Version classiqueVersion mobile
OpenEdition Books

Ciudadanía y comunicación

 | 
Carlos Eduardo Valderrama Higuera

Presentación

Texte intégral

1Este libro se inscribe en el programa de Comunicación-Educación del Instituto de Estudios Sociales Contemporáneos (IESCO-UC), y se basa fundamentalmente en las investigaciones Modalidades comunicativas en la formación ciudadana escolar y Comunicación, educación y ciudadanía: discursos de actores escolares, ambas financiadas por la Universidad Central y Colciencias.

2La primera de ellas, realizada entre febrero de 2000 y marzo de 2001, tuvo como propósito general hacer una descripción densa de los procesos comunicativos inscritos en algunas prácticas escolares que, intencionalmente o no, conducen a una formación ciudadana en instituciones de educación básica y media en la ciudad de Bogotá. La investigación tuvo además el fin de contrastar intencionalidades y presupuestos de formación política, ética y moral. Para ello se seleccionaron cinco instituciones educativas con orientación ético-política diferente: privada religiosa, privada laica, privada militar, oficial y oficial con orientación explícita del Proyecto Educativo Institucional hacia la formación en democracia.

3Desde el punto de vista de la metodología formal se adoptaron cuatro tipos de estrategias: a) etnografía del aula y observación de algunas actividades protocolarias: en total se observaron 167 clases, 30 de las cuales se grabaron en audio. b) Talleres de profundización con los diferentes actores escolares: tuvieron como objetivo, además de profundizar en temas específicos sugeridos por el proceso de observación, aportar elementos de motivación y formación a los asistentes, así como identificar algunos elementos para el diseño de un programa institucional en formación ciudadana. c) Revisión documental: con el fin de tener un contexto más detallado, el estudio revisó documentación relacionada con el proyecto pedagógico de las instituciones educativas y con el contexto normativo y filosófico del sistema educativo colombiano. d) Entrevistas: en total se realizaron 36 entre estudiantes, directivas y docentes, y tuvieron como propósito fundamental profundizar en aspectos emergentes de la observación y la revisión documental.

4La segunda investigación, Comunicación, educación y ciudadanía: discursos de actores escolares, se desarrolló entre junio de 2002 y agosto de 2003. Tuvo como principal objetivo comprender los discursos que los actores escolares (docentes, estudiantes, directivos y padres/madres) poseen sobre la educación, la comunicación y la ciudadanía, y generar acciones reflexivas en torno de prácticas propias de la cultura escolar en el escenario de las instituciones participantes en el estudio.

5La muestra institucional, en este caso, quedó conformada por cinco colegios oficiales de educación básica de la ciudad de Bogotá —dos de los cuales participaron en el primer proyecto—, ubicados en las localidades de Kennedy, Ciudad Bolívar y Fontibón. Metodológicamente se asumieron tres entradas: las entrevistas en profundidad, en un total de 35, se realizaron con docentes, directivos, padres/madres de familia y estudiantes pertenecientes a los grados sexto a undécimo (entre 13 y 17 años); los grupos de discusión, desarrollados por subtemas y de acuerdo a una configuración en la cual se tuvieron en cuenta la edad, el género y el estamento; y el análisis de documentos institucionales (proyectos educativos institucionales —PEI— y manuales de convivencia). Adicionalmente, en cada institución escolar se conformó un grupo de trabajo con docentes de diferentes áreas en la perspectiva de formular una propuesta en el marco de los ejes temáticos de la investigación o fortalecer un proyecto en marcha.

  • 1 Corsiva del autor.

6Desde el punto de vista de la fundamentación metodológica, reconocimos con Navarro (1999: 178) que la tarea interpretativa es posible, o es “facilitada”, por el carácter expresivo de las acciones humanas. No “sólo actuamos, sino que, en el curso de nuestra acción, y en relación indisociable con ella, expresamos1 —a nosotros mismos y a los demás— el sentido de esa acción”. Sentido de la acción que, al decir de Abril (1999: 428), no es un dato “sino una construcción social y, más precisamente, comunicativa o dialógica; no se trata, pues, de un ‘objeto’ sino del proceso mismo en el que la relación intersubjetiva se objetiva y expresa”.

7Partimos de reconocer, igualmente, que la entrevista está estrechamente relacionada con la subjetividad. Según Alonso (1999), el yo de la comunicación en la entrevista no es únicamente el yo lingüístico sino un yo “especular”, un yo social. Esto quiere decir que el sujeto de la entrevista se experimenta como un individuo en relación con los otros, con otros puntos de vista pertenecientes al grupo social al que pertenece. Por otra parte, quiere decir también que el yo de la entrevista no tiene que ver solamente con un “yo como ‘realidad objetiva’, individualista y racionalizado”, sino con un yo narrativo, que cuenta historias y que refiere experiencias. Por eso, para el autor antes citado, la entrevista es útil para obtener información de carácter pragmático, es decir, “de cómo los sujetos diversos actúan y reconstruyen el sistema de representaciones sociales en sus prácticas individuales” (Alonso, 1999: 216). A partir de estas consideraciones y aceptando que el conjunto de elementos que componen la dimensión cognitiva del discurso (sistemas de creencias, opiniones, representaciones) no siempre se explicitan directamente, la entrevista se sitúa no sólo en el orden del decir sino en el orden del decir del hacer. Hacer que estaría referido tanto a prácticas y vivencias escolares como a otras que resulten significativas para el entrevistado. Estratégicamente esto fue muy importante en el momento de diseñar el instrumento propiamente dicho, en tanto nos dio la pauta del carácter o “grado” narrativo de la entrevista y nos permitió igualmente modular y contextualizar el evento comunicativo mismo que supone la relación entrevistador-entrevistado.

8Ahora bien, estas expresiones “adquieren cuerpo” en un texto, sea oral, escrito, icónico o audiovisual. En esta perspectiva, nuestra apuesta metodológica se centró en una de las estrategias de análisis textual. Esta estrategia es la llamada análisis de contenido. Sin embargo, es necesario aclarar que no se trata del análisis de contenido tradicional, el cual se detiene en el nivel inmediato o semántico del texto, sino de aquel que gracias a los avances del análisis del discurso y de la semiótica, lo trasciende y lo contextualiza. A este respecto, Navarro (1999) afirma que a veces

[…] no se enfatiza lo suficiente el hecho de que cuando se habla del “contenido” de un texto [...] a lo que se está refiriendo en realidad, de forma un tanto paradójica, no es al texto mismo, sino a algo en relación con lo cual el texto funciona, en cierto modo, como instrumento.

  • 2 Corsiva del autor.

9Así, el contenido de un texto no se localiza dentro del texto mismo sino “en un plano distinto en relación con el cual ese texto define y revela su sentido”.2

10Entendido así el análisis de contenido, éste resulta “a medio camino” entre metodologías que abordan el texto en el nivel puramente sintáctico —como la gramática y la lingüística tradicionales— y aquellos acercamientos que pasan directamente de la “superficie del texto” a la interpretación, en los cuales las teorías del nivel interpretativo ejercen la hegemonía y se saltan un nivel intermedio propiamente analítico. En relación con este segundo tipo de metodologías, y siguiendo a Navarro (1999: 181), se trata de pasar de una relación texto-interpretación a otra de texto-análisis-interpretación, en la cual precisamente el nivel analítico, de sistematización y de rigurosidad, estaría dado por la metodología del análisis de contenido. Así, el análisis de contenido nos permitió sistematizar los niveles semánticos del discurso (expresado en los textos) —correspondientes a la dimensión que Van Dijk llama de usos y estructuras— y enlazarlos con las dimensiones de interacción social y cognitiva (ideologías, opiniones, creencias socioculturales, representaciones).

* * *

11Con respecto de la estructura de este libro, hemos organizado nuestra exposición en dos grandes partes. En la primera, en el primer capítulo, después de hacer algunas precisiones conceptuales sobre la manera como entendemos la densidad comunicativa y la actuación pública, hacemos una descripción más o menos detallada de las formas como los diferentes actores escolares entienden la comunicación, describimos los tipos de dinámicas comunicativas y estructuras de la comunicación formal en el aula de clase y ponemos estas dimensiones en relación con la formación del sujeto político. En el segundo capítulo hacemos lo propio con los medios de comunicación tanto masivos como no masivos. Allí describimos los saberes y las opiniones que emiten sobre ellos los actores escolares, presentamos las observaciones que realizamos sobre los usos que hacen y dicen hacer tanto en el ámbito general de la institución como en el del aula de clase.

12En la segunda parte, en los capítulos tercero y cuarto, asumimos la temática relacionada con la ciudadanía y la formación del sujeto político. Saberes, opiniones y prácticas asociadas con ello, no sólo son presentadas de manera extensa y detallada sino que hacemos el esfuerzo por establecer un diálogo con la dimensión educativa y comunicativa. La dimensión ética y moral, la convivencia y el conflicto, la participación, la solidaridad, la relación con lo normativo, los escenarios de formación ciudadana, son aspectos que se desarrollan en esta sección.

13Finalmente, en el epílogo hacemos una síntesis de los aspectos más relevantes tratados en el libro y ponemos en juego una perspectiva comunicativa-educativa en la formación del ciudadano.

Notes

1 Corsiva del autor.

2 Corsiva del autor.

© Siglo del Hombre Editores, 2007

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540

Acheter

Volume papier

amazon.fr