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Ciudadanía y comunicación

 | 
Carlos Eduardo Valderrama Higuera

Parte I

Capítulo 2. Medios de comunicación en la escuela1

Texte intégral

GLOBALIZACIÓN Y MEDIOS

  • 1 En este capítulo se retoman algunas ideas expuestas en los artículos publicados por el autor en la (...)

1Sólo es posible entender la compleja relación entre los medios y la globalización si contemplamos simultáneamente dos procesos no siempre claramente diferenciables entre sí: por una parte, el proceso de globalización de los medios como tal, y por otra, los procesos que hacen de los medios una condición de posibilidad de la globalización.

2Con respecto al primero, en su condición de industria, los medios masivos de comunicación no escapan a la lógica y a las dinámicas de las grandes corporaciones. Si bien las empresas de telecomunicaciones, las agencias de noticias y las industrias del entretenimiento se iniciaron con una perspectiva internacional, hoy los conglomerados de estos sectores han conformado un sólido mercado mundial, se han fusionado diversificando sus frentes de producción al tiempo que se consolidan monopolios y se formalizan oligopolios, y han entrado a su vez a formar parte de los intereses de otros sectores, pues como afirma (Thompson, 1998: 213), el sector financiero ha “adquirido sustanciosos intereses en el sector de la información y la comunicación, como parte de políticas explícitas de expansión global y diversificación”.

  • 2 Véase a este respecto Ford (2000) y Ramonet (2004).

3Según Held et al. (1999: 347), desde la década de los setenta las dinámicas de la globalización en términos de liberalización de los mercados y de las regulaciones nacionales y globales de las telecomunicaciones y las industrias mediáticas ha dado lugar a cinco principales tendencias: a) el incremento de la concentración de la propiedad; b) un cambio de la propiedad pública a la propiedad privada; c) la tendencia a aumentar la transnacionalización de las corporaciones mediante el establecimiento de subsidiarias o de la compra de empresas locales; d) diversificación general de las corporaciones mediante diferentes tipos de productos mediáticos, y e) un incremento del número de fusiones entre productores culturales, corporaciones de telecomunicaciones y empresas productoras de hardware y software.2

  • 3 Entendemos por sustrato tecnosimbólico el conjunto de condiciones económicas, técnicas, tecnológic (...)
  • 4 Internet, prensa y radio digitales, portales en la web de canales de TV, etc.

4En relación con la segunda dimensión de nuestro acercamiento, podemos decir, junto con Thompson (1998: 200), que existe globalización “sólo cuando la creciente interconectividad de diferentes regiones y lugares se convierte en sistemática, en cierto grado recíproca, y sólo cuando el alcance de la interconectividad resulta efectivamente global”. La interconectividad resulta siendo uno, si no el más importante, de los sustratos tecnosimbólicos3 de la globalización. Y los medios de comunicación, especialmente los nuevos medios,4 son justamente los agentes globales que soportan ese sustrato.

  • 5 Sin embargo, vale la pena anotar que esta dependencia es orientada principalmente por razones merc (...)

5La creciente mediatización de la sociedad, agenciada gracias al desarrollo de las tecnologías de la información y la comunicación (redes satelitales, telecomunicaciones, microelectrónica, etc.), incrementa una doble condición (de vieja data) de los medios: su carácter de mediadores sociales (Martín Serrano, 1978) y de agentes de la sociedad de mercado, y su carácter de mediadores sociopolíticos a través de los usos y empoderamientos que los sujetos individuales y colectivos hacen de ellos. Existe, pues, una especie de dependencia mediática, tanto individual como colectiva, en casi todos los órdenes de la vida.5 Junto con otras tecnologías de la comunicación y la información, los medios han pasado a ocupar un lugar central en la construcción de nuevas formas cognoscitivas y maneras de relacionarse con el mundo. Para Orozco (2001: 20), el “resultado es que en el presente milenio (y ya desde las últimas décadas del anterior), no es posible sustraerse de los medios, y los que lo hacen, o son forzados a hacerlo, afrontan incalculables costos por su exclusión […]”.

6Y en este marco nos interesa llamar la atención sobre las asimetrías relacionadas con las dinámicas de conexión-desconexión, pues esta tensión significa también el ingreso a un juego perverso de inclusión-exclusión en los diferentes escenarios: laboral, educacional, de servicios, de bienestar social, etc. Además de la concentración de poder económico, y como ya lo habíamos planteado en la introducción, el monopolio en el ámbito de la comunicación y la información lleva indiscutiblemente a la concentración del poder simbólico y a grandes desigualdades de diverso orden. Sin duda alguna, esto ha contribuido a acrecentar lo que Aníbal Ford (2000) llama las brechas infocomunicacionales entre países, la diferenciación —en calidad y cantidad— entre los sectores sociales en el acceso a las tecnologías de la comunicación y las desventajas en el ejercicio del poder mediado por los medios.

7Ahora bien, la manera como la escuela se ha relacionado con los medios de comunicación y las nuevas tecnologías de la información en los países del Tercer Mundo permite, a su vez, crear una serie de condiciones culturales y educativas que coadyuvan al mantenimiento y a la ampliación de las brechas infocomunicacionales. En efecto, en la medida en que la conexión va más allá de lo que pueden decir los indicadores de disponibilidad y accesibilidad a las tecnologías de la información y la comunicación e incorpora aspectos cualitativos relacionados con los usos, apropiaciones y competencias comunicativas y manejos de lenguajes audiovisuales (y digitales en las tecnologías emergentes), la formación de los sujetos juega un papel fundamental justamente en las dinámicas de inclusión y exclusión que mencionamos en líneas anteriores.

8Las maneras como se incorporan —o se desconocen e invisibilizan— los medios masivos de comunicación en los desarrollos curriculares de las instituciones escolares, el lugar que ocupan —o no ocupan— en las relaciones pedagógicas del aula de clase, el desconocimiento e invisibilización de los leguajes audiovisuales, ciertos discursos —saberes y opiniones— que se tienen sobre los medios y las nuevas tecnologías de la comunicación e información, están fraguando desde el seno mismo de la escuela un déficit de capital simbólico que sostiene la brecha infocomunicacional y legitima, a su vez, políticas reduccionistas y populistas de implentación de usos y apropiaciones instrumentales de estas tecnologías.

9En lo que sigue, intentaremos mostrar precisamente cómo en los discursos y en los microescenarios de las instituciones escolares se expresa la problemática que acabamos de plantear.

LOS MEDIOS Y EL LENGUAJE AUDIOVISUAL EN EL AULA

  • 6 Véanse por ejemplo los trabajos de innovación pedagógica presentados en los eventos convocados en (...)

10Partiendo del marco anterior, y ya en el ámbito del aula de clase, abordaremos el lugar que ocupan los medios masivos de comunicación y el lenguaje audiovisual en la relación pedagógica. Si bien debemos reconocer que en Colombia de algún tiempo para acá ha comenzado a tratarse el tema con trabajos en lectura de la imagen, proyectos en producción en medios, en hipertexto e hipermedia y en lectura crítica de medios de comunicación,6 a manera de hipótesis debemos decir que en términos generales y salvo algunas experiencias que generalmente son iniciativa de algún o alguna docente, el lenguaje audiovisual, y por extensión los medios masivos, no han adquirido suficiente protagonismo en las que llamamos dinámicas comunicativas formales en el ámbito escolar y específicamente en el aula de clase. No adquieren presencia decidida en las prácticas pedagógicas ni en las estructuras curriculares.

11En nuestra primera investigación, por ejemplo, pudimos constatar varias cosas en relación con los medios masivos de comunicación y el uso del lenguaje audiovisual. De las 167 clases observadas, solamente en un 10% se usó algún medio masivo de comunicación. En unas pocas se recurrió al periódico y, en las restantes, a productos audiovisuales correspondientes a tres géneros: los noticieros, el cine-arte y los documentales. Paradójicamente son los géneros que menor consumo tienen por parte de los jóvenes y los niños. Pero además de la escasa incorporación de los medios a los procesos pedagógicos, la manera como ellos se introducen no sobrepasa generalmente su uso instrumental: bien con la intención de hacer más dinámicas las clases, bien como soporte para transmitir más eficiente y eficazmente cierta información, o bien para “acercar” al estudiante a una realidad “externa” a la institución.

12Aquí vale la pena resaltar la necesidad de reconocer que el lugar que ocupa la institución escolar en la modernidad, es decir, la de ser la institución que por excelencia se encarga de la introducción del individuo en la sociedad, hoy lo comparte con otras instancias educativas formales e informales con las cuales la escuela tiene que dialogar de manera inteligente y no meramente instrumental o mecánica. Como dice Luis Fecé (2000), el mundo de referencia del alumno ha cambiado y su entorno cercano, su forma de relacionarse con el mundo, la adquisición de conocimientos o las relaciones interpersonales están condicionadas por nuevos sistemas de representación: el cómic, las teleseries, las películas de la televisión, el videoclip, la moda, la música pop. Como dijimos anteriormente, la relación maestro-alumno como eje del proceso educativo formal comienza a ser descentrada por los medios masivos de comunicación y las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, así como por las relaciones interpersonales que los sujetos de la formación sostienen con sus pares por fuera de las instituciones escolares. Siguiendo a Guillermo Orozco (2004: 121-122), y en relación con los medios de comunicación, podemos decir que la omnipresencia de éstos en la vida cotidiana, y la dependencia que se desarrolla hacia ellos individual y colectivamente, “hace que el estarse educando sea una situación multiplicada”.

13En general, podemos decir que en el conjunto de las instituciones en donde se realizaron las investigaciones no existe una propuesta pedagógica clara y sistemática del uso de los medios en el desarrollo temático de las asignaturas o en la formación de los estudiantes en otros espacios extracurriculares. A conclusiones similares llegó una amplia investigación realizada por el programa RED y el Instituto de Estudios en Comunicación y Cultura de la Universidad Nacional, que analizó cerca de 420 instituciones educativas públicas y privadas de Bogotá. Rodríguez, Goyes y Espitia (2003: 172), autores del trabajo, concluyen que en “el contexto educativo bogotano no existe una cultura de producción y uso de medios en la escuela […]”, pues los profesores “no desarrollan usos de los medios de comunicación al interior de sus prácticas pedagógicas”. De igual manera, concluyeron que la producción, además de ser muy baja —pocas instituciones tienen la infraestructura y una producción sistemática— ésta se encuentra desligada de su uso por parte de los profesores, de tal manera que usos y producción son dos variables independientes (Rodríguez, Goyes y Espitia, 2003: 109). La mayoría de las prácticas se han realizado

[…] desde el activismo, lo que conlleva a que no sean sostenibles en el tiempo, que no tengan incidencia en la transformación de la cultura escolar, que no hayan sido sistematizadas y que no hayan derivado en procesos de investigación y de producción de conocimiento. [Rodríguez, Goyes y Espitia, 2003: 173]

14De estas acciones puntuales llevadas a cabo por docentes, algunas tienen mayor acierto pedagógico, otras no tanto. En una de las instituciones con las cuales trabajamos, un docente desarrolló una metodología para trabajar su clase con las caricaturas de tipo político que publican los periódicos colombianos de circulación masiva. Mientras que en otro colegio, un docente realiza una aproximación sui generis a los noticieros de televisión:

[…] yo tengo la parte de ciencias políticas y democracia, y ellos cada vez que tienen clase conmigo se evalúan noticias, siempre, siempre, siempre […] Yo siempre les tomo nota, les evalúo la parte de noticias, siempre escojo a 15 personas por sorteo […] [Docente]
CV: ¿Los profesores usan los medios de comunicación para hacer sus clases?
MF: Sí, por ejemplo en español se colocan mucho los videos, digamos de las épocas antiguas, La Iliada, La Odisea, Romeo y Julieta […] En democracia y en religión se utiliza mucho… no, más que todo en democracia se utiliza mucho el periódico. A nosotros nos ponen a ver noticias y digamos todos los martes a las dos primeras horas tenemos previa [evaluación] de noticias, entonces [hablamos sobre lo] que pasó en esa semana, entonces se empieza a decir bueno, qué pasó con el presidente Fujimori, entonces uno tiene que ya, entonces; o leen, el profesor lee, lo manda a uno a leer artículos del periódico, de la Enter, y uno tiene que hacer el resumen, se lo pasa y él a veces escoge resúmenes al azar y empieza: “Tal persona me explica qué fue lo que hizo en su resumen” […] [Estudiante]

15Observemos que en este caso la relación que se está propiciando entre estudiantes y medios masivos de comunicación es de obligatoriedad, un acercamiento a ellos para dar cuenta de lo que dijeron los medios en torno de un tema particular. Es sin duda alguna un uso inscrito en una práctica pedagógica tradicional que hace primar la repetición, la construcción memorística del conocimiento.

16Como mencionamos al comienzo de este capítulo, destacamos que en general el uso de los medios masivos es reducido, no sólo porque se utilizan en algunas pocas asignaturas, sino porque se considera que sólo los noticieros o el cine arte son de “ayuda” para el desarrollo curricular, desconociendo así otros géneros audiovisuales que también tienen potencialidad pedagógica.

  • 7 En estricto sentido no se trata de una emisora, en tanto no usa el espectro electromagnético, sino (...)

17Con respecto a la producción, los medios de comunicación escolar más comunes en los colegios son el periódico y la emisora. Casi todas las instituciones con las cuales trabajamos cuentan con uno de ellos o con los dos. Sin embargo, estos medios generalmente aparecen como el proyecto de unas pocas personas o de un área en particular (la de español, por ejemplo) y no parecen tener una real incidencia en la cotidianidad de la cultura escolar. La mayoría de las veces la emisora7 es responsabilidad de los grados superiores (décimo y undécimo), pero no son claras las orientaciones o la dinámica y el sentido que tiene para el colegio este medio de comunicación; de hecho, en la mayoría de los colegios no ha funcionado de manera continua, se utiliza sólo para difundir música y no es clara su utilización como un medio eficaz para dar información, crear espacios de comunicación entre la comunidad o para apoyar algún tipo de proceso educativo o de gestión institucional.

18Algo similar sucede con el periódico: éste es responsabilidad de algunas personas —en cada colegio es diferente: en algunos es de profesores, en otros de estudiantes de grados intermedios— que se encargan básicamente de recoger en cada uno de los cursos artículos o pequeños trabajos sin que exista claridad sobre los temas o los criterios para aceptar o no las colaboraciones de los estudiantes y sin que exista regularidad en su producción.

MF: […] algo que está muy mal en el colegio y es el periódico […], que pues en todos los colegios… pues yo he visto en donde mis amigos y el periódico es algo muy importante […] Aquí en el colegio, no. […] El periódico es algo como que lo hacen unas cinco o cuatro personas; son los voceros de ese proyecto y pues al resto del colegio no le importa y lo obligan a comprarlo, o sea, lo bueno sería que fuera algo como que a uno le naciera y viera […] que es algo tan, tan bueno, tan bien hecho, tan importante que a uno pues le nazca […] comprarlo y enterarse del periódico… Que sea más, más consecutivo, ¿sí?
SMR: ¿Quiénes trabajan en ese periódico?
MF: Los de once, como que cuatro o cinco personas de once […] [Estudiante]

DISCURSOS SOBRE LOS MEDIOS

19Los sentidos generales desde los cuales se organiza la mayoría de los discursos de los actores escolares sobre los medios de comunicación giran en torno a una visión dual sobre el papel que ellos cumplen en la educación y en la sociedad en general. En este sentido, los discursos se mueven entre quienes consideran que los medios de comunicación —y las nuevas tecnologías— tienen una gran responsabilidad y hacen un gran aporte tanto en lo educativo como al funcionamiento de la sociedad, y los que asumen una perspectiva negativa sobre los mismos. En relación con la primera perspectiva, se considera que los medios son los encargados de mantener informada a la población, posibilitan el acercamiento a otras personas y a otros contextos sociales y culturales, generan reflexión y cumplen una labor educativa. En oposición, existen otros actores, tanto estudiantes como docentes y padres/madres, para quienes los medios son portadores de antivalores, desinforman, desvirtúan la realidad, no aportan significativamente a la sociedad e influyen de manera negativa en las personas, sus pensamientos y sus conductas.

20Es de anotar que la organización de los discursos a la manera de lo que Eco llamó apocalípticos e integrados, oculta la complejidad de lo que significan los medios masivos de comunicación en la sociedad actual y no permite acercarnos a las tensiones y juegos de poder que se gestan tanto en el interior de ellos como en su interacción con las audiencias. Si pensamos los medios como instituciones, debemos tener presente que tanto en el interior de sí mismos como entre cada una de las empresas mediáticas, existen confrontaciones que obedecen a intereses ideológicos, políticos y económicos. Ni como sistema de medios ni como instituciones particulares, son monolíticos. Quizá ésta fue una de las lecturas iniciales que se realizaran sobre ellos (recordemos los textos de los autores de la Escuela de Frankfurt), pero hoy, a la luz de otras perspectivas, sabemos que esto no es así. Los medios, y el sistema que conforman, también son campo de confrontación entre culturas, de tensión entre hegemonías y contrahegemonías. Por otra parte, como bien lo muestra Thompson (1998), son sujetos activos los que interactúan con los universos simbólicos y el material simbólico que los medios proponen, sujetos que construyen activamente sus subjetividades, forman audiencias con estructuras complejas (Orozco, 2001), en cuyo seno se resignifican los mensajes, interactúan con las instituciones mediáticas a través de múltiples mediaciones (para utilizar el concepto de Jesús Martín-Barbero) y abordan los mensajes desde los contextos locales e inmediatos. En fin, no existe en los procesos de recepción e interacción con los media una relación causal que permita siquiera sospechar de un poder omnímodo de los medios masivos de comunicación, a menos que consideremos al sujeto audiencia condenado a ser totalmente vacío y pasivo.

21En ese mismo marco simbólico de oposición se organizan los sentidos que los actores escolares le otorgan al valor educativo de los medios de comunicación. En efecto, algunos(as) entrevistados(as) estiman que pese a las críticas que puedan suscitar, los medios sí enseñan, principalmente la prensa escrita y la televisión. Se considera que esa enseñanza realizada por los medios se presenta en dos sentidos: el primero se relaciona con el reforzamiento de los conocimientos técnicos y académicos a partir de los relatos o las informaciones que ellos pueden transmitir, es decir, como apoyo o refuerzo de la enseñanza. El valor educativo radica, en buena medida, en su capacidad para transmitir más eficazmente la información académica.

YG: Porque pues sí, hay muchos programas que educan y forman. Por ejemplo, el canal once, que es el Canal Capital […] Muestran de pronto programas como de animales, de materias, de, por ejemplo, de sociales, que de geografía… todo eso. Entonces son programas educativos. De pronto sí, la televisión es lo que más, lo que más nos ayuda ahí, de pronto pues para educar a los niños.
SR: Ya.
YG: Inclusive hay programa, hay un programa donde, no sé si es ese el once o es otro, donde en un momento el niño se sienta y ahí les enseñan a sumar, a restar, igual, parecido a Plaza Sésamo.
SR: Ya.
YG: Porque así, por medio de juego y eso van enseñando a sumar, a restar, a multiplicar. Pues a mí me parece que es la televisión. [Madre de familia].

AC: Y tú viéndolo desde ahora, ¿qué, qué aprendía uno, qué podía aprender uno de un programa como Plaza Sésamo? ¿Qué cosas?
MP: Las letras, los números, animales… Que había cosas que no sabía, cuando, digamos, decían que adivina cuál es el animal, uno se confundía… (risa) Y uno aprendía. Entonces yo decía: “Ah, sí, ése es el elefante”. [Estudiante]

22En el segundo sentido se destaca que el valor educativo de los medios está en su capacidad de provocar reflexiones sobre la realidad. Para algunos actores escolares, los medios y la oferta de programas tienen una finalidad educativa porque “dicen algo”, porque invitan a hablar de asuntos que les conciernen a todos, porque en la medida que reflejan la realidad, los temores, las búsquedas, los deseos, etc., pueden provocar reflexiones y dejar enseñanzas vitales y valederas para el desempeño en el mundo.

Él tenía que ver un programa que daban sobre… sobre Israel, sobre todo eso. Yo no recuerdo cómo se llamaba el programa, que él tuvo que sacar un trabajo. Y ahí, ahí fue donde nosotros nos dimos cuenta, y yo les decía a… al niño mayor, le decía yo: “Mire, valoremos lo que tenemos en nuestro país. ¿Por qué? Porque allá, por ejemplo, si las mujeres van a salir, tienen que salir todas cubiertamente en… lo que es allá en, en Israel, en […] por allá en todos esos lados”. Entonces le decía yo: “Aquí nosotras podemos salir como queramos. Igual, aquí hay una libertad muy grande; allá no, tanto para las mujeres como para los hombres, ahí no pueden ir las mujeres y los hombres a orar, sino los hombres un día y las mujeres tienen que estar en la casa, no tienen derecho al estudio, no tienen derecho a nada”. Eso me dejó mucha enseñanza a mí, muchísima, de ese trabajo. De otro que yo me acuerde, esto fue en español, el año pasado. La profesora de español le dijo a él que viera programas de televisión donde hubieran problemáticas de homosexuales, problemáticas de estudiantes, peleas entre estudiantes, problemas familiares, todo eso. Entonces él veía, de pronto, lo que es “Padres e hijos”, éste de “Francisco el matemático”, también se presentan muchos problemas con estudiantes. [Madre de familia]

Sé que hay un avance en las telenovelas por los comentarios de los chicos. A veces le toca a uno ver televisión para poder hablar… Sí, debe haber algo que eduque en las telenovelas, porque de todas maneras las telenovelas las hacen a partir de lo que somos, no es que… no es que nosotros seamos por la televisión, sino que ellos toman cosas de los libretistas, cosas de lo que somos, entonces nos vemos reflejados de alguna manera allá, para bien o para mal, para criticarnos o para divertirnos de nosotros mismos y eso, eso sirve para educar, sirve para mirarnos. [Docente]

23De otra parte, algunos actores escolares no ven en los medios de comunicación un agente educador. Por el contrario, se rivaliza con ellos en tanto se estima que transmiten contenidos catalogados como negativos: actitudes violentas, antivalores, etc. En relación con la televisión, por ejemplo, encontramos que muchos de los maestros y maestras piensan que es un elemento distractor y perturbador de la formación de los niños y niñas, que es portadora de antivalores y malas costumbres. A manera de ejemplo citaremos un fragmento de una entrevista a una docente:

Bueno, yo diría que en la sociedad, y concretamente en la educación, estos medios masivos nos robaron totalmente el protagonismo. Es una contradicción y es una lucha totalmente desigual la que nosotros enfrentamos con nuestros alumnos frente a los medios masivos de comunicación (televisión, radio, prensa, por ser los más accesibles; no hablemos de Internet ni nada de ese cuento), en donde una cosa es el conocimiento que yo doy, unos son los valores que yo transmito para que ellos [los estudiantes] de pronto los asuman, y algo totalmente diferente es lo que se hace a través de estos medios. [Docente]

24Para resumir, y como decía un docente: “ellos son como el mito de la Odisea: desbaratan en la noche y los fines de semana lo que nosotros hacemos durante el día”.

25Para algunos(as), la explicación de ello se encuentra en el carácter comercial de los medios. Éstos no educan porque están subsumidos en las lógicas del mercado:

[…] muy poco educan porque no es una televisión pensada sino una televisión diseñada más de tipo comercial. Es lo mismo que pasó con el vallenato antiguo, el vallenato de Escalona y el vallenato actual que es de vender; el otro perdura, uno perdura y deja huella y es el sentimiento, y el de ahora es el de la temporada. Y así es la televisión nuestra: es de temporada, un aparato ideológico de Estado, es un aparato que reproduce el esquema de la sociedad actual, y como más de comercializar, o sea, es más pensado en resultados de tipo económico que en resultados culturales y de formación de un país. [Directivo]

26Algunos discursos son un poco más complejos, y al tiempo que admiten la existencia de procesos de enseñanza y de aprendizaje en la interacción con los medios, afirman que no existen procesos formativos en tanto dichos medios no están educando en el marco de referencia valorativo del statu quo:

Sí se puede aprender, y mucho, pero hacia el otro lado, como hacia el mal, porque en todo programa hay violencia, y eso es lo que nos fascina a los colombianos. [Estudiante]

Pienso que eso es lo que está afectando la televisión, que está enseñando… nos está enseñando a las muchachas que si no somos modelos no… no somos nada; o los hombres, si no son futbolistas no son nada. [Estudiante]

27Desde luego, en el trasfondo de todos estos discursos se encuentra el tema del poder de los medios. Algunos(as) consideran que éstos tienen poder por sí mismos, y otros(as) opinan que son un instrumento a través del cual se ejerce el poder sobre los individuos y sobre la sociedad en general. Se asume que ellos, o quienes los utilizan, adoptan una actitud perversa a través de mensajes subliminales o apoderándose del pensamiento. Este tipo de concepciones ha sido ampliamente tratado en la literatura sobre este tema, razón por la cual no entraremos en más detalle, sino únicamente para decir que detrás de esta situación discursiva existe un temor recurrente y común a los diferentes estamentos entrevistados: el temor al desplazamiento. Éste está relacionado con tres aspectos básicos: el desplazamiento de los seres humanos por las máquinas, lo cual reducirá las posibilidades de empleo; el desplazamiento de los docentes por los medios y las nuevas tecnologías, que los sacará también del mercado laboral o que les cambiará su rol en el proceso educativo y, finalmente, la idea de que los medios desplazarán al libro y acabarán con las habilidades de lecto-escritura y oratoria de las personas.

28Todas estas ideas y sentimientos, además de las sedimentaciones de la cultura institucional escolarizada, moldean y condicionan una manera particular que tiene la escuela de relacionarse con los medios masivos de comunicación. En palabras de Morduchowicz (2001: 99), entre “el amor y el espanto, este vínculo se ha movido más cerca de la desconfianza, la acusación y la condena, que de la aceptación y el reconocimiento”.

RETOS E INTERROGANTES SOBRE LOS MEDIOS Y LA EDUCACIÓN

29En ese escenario de la globalización en general, y de la globalización en particular, que hemos descrito en páginas anteriores, y a partir de las dinámicas y los discursos de la relación entre los medios de comunicación y la institución escolar, podemos plantearnos una serie de interrogantes que se concentran en torno de la pregunta por la formación del sujeto en general y por la formación del sujeto político —ciudadano— en particular.

301. Es indudable que el saber ha adquirido un nuevo estatuto (Martín-Barbero, 2003). Nuevas narrativas sobre y del conocimiento aparecen en el escenario. El sentido tradicional de la educación y la pedagogía, que consideraba al conocimiento como un conjunto de saberes acumulativos, estáticos e inmodificables, es hoy seriamente cuestionado. La sola transmisión del saber o de la información no es suficiente para asumir los retos de una sociedad que se desenvuelve con grandes masas de información, que circulan a muy altas velocidades y por diferentes medios distintos al impreso, que tienen muy rápida obsolescencia y que generan diversos tipos de saberes. Uno de los retos que según Castells (2001: 307-308) tenemos planteados con respecto a la actual sociedad está relacionado con la capacidad de procesar información y generar conocimientos. De esta manera, la educación, entendida como la “adquisición de la capacidad intelectual necesaria para aprender a aprender durante toda la vida, obteniendo información digitalmente almacenada, recombinándola y utilizándola para producir conocimientos para el objetivo deseado en cada momento”, se convierte en un elemento clave para todas las sociedades. Así entendida la educación, continúa Castells, se pone en tela de juicio todo el sistema educativo desarrollado en la era industrial y se exige una nueva pedagogía basada “en la interactividad, la personalización y el desarrollo de la capacidad de aprender y pensar de manera autónoma”.

31En este sentido, el reto es tanto pedagógico como político. Pedagógico, porque asumir ese nuevo estatuto del saber implica generar prácticas pedagógicas que resignifiquen, en primer lugar, postulados de la pedagogía que abogan por reconocer que el sujeto pedagógico es un sujeto activo, que posee saberes construidos a partir de sus experiencias cotidianas y que tiene un infinito potencial creativo; en segundo lugar, que consideren el conjunto de saberes como algo dinámico y en permanente renovación; tercero, que estimen que la construcción y producción de saberes es un proceso tanto individual como colectivo, en el cual es necesario generar espacios tanto de trabajo personal como de trabajo en equipo, y finalmente, que permitan descentrar los procesos comunicativos escolares y pedagógicos de la cultura escrita, de tal manera que sin desconocer a ésta, se generen aperturas a otros lenguajes y se creen condiciones para la apropiación y uso crítico de los medios masivos de comunicación y las nuevas tecnologías de la información.

32Y político, porque justamente ese papel y esa dinámica de la información y el conocimiento en la sociedad actual, son también escenarios de una nueva forma de desigualdad social que se fundamenta no ya en la relación laboral de explotación sino en la exclusión misma de los procesos de producción (De Sousa, 2003; Tedesco, 1999). En efecto, en la base de las desigualdades y las injusticias de nuevo cuño se encuentran procesos de exclusión basados tanto en las capacidades cognoscitivas para procesar información como en el acceso mismo a la información y al conocimiento. ¿Qué pueden hacer los sistemas educativos al respecto? ¿Cuáles serían las políticas públicas de la educación que permitan afrontar estas nuevas realidades? ¿Cómo hacer para que los sistemas de educación permitan romper con esas prácticas discursivas y pedagógicas cotidianas en torno de la relación escuela-medios que están sin duda alguna legitimando y perpetuando las brechas infocomunicacionales?

332. Debemos anotar que los desarrollos tecnológicos han incrementado considerablemente la capacidad de transporte y manipulación de información por parte de los medios, lo cual los hace estratégicos en aquello que Moore (2002) consideró como lo verdaderamente importante en la sociedad actual: la conversión de la información en conocimiento.

34Por lo anterior, es claro que uno de los principales retos es la formación o el desarrollo de ciertas competencias —cognitivas, comunicativas, sensibles, culturales— para actuar no sólo profesionalmente en la era de la información sino para generar un verdadero empoderamiento. Una de ellas es la alfabetización en lenguajes diferentes del escrito. Nos referimos especialmente al lenguaje audiovisual y al hipertexto. En efecto, hoy la información que circula y que es susceptible de transformarse en saberes específicos se expresa a través de múltiples lenguajes, muchos de ellos diferentes del escrito. Hoy, más que los mismos docentes, los y las estudiantes tienen en la mayoría de los casos más habilidad y sensibilidad para decodificar e interpretar la información que circula por los medios masivos de comunicación y las nuevas tecnologías de la información, pero quizá les faltan competencias para asumirla críticamente y trabajarla comprensivamente. Pero esta alfabetización no se refiere únicamente al ejercicio decodificador, ciertamente muy importante para asumir críticamente la gran masa de información que circula por los diferentes medios y bajo diferentes formatos. Se trata también de contar con las competencias para producir información y, como ha dicho Castells, “convertirla” en saber social y culturalmente productivo. En términos de Appadurai (1996), producir críticamente saber local, conocimiento local.

353. Finalmente, el último reto se refiere a la formación de sujetos que quieran y sepan dialogar con lo otro, con lo diferente. Mowlana (1996) afirma que aunque el muro de Berlín haya caído, las barreras étnicas están emergiendo y los conflictos fundamentales continuarán modelando las relaciones globales, que con el fin de la guerra fría, el sistema internacional se está reorientando a partir de la oposición de dos tendencias: el incremento del nacionalismo y el renaciente universalismo, y que si en el pasado, los eruditos en relaciones internacionales y en comunicación internacional consideraban que la cultura, la etnicidad y la religión jugaban pequeños papeles y más bien el lugar importante lo ocupaban el poder político, las relaciones de poder, la economía política y la toma de decisiones racionales, hoy estos aspectos se han convertido en ejes clave. En este sentido, el reto para los sistemas educativos es formar sujetos que tanto desde el punto de vista comunicativo, en lo que se refiere a los saberes, a la capacidad de aprender a aprender, como en lo atinente a la constitución moral, estén preparados para asumir el reto de vivir juntos en medio de la diversidad cultural que caracteriza a la sociedad de la comunicación, la información y el conocimiento.

Notes

1 En este capítulo se retoman algunas ideas expuestas en los artículos publicados por el autor en la revista Nómadas, No. 21, y en la Revista Colombiana de Educación, No. 46.

2 Véase a este respecto Ford (2000) y Ramonet (2004).

3 Entendemos por sustrato tecnosimbólico el conjunto de condiciones económicas, técnicas, tecnológicas, político-institucionales y culturales que permiten la configuración del tejido social y la interacción entre los diferentes agentes sociales.

4 Internet, prensa y radio digitales, portales en la web de canales de TV, etc.

5 Sin embargo, vale la pena anotar que esta dependencia es orientada principalmente por razones mercantilistas, pues “los valores de eficiencia y competitividad mercantil sustentan o dan direccionalidad a muchos de los desarrollos tecnológicos contemporáneos” (Orozco, 2002: 30).

6 Véanse por ejemplo los trabajos de innovación pedagógica presentados en los eventos convocados en los últimos tres años por la Secretaría de Educación Distrital y el IDEP, para el caso de Bogotá.

7 En estricto sentido no se trata de una emisora, en tanto no usa el espectro electromagnético, sino un sistema de amplificación de sonido que cubre parcialmente las instalaciones educativas.

© Siglo del Hombre Editores, 2007

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