieron en todo el mundo diversos movimientos sociales que cuestionaron los modelos de participación política. Sin embargo, además de este cuestionamiento, en la crisis de la representatividad, según Cunill, convergen otros ejes: el debilitamiento de las instituciones políticas (y por consiguiente de los consensos sociales), el ascenso de una burocracia estatal con elevados poderes discrecionales y la crisis de la eficacia del Estado, en términos de manejo de los recursos, optimización de las acciones, eficiencia y eficacia administrativas y transparencia.

91Por otra parte, Vargas (1994) muestra cómo la participación está asociada a la idea de desarrollo que se proyecte en una sociedad. En el proyecto del capitalismo clásico, por ejemplo, la participación aparece, por una parte, asociada a una idea de democracia representativa, y por otra, como un ejercicio tutelado por el Estado, cuyo objetivo es el desarrollo, que ha estado asociado fundamentalmente al proceso de modernización, es decir, al paso de una sociedad “tradicional” a una “moderna”, y al desarrollo de una economía de mercado basada en la industrialización, entre otros aspectos. Para el concepto de desarrollo de los proyectos neoliberales, la participación es fundamental, siempre y cuando surja en el seno de la iniciativa privada, atenúe el papel del Estado y esté asociada a una idea de democracia participativa —aunque desideologizada, según el autor citado— y a una idea de participación en lo social que tienda a suplir la acción del Estado en la satisfacción de las necesidades básicas. Desde otras perspectivas, si se quiere de resistencia, la participación se relaciona con el liderazgo —y control— ejercido por una elite revolucionaria o con el liderazgo de los movimientos sociales que propugnan por la construcción de una sociedad autogestionaria, que satisfaga los intereses de las mayorías, que se asocie a una idea de democracia incluyente donde los actores sociales tengan poder para influir en las orientaciones de políticas y proyectos de autogestión.

92Estas ideas nos dejan planteados algunos problemas sobre la relación entre los sentidos de la participación y sus limitantes en la institución escolar, y los sentidos —y también limitantes— de la participación pública en escenarios extraescolares. El primero gira en torno a la manera como la participación, vista en tanto mecanismo como en su “contenido”, puede ser “usada” desde diversas perspectivas y con diversos fines: de legitimación, de emancipación, de construcción colectiva, etc. El segundo, que la participación está estrechamente relacionada con proyectos paradigmáticos de sociedad y que los aspectos económicos y sociales —y por supuesto políticos— marcan definitivamente su sentido y alcance. Y el tercero, quizá el más importante para nuestro acercamiento, que ella no necesariamente debe estar asociada al ámbito estatal o a los escenarios tradicionalmente considerados como de acción pública o política.

93Adela Cortina (1997: 231) dice que uno de los sentidos del concepto de libertad es el de “participación en los asuntos públicos”, es decir, el derecho a tomar parte en las decisiones comunes después de haber deliberado conjuntamente sobre las posibles opciones. Afirma además que ésta es una actitud que ha perdido fuerza, pues los ciudadanos se han alejado de la política y de otros espacios donde también pueden participar y ejercer su libertad, al menos en este sentido del concepto. Este alejamiento, dice, tal vez se deba a que la participación en lo público —ya sea político o civil— puede no ser significativa, puede ocurrir que el ciudadano no sepa ni sienta que tiene incidencia en el resultado final. Por ello, como la participación sigue siendo un valor de la ciudadanía, “conviene educar en ella, alertando a la vez a los participantes de que deben exigir en cada caso concreto que sea significativa”.

94¿Qué sentido participativo está entonces posibilitando justamente una de las instituciones “encargadas” de la formación ciudadana, si ella misma no hace que la participación en su interior sea realmente significativa, que la expresión de sus actores —en este caso de la comunidad educativa— no pueda confrontarse con la de los otros y pueda incidir efectivamente en ese resultado final?

95María Teresa Muñoz (1995: 30) afirma que persisten muchos temores en las clases dirigentes frente a la posibilidad de abrir los espacios a la intervención ciudadana en la conducción de los destinos colectivos, pues, por un lado, la clase política tradicional no está convencida de los beneficios de una democracia participativa y de la conveniencia de la participación de los ciudadanos en la toma de decisiones sobre los asuntos colectivos, de la fiscalización de los funcionarios públicos y del control de los elegidos mediante el voto ciudadano, y por otro, la sociedad civil tampoco ha demostrado suficiente fortaleza frente al Estado ni se ha mostrado como un polo protagónico en la construcción de los destinos nacionales. En este sentido, cabría preguntarse si en la institución escolar no ocurre algo similar, si las directivas establecen una barrera para que profesores y estudiantes tengan una real participación y puedan incidir en la toma de decisiones que afectan la dinámica escolar, y si éstos han dado muestra de querer realmente ocuparse de los destinos de la escuela, de asumir ciertas responsabilidades frente a ella.

96¿No estará reproduciéndose el modelo macro en la microcultura política de la escuela? Por este mismo motivo, ¿no se estará cayendo en un círculo vicioso en que el espacio de la formación de un ciudadano democrático reproduce los rasgos propios de la sociedad para la cual a su vez se está formando? ¿O será ésta una imposibilidad estructural, en el sentido de que, como afirma Fernando Bárcena (1997: 49), la noción clásica de educación —proceso encaminado a reproducir un consenso ya dado en materia de valores éticos y sociales— no permite que cuestiones tales como la formación del pensamiento crítico o autónomo puedan formar parte de la tarea educativa, pues sólo podrían hacerlo en relación con dicho consenso, que se supone define lo que es humanamente valioso y digno?

SOLIDARIDAD

97Con respecto de las nociones que se tienen del valor de la solidaridad, ésta se presenta fundamentalmente como colaboración:

V: ¿Cómo entiende usted la solidaridad y cómo se manifiesta aquí la solidaridad?
LH: Bueno, la solidaridad es cuando algún maestro no puede llegar a tiempo, que avisa y entonces uno es solidario con ellos en ir al salón, poner la gente a trabajar. Entonces está uno pendiente de los dos salones […] [Docente]

LH: Sí, aquí son solidarios en eso. Tuvimos unas familias desplazadas, se les trató de ayudar. […] El rector no les cobró pensión, entraron, duraron dos años. Pero entonces uno soluciona lo de aquí y los de afuera tienen otro problema: el arriendo, que no tenían lo del arriendo, y hasta allá no podemos nosotros ponernos a pagarles arriendo… “Que nos van a sacar, que ya llevamos tres meses, que no tenemos comida”… Entonces comentábamos y organizábamos la recolecta de la comida. [Docente]

98Sin embargo, el concepto de colaboración apunta en direcciones diferentes: uno se asemeja más a la caridad, en el sentido cristiano del término, frente a situaciones de dificultad de una persona:

[…] Lo otro es cuando hay contratiempos familiares: entonces también nos reunimos los docentes, buscamos cómo se puede ayudar a la persona, si económicamente, citándola, y aquí tenemos unas personas que ganan… son muy cristianas, que tienen mucha fluidez verbal y saben manejar esos asuntos. Entonces, cuando hay conflictos familiares allá, alguna va y colabora en servicio social, y si es a nivel económico, hacemos colaboración, dinero, cuotas, lo que cada uno puede dar, y se le da a la persona para que se ayude a pasar su dificultad que tiene en ese momento, y… que sea comprobado, ¿no? [Docente]

99Otro sentido concibe la solidaridad como ayuda al necesitado o desvalido. Se genera a partir del servicio social del estudiante estipulado como obligatorio para los grados superiores, según el artículo 97 de la Ley General de Educación, o de manera espontánea frente a una mala situación de un compañero o profesor.

  • 8 Colegio militar, diario de campo No. 26, clase de comportamiento y salud.

Esto no es porque uno quiera, sino para que ustedes aprendan a convivir con los demás, aprendamos a repartir. Ustedes acá lo tienen todo; cuando ustedes vayan allá se van a dar cuenta la realidad que viven otros niños. Los que han ido al ancianato se han podido dar cuenta la alegría que es ir allá y compartir con ellos un rato. Entonces aprendamos a ser solidarios, aprendamos a compartir y, a la vez, aprendamos a ser responsables. Qué bonito sería que el día de mañana yo no tuviera que decir: “Oiga, por una nota, es que por una nota tengo que traer los pañales”… Es que simplemente a ustedes les nazca y traigan las cosas.8

100Otra manera de entender la solidaridad es verla como apoyo moral:

V: ¿Pero alrededor de qué situaciones, o cuándo ves tú que efectivamente se están viendo esas manifestaciones de solidaridad?
SM: Pues en momentos de dolor, como cuando alguien pierde un ser querido. Entonces se hacen contribuciones. [Docente]

101El otro sentido tiene que ver más con el trabajo en equipo, con la búsqueda de trabajo conjunto en aras de un bien común:

CEV: ¿Y en los docentes y las docentes? ¿Cómo se manifiesta allí la solidaridad?
SB: Por lo menos el hecho de ser voluntario y tener unas preocupaciones sobre las cosas que pasan en el colegio, cuestionar el manejo del presupuesto, por ejemplo: que hay que darle prioridad más a ciertas cosas y a otras. Es un hecho solidario buscar que estuviéramos en comunicación y dar el informe oportunamente: “Compañeros, está pasando esto y esto”. Como una cosa tan sencilla que fue la planeación de la celebración de los 20 años del colegio, como recoger propuestas: “Mire, hay que colaborar en esto, hay que aprovechar la oportunidad que tenemos y mostrar el trabajo que se ha estado haciendo, buscar la forma de integrar a la comunidad”. Es una manera de trabajar solidariamente. Pero no es fuerte todavía, no es fuerte […] [Docente]

102Es indudable que la solidaridad, desde una perspectiva cristiana, está unida al sentimiento de la compasión, porque, como dice Buxarrais (1998),

[…] la solidaridad es un sentimiento que determina u orienta el modo de ver y acercarse a la realidad humana y social, condiciona su perspectiva y horizonte. Supone ver las cosas y a los otros con los ojos del corazón, mirar de otra manera. Conlleva un sentimiento de fraternidad, de sentirse afectado en la propia piel por los sufrimientos de los otros que son también propios.

103Sin embargo, desde el punto de vista de la ciudadanía, este valor está asociado a otros aspectos que superan en mucho la dimensión de caridad. Por una parte, la solidaridad requiere del sentido de pertenencia a una comunidad, a un otro que se comprende y se es capaz de sentirlo en su desagracia o en su felicidad, con quien se comparten intereses y proyectos. También se asocia a un sentido universalista, en la medida en que se puede reconocer la humanidad del otro y así sentirse o ser solidario:

La solidaridad trasciende a todas las fronteras: políticas, religiosas, territoriales, culturales, etc., para instalarse en el hombre, en cualquier hombre, ya que nunca como ahora se tiene conciencia de formar parte de la aldea global. [Buxarrais, 1998]

NORMAS Y NORMALIDADES

104Ya hemos visto la fuerte relación que establecen los actores escolares entre la norma y el concepto de ciudadanía. Veamos ahora cómo se entiende la norma, cómo son las formas de relacionarse con ella, así como los procesos de su construcción y su aplicación. Podemos decir que existen en general dos concepciones sobre el sentido del cuerpo normativo escolar, especialmente en lo que se refiere al manual de convivencia. La primera considera la norma como un instrumento para ejercer coerción mediante la aplicación estricta de los procedimientos y las sanciones. La otra la considera más bien como un instrumento regulador, como un corpus normativo que puede generar situaciones dialógicas para el establecimiento de consensos.

105Una característica común a todos los casos estudiados es que existe una gran heterogeneidad en las interpretaciones de las normas y, por supuesto, en la aplicación de ellas. No existe unidad de criterios interpretativos, procedimentales y pedagógicos en cada una de las instituciones. Las ambigüedades y extravagancias de los articulados, los intereses egoístas y la falta de claridad sobre lo que significa la norma en la convivencia, hacen que a pesar de contar con ese instrumento, las reglas de juego no sean claras y en muchos casos la regulación de los conflictos dependa del azar y de los estados de ánimo y caprichos del más fuerte o jerárquicamente más poderoso.

106Por otro lado, en la mayoría de los casos el trabajo pedagógico con la normatividad se reduce prácticamente al aprendizaje memorístico de la norma, a los premios y castigos. No se ahonda en su comprensión, en su significado; no se discuten sus principios y su aprendizaje es de carácter mecánico, por imitación e imposición. La evaluación y las modificaciones de la norma en general son un juego de apariencias: los estudiantes, y en algunos casos hasta lo mismos profesores, no tienen poder decisorio; los mecanismos son meramente consultivos y las decisiones finales las toman las directivas con el concurso de algunos pocos profesores.

  • 9 Para aquellos que concuerden con Kholberg, estaríamos hablando de que con esta situación se está r (...)

107El sentido de responsabilidad cívica que esta situación no dialógica puede estar agenciando, no sería otro que el del deber visto y sentido como obligación o como temor al castigo, y no el del deber por convicción, por convencimiento de que actuar responsablemente en lo público forma parte del bien común, de la vida buena.9

108Estas problemáticas tienen en parte su explicación en el proceso mismo de construcción de los manuales de convivencia y en la manera como se participa en su evaluación. En la mayoría de los casos su construcción es realizada por las directivas, con la participación parcial de algunos profesores del plantel y con muy escasa presencia de los estudiantes. A la comunidad educativa en general se le socializa —por vía de cualquiera de los canales de información— la propuesta y se indaga su opinión, reservándose los creadores la decisión final de incorporar o no las sugerencias del resto de los actores escolares.

109En este sentido podemos decir que para la construcción y evaluación de las normas que rigen la convivencia en la mayoría de las instituciones estudiadas no existen procesos deliberativos y dialogales. Existe en cambio una participación formal a través de algunas instancias que no tienen poder decisorio o a través de las opiniones expresadas en una guía de trabajo elaborada por las directivas. En general, no hay una relación democrática con el universo normativo en la mayoría de las instituciones que formaron parte del trabajo investigativo. Ello por supuesto implica que no existe apropiación y comprensión de lo que significan los manuales de convivencia para la vida cotidiana escolar, más allá de considerar que son un reglamento disciplinario.

110En términos generales, el lugar que ocupa la norma está dado por una perspectiva eminentemente legalista, lo cual se nota en la redacción de los manuales y en los procesos de uso y aplicación de los mismos. Desde la perspectiva de la ciudadanía, lo normativo está permeado por la visión restringida de la convivencia, que la reduce al conocimiento y acatamiento del conjunto de derechos y deberes que rigen la vida en comunidad.

111En una situación como ésta, difícilmente los actores escolares pueden identificar lo que es el bien común. Si la institución que por vez primera les permite actuar públicamente no les brinda las condiciones deliberativas para buscar por sí mismos y en diálogo con los otros lo que podrían considerar como lo mejor para la convivencia en ese escenario, no pensemos que vamos a tener ciudadanos participativos y deliberantes.

112De todo lo anterior resultan al menos tres consecuencias que condicionan el perfil del sujeto político que se forma en la institución escolar: el autoritarismo, el control y la sanción. A continuación pasaremos a describirlas brevemente.

O CUMPLE, O CUMPLE, O CUMPLE…

113En la medida en que no se pretende ahondar en la comprensión de la norma, la “argumentación” que se esgrime cuando ella tiene que ser aplicada es vertical y da por supuesta su validez, su legitimidad. Los principios no se discuten y el reglamento se cumple. Si no se cumple, entonces cae todo el peso de la sanción o se tiene la opción de dejar de pertenecer a la comunidad.

  • 10 Colegio religioso, diario de campo No. 33, clase de filosofía.

El coordinador de disciplina entra al salón y de inmediato señala: “a partir de mañana viernes vamos a estar muy pendientes de la sudadera”, y continúa explicándoles que se está tomando la moda de quitarle el resorte a la sudadera para dejarla derecha. “No admitimos ese estilo acá”. Les dice que si encuentran a alguien así “lo devolvemos, y si vuelve a suceder le citamos el acudiente. La sudadera es con resorte”. También hace referencia a que se está volviendo común el uso de zapatos de gamuza y el zapato es de cuero, “así como los que yo tengo en este momento”, y los señala con la mano y repite: “El zapato de gamuza no lo admitimos”. Prosigue diciendo que no pueden caerle a los alumnos de sexto y séptimo solamente porque los alumnos de décimo y once tienen que dar ejemplo. “El alumno que no le guste este uniforme, piense en muchos colegios que sí lo admiten como quiera”. Y por último: “Hay colegios que no dan sino una posibilidad, pero aquí estamos dando tres: o cumple, o cumple, o cumple”. Sale del salón y nadie comenta nada al respecto, por lo menos las personas que se encuentran lo suficientemente cerca de mí como para escucharlas.10

114Encontramos un caso un poco diferente a todos los demás, en tanto esta institución tiene una larga trayectoria en el trabajo pedagógico de los valores y de las normas. Allí la aplicación de la norma trasciende los meros contenidos sancionatorios para convertirse en espacios de diálogo y concertación de toda la comunidad educativa —incluidos los padres de familia—, en espacios pedagógicos sobre la manera de vivir en comunidad y en un pretexto para trabajar la resolución de los conflictos. En este sentido, existe cierto grado de flexibilidad en la aplicación del manual, pues en ocasiones, cuando se presentan algunas faltas graves cuya sanción contempla la expulsión o la pérdida de cupo, después de un diálogo con los implicados, con los padres, los coordinadores y los compañeros en alguna de las instancias que existen para ello, se llega a alguna concertación sobre la manera en que el o los implicados(as) deben reparar la falta, siempre con un sentido pedagógico. En cuanto a las faltas leves, si bien se presentan llamados de atención, y en algunas ocasiones la sanción de la anotación en el observador, éstos son más bien de carácter exhortativo, de invitación a cumplir con la norma, sin mediar el grito o el imperativo de la orden. Pero más allá de la flexibilidad en la aplicación de la norma, existe una concepción de la misma como dimensión humana y social que hace precisamente que ella se conciba de manera flexible:

[…] nos preocupa que funcione bien el problema de la convivencia, el problema de las relaciones entre los chicos, el problema del manejo de los conflictos entre los estudiantes y entre los maestros. Eso nos interesa: que el manual de convivencia tenga los elementos… Pero no creemos que eso nos lo resuelve el manual de convivencia. Creemos que eso es un problema dialéctico que tiene que estar en constante evolución, que tiene que estar en constante debate, que no podemos decir: “Las normas de convivencia son tales y tales y tales”, y las escribimos y a partir de ahí cada uno se agarra, porque creemos que eso tiene que ser supremamente flexible, que eso tiene que ser, así esté escrito, de tal forma. Uno tiene que mirar muchas cosas. Yo puedo escribir: “Alumno que pierda tres materias sale del colegio”, pero y ¿cómo las pierde? Las pierde porque el chico es un vagabundo que no hace nada o las pierde porque le toca levantarse a las cinco de la mañana o a las tres de la mañana, irse a Abastos hasta las diez de la mañana a conseguir comida, a trabajar, para poder llegar a las ocho, nueve de la mañana, diez de la mañana a la casa a hacer almuerzo y venirse a las doce p’al colegio… Y si un chico pierde tres materias, un chico en esas condiciones, cómo le vamos a decir lo mismo que al chico que perdió tres materias porque era un sinvergüenza que se levanta a las diez de la mañana a esperar que la mamá le dé la comida y le tenga todo, la agüita calientica pa’ que se bañe y todo, ¿sí? Creemos que es muy diferente […] [Directivo]

115La propuesta en esta institución de trabajar el manual de convivencia con sentido pedagógico, en un momento del proceso entró en conflicto con el ordenamiento jurídico colombiano, pues su sentido, flexibilidad y tratamiento de lo normativo implicó que el colegio respondiera por un sinnúmero de tutelas interpuestas por algunos estudiantes y padres de familia que quizá no entendieron el sentido de la propuesta. Esto hizo que se empezara a realizar una reforma, de modo que la nueva versión pudiera “equilibrar” el sentido pedagógico y ético con el jurídico.

[…] lo que pasa es que el manual de convivencia a nosotros… ése que formularon los muchachos, nos tocó reformarlo porque tenía muchos vicios… Y tenía muchos vicios jurídicos, ¿sí? Entonces, cuando ya empezó la gente a coger el manual como escapatoria, y los jueces como no entendían de eso… o sea, de que aquí había un proyecto de derechos humanos y que por lo tanto había que tener una concepción diferente, entonces los jueces empezaron a entutelarnos cada vez que podían. Entonces a nosotros nos tocó cambiarlo […] Los cambios fundamentales que se dieron fue hacerlo más riguroso en cuanto a procedimientos, en cuanto a ser más precisos en estipulación de causas, y hacerlo un poquitín más jurídico, es decir, ponerle más “artículo tal, parágrafo tal, versículo tal”, todo el cuento para poder ponerle más carácter de reglamento, volverlo más jurídico, ¿sí? Aunque el espíritu como tal, o sea que el espíritu fundamental, que era la participación, que era la convivencia, que era el respeto a los derechos humanos, quedara, ¿sí? O sea todo el espíritu de participación, todo el espíritu de donde los estudiantes tienen las oportunidades de ir a instancias distintas, de hacer un proceso donde ellos tengan la oportunidad de efectivamente plantear su defensa, ¿sí? […] [Directivo]

LA UBICUIDAD DEL CONTROL

116Se controla prácticamente todo y en todos los espacios: la disciplina, lo académico, el uso del espacio, la asistencia, la presentación personal, etc. Se controla en el aula, en el patio, en la cooperativa o cafetería, incluso fuera de la institución. Controlan las directivas, los profesores, los padres y los pares. Se recurre a la vigilancia directa en la entrada del colegio, en los salones, en los espacios abiertos y en sitios estratégicos; se recurre a las notas, al llamado a lista y a las fichas o pasaportes para poder circular.

117Un rasgo sobresaliente del ejercicio de estos controles es la coordinación y los mecanismos de comunicación y verificación establecidos entre la institución y los padres de familia, que a veces pareciera que se adoptaron sobre el presupuesto de la mala fe del alumno, sobre un principio de no credibilidad de la palabra del estudiante:

[…] y lo de las llegadas puntuales, sí, sí tiene un control estricto. Se anota en la planilla y en la hoja de asistencia del alumno; hay un alumno encargado; se anota y creo que son tres veces, que reincide tres veces y se llama al acudiente para ver qué es lo que está pasando. [Estudiante]

V: ¿Siempre que se va a pedir un permiso porque se va a faltar, tiene que venir el padre de familia a solicitar ese…?
AR: Sí, ahí le dan una excusa, un papelito que tienen que firmar, que hay en el registro que tiene el coordinador, firma el padre [de familia] y que no vino por tal motivo. Por ejemplo, que si es del médico le tienen que traer exámenes, o eso, y se le muestra el papelito a cada profesor. Entonces tiene que el padre venir y verificar que eso fue verdad y hablar con los profesores. [Estudiante]

118Se necesita entonces, por una parte, la presencia de un adulto que avale el hecho, y además, el registro documental, la escritura, la firma.

119En prácticamente todos los colegios existe un control sistemático de la asistencia. En el colegio militar, por ejemplo, un instructor pasa por los salones para que el profesor dé el reporte de quién faltó. Dicho reporte, a su vez, ha sido dado por el comandante o subcomandante de curso (que son estudiantes) o por otros compañeros del salón. La supervisión en el aula de clase tiene varios propósitos: la disciplinaria y la académica. Existen controles normalizadores llevados al extremo, que si bien no parecen ser una orientación institucional general sino una iniciativa particular del docente, ciertamente se ejercen dentro de la institución y en la llamada dirección de curso:

  • 11 Colegio militar, diario de campo No. 10, dirección de curso.

Una vez termina con esto [supervisar las agendas] y mirando desde adelante a todo el curso dice: “Me hace el favor, todo el mundo se quita los zapatos y las medias”. Cuando ya todos se encuentran haciéndolo, [la profesora] comienza a revisar los pies de los chicos; básicamente parece estar viendo que las uñas estén cortas y limpias y que los tenis estén muy blancos. A quienes les dé visto bueno por los pies deben anotar en su agenda: “Felicitaciones por su presentación personal”. A los que no, notas como las siguientes: “Debo cortarme las uñas” o “Debo lavar los tenis”. Para poder revisar uno por uno, [la profesora] se introduce entre las filas, muy pegadas entre sí. Al terminar se para al frente de todos y empieza a recibir las agendas para firmar las notas.11

120La agenda de cada estudiante no sólo es un mecanismo de comunicación con los padres de familia, sino un sofisticado sistema de control, pues en ella los estudiantes tienen que hacer un reporte de cada una de las clases del día, anotar las tareas o hacer alguna referencia a los temas tratados en clase, indicando si estuvieron presentes y atentos al desarrollo de los mismos.

121Sin embargo, existe un sentido distinto del control. En uno de los colegios, la supervisión y el control en el aula de clase en general cumple más con la función de retroalimentar y acompañar el desarrollo del proceso pedagógico que con la de prevenir o sancionar una transgresión a la norma. En las evaluaciones, por ejemplo, el o la docente supervisa el trabajo del estudiante y realiza lo que pudiéramos llamar evaluaciones parciales. El llamado a lista se convierte también en una oportunidad para personalizar un reconocimiento o hacer una evaluación del desempeño del estudiante durante la clase o en las sesiones anteriores.

  • 12 Colegio oficial dos, diario de campo No. 13, clase de sociales.

El profe los ve como confundidos con el examen, les dice que tienen que acudir a la malicia, porque muchas respuestas están en las preguntas, que hay que saber leer. Además les recuerda con un poco de ironía: “Uno se acuerda de lo que ha leído o sabe; si no ha leído o no sabe, no se acuerda. Eso es clave”. El profe pasa por los puestos, se queda mirando cómo responden sus estudiantes, a alguno le dice: “Listo, así está bien”, el pelao lo celebra y se ríe. El profe ayuda a algunos, les explica, les da pistas. A un pelao le dice que escriba más grande porque “me voy a sacar un ojo leyendo eso”.12

  • 13 Colegio oficial dos, diario de campo No. 3, clase de sociales.

Se sienta en su escritorio y comienza a llamar lista. Son las 5:50 p.m. A medida que lo hace a cada uno le va diciendo si hoy trabajó o no trabajó. A algunos no les importa; otros le dicen: “Yo sí trabajé, profe”, pero él responde diciendo que no, o que hay que trabajar más. Cuando le tocó el turno a mi vecino le pidió la excusa del día anterior; éste le dice: “Ay, se me olvidó”. “Hum”, replica el profe. “No, en serio”, dice mi vecino sonriendo.13

122A los estudiantes se les delegan ciertas responsabilidades, entre las cuales está la de ejercer algunos controles sobre sus compañeros. Uno de estos controles es la asistencia:

  • 14 Colegio religioso, diario de campo No. 29, clase de matemáticas.

Mientras tanto Cristina pregunta que quién faltó y varios de los estudiantes le dan el nombre del alumno ausente, y ella pregunta directamente a la niña encargada de la asistencia: “Yuri Alexandra, ¿quién más faltó?”. Y ella le dice que nadie más.14

123Otro es el control de la disciplina en los espacios fuera del aula. En el colegio religioso, los docentes encargados de la disciplina tienen el apoyo de algunos alumnos de último grado, quienes portan un brazalete negro con letras amarillas con la inscripción “disciplina”, para que los demás estudiantes los “identifiquen” y los “respeten”. Sin embargo, los estudiantes no les hacen mucho caso, y ellos mismos, los encargados de la vigilancia, subvierten la norma:

CV: Pero bueno… es que ahora que veníamos para acá, vi a una niña que tenía un brazalete y decía “disciplina”
CA: Sí.
CV: ¿Eso qué significa?
CA: Los profesores tienen una jornada de disciplina, una semana de disciplina. Cada maestro tiene tres o cuatro semanas de disciplina. Por ejemplo, a mí me tocó la semana pasada. Entonces, ¿en qué consiste mi semana? En que dos profesores tienen que estar a la entrada del colegio a las 6:30, cuando cierre la puerta, vigilando la presentación y la entrada en orden, fundamentalmente la parte de uniformes, la presentación. Ese maestro… está a su cargo la disciplina durante toda la semana, entonces. O sea, que esté más vigilante que los demás, en la hora de descanso, sobre todo, en el polideportivo, y de manera particular en la tienda escolar, que es donde eso se vuelve… Tanto desorden había por ejemplo ahí, que tocó organizar unas filas con líneas, como [en] los bancos; el muchacho va lentamente avanzando para evitar el desorden […] y tiene el apoyo de dos o tres alumnos de once, de disciplina, que le colaboran a uno en la vigilancia. Entonces, para que los demás alumnos los respeten, pues los identifican…
CV: Y ¿sí hay respeto por esos alumnos? O como se dice, “se los pasan por galleta”. (Risa).
CA: No, es muy difícil, es muy, muy difícil. Porque ellos se aprovechan de ese brazalete. Eso da autoridad de cierta manera. Y Jorge [coordinador de disciplina] insiste mucho en que “quien tenga ese brazalete debe ser respetado”, quien tenga eso tiene autoridad. Entonces, si yo me lo pongo, ya obviamente [funciona] el símbolo […] Pero el muchacho… Sí, algunos se aprovechan de eso. Los demás chinitos […] no le comen cuento y los de once a veces les falta más compromiso: llegan tarde, por ejemplo […] Y triste. Por ejemplo, en la cooperativa son los que dejan colar a sus amigos. A la larga eso va haciendo mella. Si yo no veo yo sé que no exijo, o no digo, mejor dicho. El pequeñito sabe que cuando llegue a once… O ya van conociendo la curva de la norma. Entonces todo se va pasando […] [Docente]

  • 15 Fusil de palo con los que realizan la instrucción militar y cumplen guardias.

124Algo similar ocurre en el colegio militar. Diariamente, durante los descansos, algunos estudiantes de los cursos superiores (cadetes) son asignados para que hagan guardia, “armados” con un “palil”,15 en sitios estratégicos: la puerta que divide las oficinas administrativas de los patios, salones y oficinas académicas, la entrada a los baños, algunos corredores y escaleras, etc.

125En la vigilancia del cuerpo y de su normalización también se recurre a los pares para que estén pendientes de que sus compañeros no infrinjan las disposiciones del reglamento o manual:

  • 16 El brigadier es un estudiante de grado undécimo que se destaca académica y militarmente, a quien s (...)
  • 17 Colegio militar, diario de campo No. 13, instrucción militar.

En ese momento se acercó un brigadier16 con una de las niñas del 1001; pidió disculpas por la interrupción y dijo: “Cadete Rodríguez, muéstrele la lengua a mi teniente”, lo cual ella hizo de manera inmediata; lo que todos pudimos ver fue un gran piercing atravesando su lengua en la parte inferior. El teniente no pareció muy sorprendido y tan sólo le dijo que al otro día su mamá tendría que venir al colegio. Ella asintió y se fue a integrar a la formación donde estaban varios de sus compañeros. El brigadier permaneció un momento más con nosotros. Antes de alejarse en sentido contrario, hizo alusión a varios estudiantes más que estaban con piercing y, un poco con sorna, le dijo al teniente que era la moda de su escuadrón.17

SANCIONES

126Como anotábamos anteriormente en relación con la norma, un rasgo sobresaliente es que la aplicación del manual de convivencia, la imposición de las sanciones y en general la actitud frente a lo normativo es la falta de unidad de criterios interpretativos, procedimentales y pedagógicos en el interior de cada una de las instituciones. En este sentido, la sanción depende del estado de ánimo del profesor o del coordinador de disciplina, de la “forma de ser” del docente, de la interpretación individual de un artículo o parágrafo determinado, de la conveniencia o inconveniencia, etc.

127El llamado de atención suele ser el primer nivel —y el más frecuente— de la sanción que recae sobre el estudiante. Se le llama la atención sobre el orden de los puestos, sobre la necesidad de silencio, sobre el rendimiento académico, sobre la disciplina —del cuerpo, de la mente y de la acción—, sobre las emociones, etc. A veces es individual y otras colectiva, pero puede empezar de manera individual y terminar siendo un llamado de atención para todo el curso o para un grupo particular. Generalmente, el llamado de atención en el aula es público y en muy raras ocasiones el o la docente llama al estudiante para amonestarlo privadamente. Suele ir acompañado de la amenaza y de un discurso moralizante.

  • 18 Colegio religioso, diario de campo No. 13, clase de química.

En seguida el profesor se dirige a toda la clase: “Hay dos cosas que me molestan bastante: primero, que están coma que coma en el salón… ¡Y no miren caras porque cada uno sabe! Y también les digo que organicen unos grupos de trabajo, donde hay que trabajar en equipo. Tienen que aprender a trabajar en equipo; tolérense. Ahorita, por ejemplo (se refiere a lo del grupo de Manuel), ellas que es él y él que son ellas, y el trabajo frenado y el malo del paseo soy yo. Desde que llegué les pedí el favor de que se organizaran rápido, pero como ni siquiera contestan el saludo…”. Se hace silencio. Prosigue el profesor: “Lo que quiero que hagan es que me escriban lo que han investigado. Dejen la costumbre de estar pensando: las recuperaciones, las recuperaciones”. Mientras tanto ordena: “Señor Castro (Manuel), bote el chicle”, y continúa: “Espero que la próxima clase lo que diga lo hagan rápido […] A ver, señor Castro, le dije que botara el chicle y no lo ha hecho, y ¿qué está esperando para unirse a su grupo? […] Porque en esa actitud retadora (Castro lo mira directamente a la cara)… cuando uno reta no puede esperar sino represión”. Castro deja de comer chicle, lo saca de la boca y lo lleva hasta la caneca pero aún no se une a su grupo. [El profesor] sigue hablando, retomando el hilo: “Espero que la próxima clase se organicen rápido y saluden, porque es que yo saludo y ustedes nada. Son cositas… Ahora ustedes saben que yo no me molesto por el ruido, siempre y cuando estén en lo que estén, así que no coman y hagan lo que tienen que hacer”. Un alumno pregunta si se puede sacar cuaderno y [el profesor] contesta que nada, que una hoja no más. Todos se encuentran escribiendo o haciendo que escriben. Manuel por su parte aún permanece sin unirse con su grupo.18

128Observemos que en este solo evento ocurren simultáneamente varias cosas: primero hay un llamado de atención sobre aspectos que le molestan al profesor, y no porque estén en una reglamentación específica; segundo, el profesor quiere que le escriban a él —son muchos los eventos registrados en que se usa la pronominalización: “se me sientan”, “me hacen la tarea”, “me hacen silencio”, etc.—, de tal manera que pareciera que el estudiante no estudia para sí sino para el o la docente; tercero, son dos las amenazas que profiere: una para el estudiante y otra para todo el grupo; y cuarto, las resistencias desplegadas por los estudiantes frente a esta actitud autoritaria: el estudiante no bota el chicle inmediatamente, no se une a trabajar en grupo como se le ordena y no todos hacen el ejercicio.

DE LAS RESISTENCIAS Y TRANSGRESIONES

129Pero no todo es imposición del o la maestra, o no todo es imposición de las dinámicas que pudiéramos llamar instituidas. Los estudiantes han desarrollado una serie de estrategias que les permiten resistir el ordenamiento institucional y al mismo tiempo crear procesos instituyentes más o menos alternativos en los cuales pueden expresarse y construir sus propias prácticas culturales. A nivel general, por ejemplo, dos formas notorias de resistencia son la transgresión abierta de la norma, especialmente de aquellas consideradas no graves (comerciar dentro de la institución, apostar dinero en juegos de azar, circular por espacios restringidos a ciertas horas, etc.) y el desafío de los parámetros institucionales sobre presentación personal: el uso del uniforme, la manera de llevar el cabello, la altura de la falda, el uso de maquillaje y adornos personales, etc.

  • 19 Colegio privado, diario de campo No. 10, clase de español.

Entre tanto Yaneth se levanta de su puesto, se me acerca y me pregunta si yo anoto todo y le cuento a los profesores todo lo que veo. Yo le respondo que ningún profesor tiene acceso a mis notas y tampoco les comento nada; ella me responde con “ah, ya”. Pero sin dejar que se vaya le pregunto el porqué de la pregunta. Entonces se me acerca aún más mientras que mira hacia el puesto de la profesora y me dice que hay dos estudiantes que venden un producto que se llama Popsi. Yo le pido que me los señale y ella se va hasta el puesto de ellos y simulando que mira los cuadernos de los estudiantes con la mano toca a Óscar y a Julián, sin que ellos tengan la más mínima sospecha. Yaneth se sienta de nuevo en su puesto. Sin embargo, esta vez me acerco a la estudiante y le pregunto si eso está prohibido, y con la cabeza ella me responde que sí. “Está prohibido en el manual de convivencia”, dice Elena, quien está sentada detrás de Yaneth.19

  • 20 Colegio militar, diario de campo No. 12, clase de química.

Son pocos los que prestan atención y están pendientes de desarrollar los ejercicios [propuestos por el profesor]. Los que están cerca de la puerta están, desde hace rato, dedicados unos al ajedrez y otros al juego de dados apostando dinero. En ese momento llega Zuleta, un militar con uniforme y de inmediato los estudiantes se organizan y hacen silencio.20

130Para el caso concreto de las dinámicas del aula, el juego, el chiste, la broma, la ironía son permanentemente usados como una forma de resistir algunas actitudes autoritarias del docente, de cuestionar la institucionalidad, de “desacartonar” algunas situaciones comunicativas en el aula de clase, de expresar inconformidades o simplemente de aplazar alguna labor o trabajo académico que consideran falto de interés.

  • 21 Colegio militar, diario de campo No. 2, clase de comportamiento y salud.

En su recorrido por las filas, Inés se queda mirando fijamente a Moreno porque no se dispone a trabajar; él la voltea a mirar y en un tono burlón le dice: “Profe, no me mires así; yo también te quiero”.21

  • 22 Colegio religioso, diario de campo No. 19, clase de matemáticas.

“Yuri, ¿qué opinas?”. La niña mueve la boca como si tuviera algo dentro, y la profesora le dice: “Me haces el favor y me botas el chicle o lo que tengas en la boca”. “No tengo chicle”, dice Yuri. “Bueno, el papelito, lo que tengas en la boca”, dice Cristina. Otro niño que se encuentra cerca dice: “Bote los dientes porque los tiene en la boca”. Risas de quienes alcanzaron a oír. Yuri se saca el papelito y responde […].22

131Existen también muchas inconformidades, individuales o colectivas, y diversas maneras de expresarlas: con protestas inconclusas, con manifestaciones no verbales a espaldas del docente, con palabreo en voz baja y ante los pares, o con el enfrentamiento abierto y en voz alta, etc. De esta manera, mientras se desarrollan los actos de habla formales, los y las estudiantes que no están comprometidos en ellos sostienen otros procesos de comunicación tanto verbal como no verbal, en pequeños grupos o por parejas, de los cuales quedan por fuera el profesor y los demás compañeros.

132Por supuesto, existe el desacato abierto, o velado, a pesar de la insistencia, la súplica e incluso las amenazas:

  • 23 Colegio religioso, diario de campo No. 19, clase de matemáticas.

La profesora dice de un momento a otro: “Pase el código 32”, y varios alumnos protestan y se arma un gran ruido. “32 y 48 que son los últimos dos que faltan… Pase”, le dice a Ángela, quien responde que no y la profesora la interroga: “¿Por qué no quieres pasar?”. “Porque no sabe”, responde Sebastián, que se encuentra al lado de Ángela, y la profesora le dice: “Ella creo que tiene boquita y puede hablar. ¿Qué le pasó, Ángela? ¿Por qué no pasas al tablero?”. Ángela responde que no quiere y la profesora le dice que cómo así: “Qué tal yo decirte que es que no quiero calificarte la evaluación. ¿Eso te parece justo, decir: ‘No, es que no quiero’, ah? No, es que hoy no quiero dictar clase. Pasa, Ángela, por favor. No tienes una razón. Pasa, a ver, rápido… ¡Calladitos!”. Y repite: “Pasa, Ángela”. La niña dice de nuevo que no. “Ángela, entonces espérame afuera en la puerta. Si no quieres pasar, si no quieres estar en clase, esto lo arreglamos con Jorge [coordinador de disciplina]”. No quiero, dice Ángela, y la profesora replica: “Pero es que, ¿como así que es que no quiero? O pasas o me esperas allá afuera y hablamos las dos. ¡Hágame el favor! Decide a ver qué vas a hacer, contéstame, porque no me voy a gastar todo el tiempo de la clase porque tú no quieres participar en clase”. Pide que saquen el cuaderno de teoría y de nuevo se dirige a Ángela: “Decida: o pasa al tablero o se sale del salón”. Ángela dice que no, y la profesora: “No, pero es que yo no te estoy preguntando”. “Es que me da pena”, dice Ángela. “No, eso no le debe dar pena. Pena le debe dar la actitud que está tomando. Eso sí le debe dar pena. ¡Rápido, a ver, decide! ¡Qué tal yo gastando toda la clase aquí por ti! Decide: pasas o vamos donde el coordinador. Sólo hay esas dos opciones. Si me estuvieras dando una respuesta lógica, acepto. Bueno, entonces al final de clase vamos donde el coordinador”. Y estas últimas palabras las dijo mientras golpeaba en el brazo del pupitre de Ángela con la palma de la mano […]23

  • 24 Vale la pena destacar que no siempre es clara la diferencia entre las actitudes y prácticas que pu (...)

133De esta manera, podemos destacar que en medio de esa complejidad y densidad comunicativas se expresan dinámicas tanto reactivas como de resistencia que generan unos espacios comunicativos en donde el o la estudiante puede disentir, afirmar, dar su opinión o simplemente hablar de un cosa distinta al tema de clase, o también expresar sus estéticas y actuar de manera diferente a como lo estipulan los mandamientos normativos institucionales.24 Podemos inscribir estas dinámicas en la tensión conflictiva que se presenta en el entrecruzamiento de la cultura escolar con las distintas culturas específicas, la convergencia entre la cultura de la escolarización, el disciplinamiento social de los sujetos y la racionalización de las prácticas cotidianas, y otras formaciones culturales, culturas juveniles y culturas gremiales.

134Sin embargo, es de anotar que si bien las tensiones anteriormente planteadas siempre se han dado en el interior de las instituciones, hoy tal vez adquieren mayor visibilidad justamente gracias a los procesos de descentramiento de la educación y formación de los sujetos, a la emergencia de otras instituciones, agentes y espacios de educación no formal, y a la pérdida de estatus social y político de los y las docentes, entre otros aspectos que ya esbozamos en la introducción de este libro.

LOS RETOS DE LA EDUCACIÓN EN LOS NUEVOS CONTEXTOS DE LO POLÍTICO

135Como mencionamos al comienzo de este capítulo, podemos partir del hecho de que hoy existen nuevas formas, escenarios y prácticas de participación en lo político y social. Las instituciones tradicionales como los partidos políticos y el Parlamento cada vez producen más rechazos, son cada vez menos el espacio para el debate y el ejercicio de la política. La estrategia asumida por parte de la llamada sociedad civil ha sido la búsqueda de alternativas para la participación, las adscripciones sociopolíticas y el ejercicio de la ciudadanía. La música, la apropiación resignificada de los espacios públicos, el consumo, el graffiti, las actividades del grupo o la pandilla, los nuevos movimientos sociales, ecologistas, feministas, homosexuales, de derechos humanos, son nuevas formas de reivindicar derechos, comprometerse con la sociedad y las comunidades, realizar propuestas de convivencia, hacer oír la voz de los que históricamente han estado marginados o se sienten mal representados en las instituciones políticas tradicionales.

  • 25 Cursivas del autor.

136Varios autores coinciden en afirmar que la acción política en la sociedad contemporánea ha cambiado radicalmente y los ámbitos, ejercicios, temas, preguntas y problemas no necesariamente se circunscriben a los espacios, formas y marcos tradicionales de hacer política. Beck (1993: 129 y ss.), por ejemplo, afirma que por un lado surge una vacuidad en la acción de las instituciones políticas y por otro un “renacimiento no institucional” de lo político; que “la constelación política de la época industrial se está volviendo no política, mientras que lo que era no político en el industrialismo se está volviendo político”.25 Para este autor, ese aspecto nuevo de lo político, inscrito fundamentalmente en la vida cotidiana y que denomina la subpolítica, se ancla en un proceso de individualización que permite mayor oportunidad de elección, mayor posibilidad al individuo de construir su propia biografía, su identidad, sus redes sociales, sus convicciones, contraponiéndose todo ello a las formas de socialización de la modernidad industrial.

137Giddens (1995), en una perspectiva más o menos similar, constata la aparición de la política de vida, la cual se refiere a “cuestiones políticas que derivan de procesos de realización del yo en circunstancias postradicionales […]”, circunstancias que tienen que ver con la interdependencia global y la libertad de elección en la adopción de un estilo de vida que es capaz de generar poder, es decir, que tiene capacidad transformadora y de incidencia en los espacios y aparatos tradicionales de la política. En otras palabras, la adopción de un estilo de vida a partir de decisiones individuales, moralmente justificables para la realización del yo e interdependientes de procesos globales, afectan cursos y consideraciones universales en temas como la ecología, la reproducción biológica, la guerra, etc.

138Para el caso latinoamericano, Hopenhayn (2005: 218 y ss.), tras plantear que los cambios del concepto y de la práctica de la ciudadanía están estrechamente relacionados con “el tipo de globalización que vivimos”, la crisis del Estado nación y el “impacto de nuevas tecnologías de comunicación”, afirma que no es extraño que “en momentos de consolidación de las democracias censatarias y expansión de los derechos civiles en América Latina, la respuesta de la sociedad civil tienda a la desafección ciudadana, vale decir, a un menor compromiso con la política o una menor confianza en el sistema político” y que más bien las prácticas de la ciudadanía se descentren del Estado y del sistema político y se diseminen “en una pluralidad de campos de acción, de espacios de negociación de conflictos, territorios e interlocutores”.

  • 26 Según Keane (1997), el primero, vinculado a la lucha contra los Estados despóticos europeos en los (...)

139Desde luego, en este escenario de transformación de lo político, la idea y la práctica de la actuación pública también han tenido cambios estructurales y culturales. La esfera pública, después de haber pasado por tres momentos,26 hoy no existe como una esfera pública unificada sino como “un complejo mosaico de esferas públicas de diversos tamaños, que se traslapan e interconectan y que nos obligan a reconsiderar radicalmente nuestros conceptos sobre la vida pública […]” (Keane, 1997: 57 y ss). Por su parte, Volkmer (2004) ha descrito cómo la nueva condición de la comunicación global, y especialmente la presencia de la web, ha generado una esfera pública global y autónoma, en la cual se reconfigura la información política, se ejerce cierta soberanía en la medida en que no obedece directamente a las regulaciones estatales, emerge una suerte de integración entre los diferentes medios de comunicación y se provee información política entre las partes más alejadas del planeta.

140Sin embargo, vale la pena resaltar brevemente que la relación entre lo público y los medios de comunicación y las nuevas tecnologías de la comunicación y la información, no se reduce a la mediación instrumental que ellos realizan. En efecto, los medios de comunicación no actúan sólo como vehículos de información ni como escenarios pasivos del debate público. Una permanente tensión entre fuerzas hegemónicas y contrahegemónicas configura finalmente ese espacio o esfera pública en donde se da esa relación tan controvertida entre los medios y la política.

  • 27 Para ahondar en esta especie de esquizofrenia, se puede consultar el trabajo de Herrera y otros (2 (...)

141Todo lo anterior implica que el sistema educativo asuma una serie de retos en términos de su diálogo con los nuevos contextos de lo político. En primer lugar, y aunque parezca obvio, la educación y la institución escolar deben partir de reconocer la existencia de estos cambios. Pero no sólo reconocerlos en las expresiones más evidentes y más simples que emergen en su entorno, sino en sus manifestaciones más complejas e indirectas dentro del propio sistema y dentro de la misma institución escolar, es decir, reconocer la manera o maneras como lo público político, el ejercicio ciudadano, se manifiesta a través de las prácticas cotidianas de los y las estudiantes, de ciertas maneras tangenciales de ejercer la docencia, de ciertos proyectos pedagógicos que instauran aperturas que entran en tensión con los sentidos políticos tradicionales de la escolarización de la modernidad. Si no existe ese reconocimiento, no sólo sería un obstáculo para la formulación de una política educativa amplia y pertinente a las realidades de nuestro país, sino que cualquier política formulada tendiente a superar la brecha se tornaría inocua en la medida en que sería imposible su desarrollo, pues seguiría la separación entre lo que se formula y lo que realmente se lleva a cabo en el terreno mismo y en el día a día de los procesos educativos.27

142Lo anterior nos lleva a plantear un segundo reto, también en el plano de los reconocimientos: el de hacer visibles las prácticas, tanto discursivas como pedagógicas. Dicha visibilización permitiría comenzar a superar ciertas condiciones de reproducción de una ciudadanía pasiva, inscrita exclusivamente en el marco de los derechos y deberes, y desde la cual se forman las subjetividades políticas de los estudiantes y se reafirman las de algunos de los actores escolares adultos. Permitiría también hacer un tránsito de un sentido restringido de la responsabilidad (egoísta, individualista) hacia un sentido de responsabilidad compartida, de una concepción de la solidaridad como caridad hacia una solidaridad que trascienda fronteras políticas, religiosas y territoriales y se inscriba en un sentido humano planetario. Justamente, Tedesco (2003: 3) nos llama la atención sobre el hecho de que “un concepto de ciudadanía mundial, de ciudadanía planetaria, exige un concepto de solidaridad vinculado a la pertenencia al género humano y no a alguna de sus formas particulares”.

143Reconocer en el interior de la escuela las prácticas relacionadas con el conflicto y la convivencia seguramente facilitará concebir transformaciones pedagógicas en el tratamiento del conflicto, de tal manera que se pueda hacer de éste no ya un síntoma vergonzante que se debe ocultar, prevenir y erradicar, sino un pretexto para formar en la convivencia reconociendo la diferencia y la tensión conflictiva entre las culturas que convergen en la institución escolar. Para Hopenhayn (2000 y 2005), la ciudadanía además de descentrada (del Estado y del sistema político, como lo dijimos en párrafos anteriores), se redefine en términos de la afirmación de la diferencia y la promoción de la diversidad. Ya no sólo se circunscribe la ciudadanía a la defensa de los derechos básicos sino a la defensa de la diferencia y al reconocimiento de la diferenciación de las demandas comunicativo-políticas inscritas en la sociedad de la información. Y eso es justamente lo que el sistema educativo debe permitir.

144Otro campo de reconocimientos necesarios se relaciona con los ejercicios de la política dentro de la institución escolar. Es fundamental que el sistema educativo reconozca el tipo de espacios de participación de los actores escolares que ha propiciado para el desarrollo tanto del gobierno escolar como de las prácticas de involucramiento público. Reconocer tanto prácticas restrictivas como esfuerzos a veces aislados de instituciones o actores escolares por romper esquemas antidemocráticos, permitirá sin duda alguna superar todo aquello que dificulta una participación democrática, especialmente lo que se deriva de factores estructurales como la organización, la disposición de tiempos y espacios, el desarrollo de competencias específicas, etc.

145Finalmente, el tercer reto es el gran desafío de pensar y realizar una transformación institucional profunda que, en términos de la ciudadanía, vaya más allá de garantizar el derecho ciudadano a la educación de los sujetos. Es decir, que vaya más lejos de saldar las deudas de cobertura a las cuales nos referíamos en la introducción de este libro. Que pueda superar ese afán modernizante de una incorporación instrumental de nuevas tecnologías de la información y la comunicación pensando que de esa manera se asegura el derecho de los ciudadanos a formarse en la llamada sociedad de la información. Que pueda desarrollar unas estrategias que superen tanto el reduccionismo en materia de formación política y consolidación de una cultura política en el sistema educativo (Herrera y otros, 2005:116) como las mediciones obtusas de unas competencias ciudadanas a través de estándares universalistas o de pruebas que desconocen los contextos específicos del país y de sus regiones.

146En fin, el sistema educativo tiene el reto de ir más allá de pensar que las problemáticas en materia política que hoy aquejan a nuestra sociedad se solucionan mediante la difusión y transmisión de contenidos curriculares, y no transformando profundamente las políticas educativas y las prácticas pedagógicas mismas.

Notes

1 Algunas ideas expuestas en este capítulo fueron inicialmente desarrolladas por el autor en la revista Nómadas, No. 15, del Departamento de Investigaciones de la Universidad Central (DIUC) de Bogotá y en Educació i Cultura, Revista Mallorquina de Pedagogía, No. 17, de la Universitat de les Illes Balears de Palma de Mallorca.

2 Es evidente que no nos interesa aquí profundizar en los albores de las concepciones y prácticas de la ciudadanía y de la democracia. Sin embargo queremos señalar, en términos generales, algunos de los sentidos y de los problemas filosóficos que la tradición grecorromana se planteó en este terreno, en tanto ello incidió en las prácticas y en los debates que se han desatado en torno a la constitución de la democracia moderna y en el debate actual sobre la construcción de la sociedad contemporánea. En efecto, las concepciones actuales de la ciudadanía y de la democracia se remontan a la antigüedad clásica y al sentido que sobre ellas construyeron los griegos y romanos. Para Cortina (1997: 42-43), tradiciones políticas como la republicana y la liberal, o sentidos como democracia participativa y democracia representativa, o la misma ciudadanía entendida como relación política, es decir, como vínculo entre un ciudadano y una comunidad política, parten de una doble raíz: la tradición política del polités griego y la tradición jurídica del civis romano. Siguiendo a esta autora, la idea de ciudadano como miembro que participa activamente en una comunidad política nace de la experiencia democrática de los atenienses en los siglos V y IV a. de C. Para esta experiencia, la idea de hombre que subyace es la de un ser dotado de palabra, que es capaz de relacionarse con otros hombres, de convivir con ellos y de discernir. En este sentido, la deliberación aparece para los griegos como una dimensión clave del ejercicio político, la construcción de la democracia y el ejercicio de la ciudadanía, pues a través de ella se construye la idea de lo que es justo e injusto, digno e indigno, bueno y malo. Por su parte, la expansión y extensión del Imperio romano, entre otros aspectos, por supuesto, hizo que la ciudadanía tomara una forma más de estatuto jurídico que “[…] una exigencia de implicación política, una base para reclamar derechos, y no un vínculo que pide responsabilidades” (Cortina, 1997: 54). En este sentido, ciudadano es quien actúa bajo la ley, está protegido por ella y la comparte.

3 El individuo no debe dar cuenta de sus actos a la sociedad en cuanto éstos no se refieran o afecten los intereses de otras personas, sino a los de él mismo, es decir, es la posibilidad de hacer lo que las leyes permiten o dejan hacer.

4 En contraposición, como veremos más adelante, a la ciudadanía como práctica.

5 Aunque una de las preguntas clave para propiciar los relatos sobre el tema de la ciudadanía fue la que indaga por el hecho de ser buen ciudadano, la cual pudo causar algún tipo de sesgo en las respuestas en el sentido de condicionarlas moralmente de manera bipolar (bueno-malo), la construcción de los universos generales de sentido se realizó teniendo en cuenta el análisis de los documentos institucionales y las narraciones sobre la formación del ciudadano, los procesos de gobierno escolar y las dinámicas de participación, todo lo cual creemos permitió contrastar el posible sesgo.

6 Una a la vez o todas juntas, nunca se sabe.

7 En el sentido de Teun A. van Dijk (2000a y 2000b).

8 Colegio militar, diario de campo No. 26, clase de comportamiento y salud.

9 Para aquellos que concuerden con Kholberg, estaríamos hablando de que con esta situación se está reforzando el nivel preconvencional del desarrollo del juicio moral.

10 Colegio religioso, diario de campo No. 33, clase de filosofía.

11 Colegio militar, diario de campo No. 10, dirección de curso.

12 Colegio oficial dos, diario de campo No. 13, clase de sociales.

13 Colegio oficial dos, diario de campo No. 3, clase de sociales.

14 Colegio religioso, diario de campo No. 29, clase de matemáticas.

15 Fusil de palo con los que realizan la instrucción militar y cumplen guardias.

16 El brigadier es un estudiante de grado undécimo que se destaca académica y militarmente, a quien se le concede cierto mando sobre todos los estudiantes del colegio.

17 Colegio militar, diario de campo No. 13, instrucción militar.

18 Colegio religioso, diario de campo No. 13, clase de química.

19 Colegio privado, diario de campo No. 10, clase de español.

20 Colegio militar, diario de campo No. 12, clase de química.

21 Colegio militar, diario de campo No. 2, clase de comportamiento y salud.

22 Colegio religioso, diario de campo No. 19, clase de matemáticas.

23 Colegio religioso, diario de campo No. 19, clase de matemáticas.

24 Vale la pena destacar que no siempre es clara la diferencia entre las actitudes y prácticas que pueden ser de resistencia —instituyentes— y aquellas otras que no son más que reactivas o simplemente de continuidad de matrices simbólicas y éticas de una sociedad de consumo que no hace sino expresarse en el interior de las instituciones a través de los y las jóvenes.

25 Cursivas del autor.

26 Según Keane (1997), el primero, vinculado a la lucha contra los Estados despóticos europeos en los siglos XVII y XVIII; aquí, lo “público”, “el público” eran un “arma” o un acto dirigido en contra de las arbitrariedades, los abusos de poder y el interés “privado” de los cortesanos. El segundo, en la primera mitad del siglo XX, se relacionó con el crecimiento del capitalismo; la llamada esfera pública se utilizó para atacar la “garra monopólica” de la producción y el consumo de bienes y, al mismo tiempo, defender áreas de la vida de la acción especulativa “sobre pérdidas y ganancias racionalmente calculadas”. Muchas de las interpretaciones en esta etapa, según el autor, tienen en común su insistencia en que las economías de consumo fomentan el egoísmo y el desinterés por lo público, disminuyen el tiempo disponible para participar en la vida pública y, a través de la manipulación de los medios de comunicación, se promueve el engaño y la ignorancia. El tercer momento, el ideal de esfera pública se vinculó con la radiodifusión de servicio público, como una manera de preservar la vida pública en “una era de capitalismo consumista y organizado por el Estado”.

27 Para ahondar en esta especie de esquizofrenia, se puede consultar el trabajo de Herrera y otros (2005), especialmente el capítulo tercero, en el cual se muestra cierto divorcio entre las diversas estrategias y mecanismos implementados a partir de la Constitución del 91 en materia de educación para la democracia, y lo que realmente ocurre en el seno de las instituciones educativas.

© Siglo del Hombre Editores, 2007

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