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Hacerse mujeres, hacerse hombres

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Carlos Iván García Suárez

Mirada prospectiva

7. Hacia una educación de equidad: la escuela inclusiva

Xilda Lobato Quesada

Texte intégral

A MANERA DE INTRODUCCIÓN

1El presente capítulo, que cierra esta obra dedicada a transmitir los resultados del proyecto Arco Iris, ha sido todo un reto para su autora. Digo esto por dos razones fundamentales: primero porque no fui partícipe presencial del proyecto y también porque no soy especialista en investigación etnográfica ni en cuestiones de género. Mi campo de acción e investigación se ha centrado, desde hace varios años, en la asunción de la diversidad en la educación, en el desarrollo de escuelas inclusivas y en el interesante y aún fértil ámbito de la cultura escolar.

2Ha sido entonces, desde mi experiencia en el desarrollo de escuelas orientadas a la equidad, al respeto y a la celebración de la diversidad que he desarrollado este capítulo, el cual intenta vincular los interesantes resultados obtenidos a lo largo de dicho proyecto con la propuesta de la educación inclusiva.

3Aunque más adelante describiré tanto el origen como los principios básicos de la “escuela o educación inclusiva”, es oportuno mencionar en este momento que este emergente paradigma educativo busca, en esencia, “ofrecer a todos los alumnos [y alumnas] una educación ligada a la promoción del desarrollo y compensación de las desigualdades sociales y culturales” (Clark, Dyson y Millward, 1995). En este sentido, uno de sus principales objetivos es, en palabras de Hernández de la Torre (1996), “[fomentar] altos grados de participación y aceptación, lo que significa trabajar hacia la consecución de la igualdad de oportunidades para todos los niños [y niñas]”. De hecho, en su sentido más profundo, la escuela inclusiva se puede definir como aquella que fomenta la participación equitativa de todos los y las estudiantes, poniendo especial énfasis en todos aquellos que son vulnerables a presiones de exclusión, e implica, por lo tanto, reducir las fuerzas [lenguaje, actitudes y acciones] que mantienen cualquier tipo o forma de exclusión (Booth y Ainscow, 1998).

4Así, a lo largo de este capítulo intentaré exponer por qué el paradigma de la escuela inclusiva se perfila como una excelente alternativa para abordar, entre muchas otras cuestiones, los enormes retos que existen en torno a la coeducación de chicas y chicos para favorecer una mayor equidad de género. Retos que el proyecto Arco Iris ha explorado y evidenciado de manera excepcional.

5En efecto, tanto los mecanismos de recolección de evidencias etnográficas como el proceso de teorización fundamentada, con la que se dio sentido e interpretó lo recogido, son ejemplo de un tipo de investigación cada vez más necesaria: aquella que está comprometida con la generación de conocimiento útil para atender necesidades sociales y que, al mismo tiempo, es consciente y honesta en cuanto a sus alcances y limitaciones.

6Es debido a todo lo anterior que es también un enorme gusto unirme, a través de esta breve colaboración, al esfuerzo que ha emprendido el proyecto Arco Iris: “reconocer en la escuela los modelos y dispositivos de reproducción social de la inequidad de género e impulsar estrategias para propiciar su transformación”.

7Mi “grano de arena” en el desarrollo de dicho esfuerzo será compartir conceptos y reflexiones en torno a la escuela inclusiva que aporten claves importantes acerca de cómo podemos transformar poco a poco nuestras escuelas para ofrecer una verdadera educación de equidad, es decir, una educación en la que todas y todos las y los estudiantes encuentren las oportunidades que necesitan para el desarrollo óptimo de su potencial individual.

8Organicé este capítulo en tres apartados. En el primero comentaré brevemente qué se entiende por escuela o educación inclusiva y cómo surgió dicho paradigma. En el segundo apartado hablaré de los distintos niveles de acción en los que es necesario incidir para el desarrollo de escuelas inclusivas. Una vez establecido lo anterior, dedicaré el tercer apartado a hacer un análisis de la realidad observada a lo largo del proyecto Arco Iris e iré sugiriendo paralelamente estrategias de cambio puntuales que pueden ser útiles a los centros educativos que desean superar la inequidad de oportunidades entre los géneros y busquen orientarse hacia un modelo de educación inclusiva, es decir, hacia una educación de equidad.

LA ESCUELA INCLUSIVA: CÓMO ES Y DE DÓNDE SURGIÓ

9La escuela inclusiva o educación para todos, como también se le llama, se puede definir como aquella que busca alcanzar una educación integral y de calidad ofreciendo las oportunidades que cada alumno o alumna necesita para desarrollar al máximo su potencial personal, independientemente de sus características personales influidas por factores tales como posición socioeconómica, raza, religión, género, discapacidad, marginación social o cualquier otro.

10Es posible identificar al menos dos orígenes del movimiento de la escuela inclusiva. El primero de ellos tiene que ver con el movimiento de integración escolar, movimiento con el que la escuela inclusiva comparte sus orígenes. El segundo tiene que ver con una serie de retos sociales y educativos que está enfrentando la sociedad en la actualidad. Ambas cuestiones, por un lado la reivindicación del derecho a una educación común para alumnos antes segregados —integración escolar—, y por otro la evidencia de que la escuela no está respondiendo a las demandas y enormes cambios sociales de los últimos años, han configurado una nueva y alentadora alternativa de transformación escolar: la escuela inclusiva o escuela para todos (Lobato, 2001b).

11El planteamiento central de esta propuesta, es decir, la idea de desarrollar una escuela capaz de ofrecer una educación de calidad y equidad a todos los alumnos, se puso de manifiesto y adquirió fuerza internacional a partir de dos conferencias auspiciadas por la Unesco a principios de los años noventa: la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos: Atendiendo Necesidades Básicas, que tuvo lugar en Jomtien (Tailandia) en 1990, y la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales, celebrada en Salamanca (España) en 1994. Es importante mencionar también que esta propuesta inclusiva fue reafirmada en el año 2000 en el Foro Mundial sobre la Educación que tuvo lugar en Dakar, Senegal.

  • 1 Como es el caso de las alumnas cuando las oportunidades de participación no son equitativas entre (...)

12Quizás el rasgo más distintivo de la conferencia de Jomtien es que, por primera vez, se apuesta decididamente por una “educación para todos” que responda a las necesidades de todos los niños y las niñas (Carrión y Sánchez, 1999). Lo anterior incluye a aquellos que ya están en la escuela pero que no aprenden adecuadamente,1 a los que no están en las escuelas pero que podrían participar en ellas si éstas fueran más flexibles en sus respuestas y, por último, a aquellos con dificultades severas y que requieren de apoyos adicionales para participar de las mismas oportunidades de educación (Ainscow y Haile-Giorgis, 1999).

13Cuatro años más tarde, en la conferencia de Salamanca de 1994, se asentaron las bases definitivas de la escuela inclusiva (Carrión y Sánchez, 1999). El resultado de esta conferencia quedó plasmado en la Declaración de Salamanca (Unesco, 1994), y en un Marco de acción cuyo punto 3 establece:

  • 2 En este caso, las mujeres se consideran como un grupo social que históricamente ha estado en desve (...)

El principio rector de este marco de acción es que las escuelas deben acomodar a todos los niños, independientemente de sus condiciones físicas, intelectuales, sociales, emocionales, lingüísticas o cualquier otra. Esto incluye niños con discapacidad, superdotados, niños de la calle, niños trabajadores, niños de poblaciones remotas o nómadas, niños de minorías lingüísticas, étnicas o culturales y niños de otros grupos en desventaja o marginados2 [...] esto ha llevado al concepto de escuela inclusiva [...].

14Más recientemente, en el Foro Mundial sobre Educación, celebrado en Dakar, Senegal, en el año 2000, se habló decididamente sobre la inequidad que existe en la educación con respecto al género y se asumieron compromisos al respecto. En concreto, en el objetivo V del Marco de acción de Dakar, Educación para todos, se propone:

Suprimir las disparidades entre los géneros en la enseñanza primaria y secundaria de aquí al año 2005 y lograr antes del año 2015 la igualdad entre los géneros en relación con la educación, en particular garantizando a las niñas un acceso pleno y equitativo a una educación básica de buena calidad, así como un buen rendimiento (Unesco, 2000).

15Así mismo, en el Compromiso VI del mismo Marco de acción, se sugiere:

[...] aplicar estrategias integradas para lograr la igualdad entre los géneros en materia de educación, basadas en el reconocimiento de la necesidad de cambiar las actitudes, los valores y las prácticas (Unesco, 2000).

16Como se dijo anteriormente, el paradigma de la escuela inclusiva no sólo ha sido impulsado por aquellos convencidos del derecho a la equidad de oportunidades que tienen los colectivos que han sido marginados; también ha tomado fuerza por la imperante necesidad que existe de adaptar la escuela y sus métodos de enseñanza a las complejidades y demandas de la sociedad actual.

17En este sentido, Skrtic y Sailor (1996) sostienen que los modelos tradicionales de enseñanza tienen que cambiar para dar respuesta a las transformaciones socioeconómicas y culturales asociadas al período de postmodernidad que estamos viviendo. Un período caracterizado por una economía política postindustrial que implica una reestructuración del capitalismo y de la cultura política (Boyer, 1990; Esping-Andersen, 1994) y que ha provocado cambios sociales muy importantes no sólo en la economía y los Estados sino también en la cultura, la familia, la vida diaria en general y, por lo tanto, virtualmente en cada área de la política social y práctica profesional, especialmente en los sectores de educación, salud y bienestar económico (Best y Kellner, 1991).

18Quizás el efecto más importante que han tenido estos cambios sociales en la escuela ha sido la aparición de nuevas circunstancias que los profesores no habían tenido que afrontar con anterioridad: los cambios en la configuración de las familias —el aumento en las familias monoparentales, por ejemplo—; la carencia de vivienda; el desempleo, los embarazos de adolescentes; el abuso de drogas y la creciente diversidad racial y étnica debido a factores como la globalización y la migración (Giangreco, 1999; Sapon-Shevin, 1999; Coleman y Hoffer, 1987; Maeroff, 1990). Lo anterior significa que una proporción cada vez mayor de los alumnos y sus maestros procederán de grupos con estructuras familiares, culturas, idiomas y características personales diferentes y tendrán que interactuar con ellas. Lo anterior incluye, sin duda y de manera muy importante, el cambio que se ha dado con respecto a la participación de la mujer y al papel que tanto hombres como mujeres juegan ahora en todos los ámbitos de la vida social.

19Este cambio en los roles de hombres y mujeres exige una transformación profunda en la manera en que son atendidas sus necesidades de formación en las escuelas. Estas necesidades, ahora más demandantes y equitativas, obligan a que tanto hombres como mujeres aprendan a interactuar personal y profesionalmente valorando el papel que cada uno juega como individuo y no como “hombre” o como “mujer” estereotipado-a.

20Ante todo lo anteriormente expuesto, es evidente que la escuela se ha de enfrentar a una situación sin precedentes: debe educar en la diversidad —racial, étnica, cognitiva, de género, etcétera— y promover, ante todo, equidad en el acceso a las oportunidades poniendo especial énfasis en aquellas y aquellos que, por distintas circunstancias, han sido objeto de exclusión y segregación (Ortiz, 2000). Por ello, la creación o redefinición de un sistema escolar que incluya realmente a todos los individuos en el proceso de aprendizaje de manera equitativa es, sin duda, una cuestión de enorme trascendencia en la actualidad (Cullen y Pratt, 1999).

  • 3 Más adelante, en el tercer apartado de este capítulo —En el camino de la transformación: análisis (...)

21Para asumir tal reto, el movimiento de inclusión propugna que son la escuela y el sistema educativo los que deben transformarse radicalmente para poder atender las necesidades de todos los alumnos (Rieser, 1994; Ainscow, 1999; S. Stain-back, W. Stainback y Jackson,1999; Vlachou, 1999). Se asume que el desarrollo hacia una escuela para todos será más fácil si se aborda desde la comunidad escolar y mediante la reflexión grupal, siendo la escuela la que debe transformarse para poder ofrecer una educación de calidad a todos-as los-as estudiantes poniendo en marcha innovaciones sucesivas —didácticas, organizativas y de desarrollo profesional—3 para lograr dicha transformación (Salvador, 1997).

22Ford, Davern y Schnorr (1999) coinciden con esta idea y creen, además, que a medida que las escuelas promuevan prácticas cada vez más inclusivas, se estarán dando pasos importantes hacia una mejor preparación de la comunidad para un mundo más equitativo y que dé valor a la diversidad.

23En muchos sentidos es válido decir que la sociedad se crea en las escuelas. Si se favorece una escuela en la que todos convivan, habrá que suponer que ese aprendizaje solidario se podrá mantener al salir de la escuela y al constituir la esencia de la sociedad general. Si se quiere una sociedad integradora, equitativa y solidaria, será imprescindible crearla en la escuela (Casanova, 2000).

NIVELES DE ACCIÓN Y DESARROLLO DE LA ESCUELA INCLUSIVA

  • 4 Una profundización mayor acerca de los procesos de transformación en la escuela puede encontrarse (...)

24Cuando una escuela decide emprender la tarea de transformarse para ofrecer un modelo educativo de equidad es necesario que comprenda que la evolución hacia un paradigma inclusivo no es sencilla, finita ni lineal, y que para ello se requiere, además de un fuerte compromiso, una actitud positiva y constructiva hacia los procesos de cambio y la incertidumbre que viene con ellos.4

25Cuando afirmo que dicho proceso no es sencillo me refiero a que no existe un método o una “receta” que indique los pasos que deben seguirse. Tampoco es finito porque la propia filosofía inclusiva asume que la diversidad y las necesidades de los alumnos siempre serán distintas y muchas veces inesperadas, por lo que la escuela tiene que asumir un compromiso de constante ajuste según las necesidades que se van presentando. Finalmente, el proceso tampoco puede considerarse lineal, porque para ello es necesario tomar medidas en distintos niveles de la escuela e incluso fuera de ésta. Justamente he querido dedicar este apartado a describir los que considero los niveles más importantes de una intervención transformadora y a comentar cuáles aspectos de cada uno de ellos adquieren mayor relevancia cuando la intención es favorecer la equidad entre géneros.

26Pero antes de hablar de estos niveles me parece fundamental comentar por qué es necesario intervenir en la escuela, es decir, por qué proponemos que es indispensable transformar tanto sus prácticas como algunos de sus valores, formas de organización y costumbres, es decir, su cultura escolar.

27La justificación más importante al respecto tiene que ver con la manera en que el contexto social —en este caso la escuela— influye en la construcción de la identidad personal y, con respecto al tema que nos ocupa, en el desarrollo de la identidad de género.

28Precisamente en el capítulo precedente —Generización del self— se habla sobre el desarrollo de la identidad personal y se explica cómo, desde el proyecto Arco Iris, se asume que ésta se construye de manera dinámica y relacional, es decir, en un continuo ajuste con las exigencias del contexto.

29Lo anterior indica que cada uno vamos construyendo nuestro propio Yo en función de lo que observamos, escuchamos y experimentamos en los círculos o contextos sociales en los que nos movemos. Las pautas de comportamiento, las normas, los usos y costumbres y el lenguaje de cada uno de nuestros círculos sociales nos van dando pautas que indican cómo “debemos” comportarnos. Con ello en mente, y a través de la experimentación y el juicio personal, vamos poco a poco y en todo momento definiendo nuestra identidad personal.

30Ahora bien, uno de los contextos de interacción social por excelencia es la escuela, lo que nos habla del importante papel que juega en el desarrollo de la identidad personal y, en consecuencia, en el desarrollo de la identidad de género.

  • 5 En concreto, en el capítulo 3 se explica cómo dentro del proyecto Arco Iris se focalizó el análisi (...)
  • 6 Tal como se define en el capítulo 4.

31Dentro del proyecto Arco Iris es muy acertada, a mi juicio, la consideración de la escuela como un contexto social con una cultura propia, es decir, con una “cultura escolar”5 y también como un “espacio ecológico de cruce de culturas”.6 Así, la escuela está jugando dos papeles importantes en la construcción de la identidad personal —incluyendo la identidad de género—:

  • 7 En dicha referencia (Lobato, 2001b p. 97) se define la cultura escolar como “el conjunto de actitu (...)

(a) directamente a través de su cultura escolar, transmitiendo sus normas y valores así como ciertos patrones de comportamiento (Lobato, 2001b)7 y
(b) como espacio en el que se validan o rechazan los valores, creencias y comportamientos de culturas foráneas, es decir, de las culturas provenientes de los otros contextos sociales —hogar, vecindario, etcétera— de estudiantes y docentes.

  • 8 Tal como se explicó al inicio de este capítulo, la escuela inclusiva pretende desarrollar estrateg (...)

32Con lo anterior he querido señalar por qué la escuela, a través de su cultura, juega un papel sumamente importante en el desarrollo de la identidad de género. Ahora bien, ¿qué podemos hacer para desarrollar una cultura escolar que promueva la equidad entre géneros?, es decir, ¿cómo podemos desarrollar una cultura escolar inclusiva?8

Figura 1: Niveles de acción y desarrollo de la escuela inclusiva

Figura 1: Niveles de acción y desarrollo de la escuela inclusiva

33Cuando el paradigma de la escuela inclusiva comenzó a ser de interés en los ámbitos de la investigación educativa, la mayor parte de las investigaciones se centraron en explorar cómo las actitudes de los maestros influían en el desarrollo de ambientes escolares más o menos inclusivos. Un poco más adelante —a finales de los años setenta y principios de los ochenta—, cuando la actitud no parecía suficiente para ofrecer oportunidades de aprendizaje equitativas, se comenzaron a explorar las estrategias didácticas. Sin embargo, aun cuando un maestro promoviera un ambiente inclusivo y ofreciera oportunidades de aprendizaje significativo a todos sus alumnos, se observó que lo que sucedía fuera del aula —en las interacciones de patio y pasillo— también tenía una gran influencia en cómo se asumían las diferencias individuales. Finalmente, a partir de la década de los noventa resultó evidente que el potencial de una escuela para cambiar sus prácticas no está determinado por ella misma, sino que es mediado, en cierto grado, por el apoyo que recibe del exterior, en particular de las familias y del sistema de educación local, estatal o nacional.

34Así, diversos autores (Rouse y Florian, 1996; Arguis, 1999; Cole y otros, 1999; Parrilla, 1999) han propuesto que, en el camino de la transformación hacia modelos inclusivos, es necesario tomar medidas paralelas al menos en tres niveles fundamentales: aula, contexto escolar y comunidad externa (véase la figura 1).

  • 9 Todos estos dispositivos pedagógicos de género se describen con detalle en los capítulos previos a (...)

35Dentro del nivel del aula, los aspectos que influyen tanto en el desarrollo de una identidad de género como en la equidad de oportunidades de aprendizaje son los siguientes: el tipo de pedagogía que predomina en la clase —individual, competitiva o colaborativa—; los modelos de “mujeres” y “hombres” que se promueven en los materiales de estudio y todos aquellos dispositivos pedagógicos de género identificados por el proyecto Arco Iris9 —las imágenes de género, las formas de jerarquización, las reglas de la interacción, las narrativas personales y los juegos de lenguaje— que juegan un papel significativo en el proceso constituyente de la subjetividad de género.

36Por otra parte, en el contexto escolar externo al aula resulta necesario tomar medidas sobre los siguientes aspectos: las metas y objetivos compartidos que existen con respecto a la formación de los estudiantes, la formación /sensibilización del profesorado en cuestiones de equidad de género, la distribución existente en cuanto a roles y responsabilidades de maestros y maestras y el tipo de relaciones que se dan entre docentes de ambos géneros.

37Finalmente, los dos aspectos de la comunidad externa a la escuela que tienen gran influencia en el potencial de ésta para ofrecer una educación inclusiva y equitativa en cuanto a género son: las familias —por las identidades de género que favorecen— y los organismos de educación locales o estatales —por el apoyo que ofrecen a la escuela para ofrecer una educación de equidad.

38En el siguiente apartado analizaré algunas de las evidencias encontradas en el proyecto Arco Iris que dan cuenta de la inequidad de género existente en cada uno de los niveles mencionados y propondré estrategias de cambio concretas que pueden llevarse a cabo para superarla y favorecer una cultura escolar inclusiva —con énfasis en la equidad de género.

EN EL CAMINO DE LA TRANSFORMACIÓN: ANÁLISIS DE LA REALIDAD Y ESTRATEGIAS DE CAMBIO

39Una investigación tan amplia y de tal magnitud, como la que llevó a cabo el proyecto Arco Iris, siempre genera enormes cantidades de datos y, en el caso de la investigación etnográfica, ofrece no una sino muy diversas “fotografías” de la realidad estudiada. Afortunadamente y, como consecuencia de largos procesos de análisis y discusión, los participantes del proyecto Arco Iris fueron capaces de extraer de los datos un riquísimo acervo de evidencias que dan cuenta de algunas realidades importantes en torno a la inequidad de género existente en las escuelas participantes.

40Dichas evidencias han sido descritas con detalle en los tres capítulos que preceden a éste, por lo que no los explicaré ni abordaré a todos en profundidad. Lo que haré es seleccionar aquellos que, desde mi perspectiva personal, resultan especialmente relevantes desde la óptica de la escuela inclusiva.

41Así, analizaré las evidencias que se encontraron en cada uno de los niveles (véase figura 1), y reflexionaré acerca de las medidas que se pueden tomar para favorecer la equidad y la plena inclusión de género en la escuela. Comenzaré, entonces, con las evidencias que se encontraron en el aula.

LO QUE SE OBSERVÓ EN EL AULA

42En el capítulo 4 se describe cómo, a través del lenguaje utilizado en el salón de clases, se pone en marcha un dispositivo que se ha denominado “idealización”, es decir, la manera como mediante el lenguaje vamos definiendo lo masculino y lo femenino. El análisis que se hizo de este dispositivo encontró que, generalmente, lo masculino y lo femenino se tienden a concebir como pares opuestos y mutuamente excluyentes en los que a lo masculino, usualmente, se le otorga una mayor jerarquía o se asume como patrón de referencia.

43En concreto se encontró que, en cuanto a límites y posibilidades en el conocimiento, los hombres se asocian activamente a las áreas con mayor jerarquía —ciencias y tecnología— mientras que de lo “femenino” se espera pasividad en dicho terreno. Por otra parte, en el ámbito de la autonomía y la moralidad lo femenino se asocia a la honestidad y responsabilidad mientras que lo masculino se encuentra cargado de atribuciones como la corrupción.

44Otra evidencia alude a las imágenes culturales de hombres como aquellos que usan pantalón, bigote y corbata y tienen el deber de generar capital, y a las de las mujeres como aquellas que usan falda y maquillaje y tienen como obligación la maternidad y las labores domésticas. Estas imágenes, que han sido creadas histórica y culturalmente, se legitiman constantemente en el salón de clases en los comentarios tanto de alumnos y alumnas como de docentes y también a través de los modelos de personajes históricos y científicos que se utilizan para enseñar.

45Una evidencia más de la inequidad de género en las aulas es una de las reglas de interacción mencionadas en el capítulo 5 y a la que se le llamó “la palabra es masculina”. Esta regla se refiere a los mayores tiempos de expresión que se otorgan a los hombres en el salón de clases y también a que las participaciones más demandantes —desde el punto de vista intelectual— también se otorgan en su mayoría a los alumnos.

46Otra de las evidencias que aportó la investigación del proyecto Arco Iris son los formatos y roles de participación —también descritos en el capítulo 5—. Los formatos regulan las posibilidades de participación de alumnos y alumnas así como el tipo de participación, su intensidad y su frecuencia. Por su parte, los roles determinan el papel o las funciones que, a través de las participaciones, juegan diferencialmente los chicos y las chicas. Tal como se expone en el capítulo 5, los resultados del proyecto muestran cómo estos formatos y roles promueven, de manera muy importante, esquemas de predominio masculino y de subordinación femenina.

47Por último es necesario mencionar una evidencia más, descrita en el capítulo 6, y que corresponde a uno de los dispositivos de generización del self llamado “Juegos de lenguaje”. Este dispositivo muestra cómo los chicos y las chicas utilizan estrategias comunicativas diferenciadas. Mientras las alumnas recurren con más frecuencia al silencio, al acatamiento de órdenes e incluso al llanto, los alumnos tienden a utilizar un lenguaje más estratégico y orientado a la negociación.

48En síntesis, es posible decir que las evidencias observadas en el proyecto Arco Iris dentro del aula muestran que:

  • A los chicos se les motiva más que a las chicas en áreas del conocimiento como la ciencia y la tecnología.
  • Se espera que las mujeres sean más honestas y responsables, mientras que se piensa que los hombres tienden a ser más corruptos.
  • Se continúa legitimando la idea de que las mujeres son las únicas responsables de la maternidad y del hogar, y los hombres los que generan el capital.
  • Se otorgan mayores tiempos de participación a los hombres y éstas son, además, intelectualmente más exigentes.
  • Se promueven, a través de los formatos de clase, roles de participación protagónicos para los hombres y subordinados para las mujeres.
  • Se toma con naturalidad el hecho de que los hombres sean más asertivos al comunicarse y que las mujeres sean más pasivas y sumisas.

LO QUE SE PUEDE HACER EN EL AULA

  • 10 Para profundizar en las características, ventajas y formas de poner en marcha estrategias de enseñ (...)

49Una de las acciones más importantes que debe llevarse a cabo dentro de las aulas para promover una mayor equidad entre géneros es la utilización de pedagogías cooperativas10 en lugar de modelos individualistas o competitivos. Al utilizar estrategias de enseñanza de tipo cooperativo, en las que los alumnos trabajan en grupos —de cuatro o cinco alumnos/ as—, se evalúa su desempeño en grupo y se promueve la colaboración, negociación y conciliación en todos los miembros del equipo; se propicia una mayor participación de todos y todas que cuando se favorece la competencia o el trabajo individual.

50De acuerdo con Echeita y Martín (1992), las pedagogías cooperativas son muy superiores a las individualistas o competitivas en lo que concierne tanto al rendimiento y productividad de los participantes, como a la generación de pautas de socialización positivas y equidad en la formación y en el acceso a oportunidades de los participantes.

51Un aspecto sumamente importante que hay que tener en cuenta cuando se ponen en marcha estrategias cooperativas es la supervisión —al menos inicial— de la maestra o maestro para asegurarse de que tanto los alumnos como las alumnas participan de igual forma en la consecución de la tarea. Durante esta supervisión o acompañamiento el profesor o la profesora podrían, incluso, reconocer algunos dispositivos pedagógicos de género —como los descritos a lo largo de este libro— e intervenir para mostrar y modelar pautas de acción que favorezcan la equidad.

52Lo anterior nos lleva directamente a otra de las acciones que es necesario poner en marcha en el aula: el trabajo de la autoestima y la generación de confianza en alumnos y alumnas para desempeñarse en todas las áreas del conocimiento. Esto se puede lograr ofreciendo oportunidades de aprendizaje para que cada integrante del curso pueda experimentar el éxito. Será tarea del o de la docente el escoger las mejores oportunidades para fortalecer la autoestima en cada uno y una de sus estudiantes.

53Por otra parte, es igualmente necesario que los docentes eleven sus expectativas en cuanto al desempeño de las alumnas en áreas “duras” del conocimiento —ciencia y tecnología— y motiven la equidad en la participación de los chicos en áreas humanas —literatura y arte, por ejemplo—.

54Una iniciativa para combatir estereotipos sexistas y ofrecer nuevas oportunidades de desarrollo personal tanto en alumnas como en alumnos es intercambiar grupos de alumnos en clases en las que predomina un solo género. Por ejemplo, intercambiar el grupo de taller de cocina con el de electricidad y el de manualidades con el de computación. Estoy segura de que esta “aventura pedagógica” nos daría muchas sorpresas agradables pero, sobre todo, permitiría a muchos alumnos y alumnas incursionar en terrenos que culturalmente les son restringidos.

55Otro de los aspectos en los que es importante incidir dentro del aula son los modelos de “mujeres” y “hombres” que se promueven en los materiales de estudio. En este sentido es importante hacer un esfuerzo y rescatar modelos de hombres y mujeres que nos ayuden a romper estereotipos que limitan las expectativas de alumnos y alumnas. Es necesario, por ejemplo, resaltar el papel protagónico que han tenido importantes mujeres en la historia de la humanidad —Cleopatra, Isabel la Católica, Marie Curie, Margaret Thatcher, Indira Gandhi, Rigoberta Menchú, entre muchas otras—. Por otra parte, con la ayuda de películas recientes y bien seleccionadas, se puede resaltar, por ejemplo en clase de biología o psicología, el importante papel que juega el hombre en la crianza de los hijos.

56Un último aspecto en el que es indispensable incidir dentro del aula es en el del lenguaje. La importancia de lo que decimos está en que a través de ello podemos estar perpetuando imágenes de género que pueden favorecer el mantenimiento de la inequidad existente:

[...] imaginar nuevas formas de hablar de nosotros mismos (en tanto seres sexuados) es originar formas alternativas y más satisfactorias de relaciones de género fundadas en la igualdad de oportunidades para desarrollarnos conjunta y satisfactoriamente.

57Lo anterior implica que, como docentes, tenemos que asumir el compromiso de revisar en detalle la manera en que nos expresamos en cuanto a los géneros y, al mismo tiempo, sensibilizar a nuestros alumnos para que ellos también reflexionen y puedan imaginar nuevas formas de hablar de ellos y de los otros y las otras.

58Sin embargo, para poder imaginar esas nuevas formas de hablar tan necesarias en el aula, es preciso que los y las docentes tengan la oportunidad de revisar y generar conciencia acerca de sus propias creencias personales (Singh, 1998), de su postura individual con respecto a las diferencias entre géneros y también frente a la equidad. Tal como lo apunta acertadamente Sanders (1997) en relación con el papel de los maestros y maestras en el desarrollo de prácticas educativas de equidad entre géneros: “La educación de los maestros es la última frontera”. Ahora bien, dado que esta necesaria educación/sensibilización de los y las docentes con respecto a su postura personal en cuanto a las cuestiones de género es un asunto que se tiene que promover y facilitar fuera del aula, volveremos a retomar este tema en el siguiente apartado.

59A manera de síntesis es posible sugerir las siguientes pautas de acción para generar mayor inclusión y menor inequidad de género en las aulas:

  • Utilizar estrategias de enseñanza/aprendizaje de tipo cooperativo y asegurarse de que promueven equidad en la participación de chicas y chicos y de que tanto ellas como ellos aprendan a interactuar profesional y asertivamente con sus compañeros y compañeras.
  • Fortalecer la autoestima en todas y todos los estudiantes y ayudarles a generar confianza para desempeñarse en todas las áreas del conocimiento —especialmente en aquéllas a las que han tenido acceso restringido debido al género.
  • Elevar las expectativas en cuanto al desempeño de las alumnas en áreas “duras” del conocimiento —ciencia y tecnología— y motivar la equidad en la participación de los chicos en áreas humanas —literatura y arte, por ejemplo.
  • Llevar a cabo actividades que explícita e intencionalmente combatan estereotipos sexistas —por ejemplo, el intercambio de grupos de alumnos en clases en las que predomina un solo género.
  • Analizar críticamente los materiales y modelos de personajes que utilizamos durante la enseñanza y rescatar modelos de hombres y mujeres que nos ayuden a romper estereotipos que limitan las expectativas de los alumnos y las alumnas.
  • Reflexionar acerca de nuestro lenguaje en torno a los géneros e imaginar nuevas formas de hablar orientadas a la equidad.

LO QUE SE OBSERVÓ EN EL CONTEXTO ESCOLAR

60En el capítulo 5 se describen varios dispositivos pedagógicos de género que son evidencias importantes de la existencia de inequidad de género en el contexto escolar externo al aula.

61El primero de estos dispositivos es el conjunto de reglas de la interacción y allí se resaltan dos mecanismos. El primero, denominado “El espacio es masculino”, describe cómo en los espacios de recreo los chicos tienen predominio y mayor poder para utilizarlos. A manera de ilustración, se describe una escena en la que un grupo de alumnos toma posesión de un espacio que estaba siendo utilizado por un grupo de chicas ayudados por un profesor que les dice: “Damitas, váyanse abajo porque aquí van a jugar micro”.

62En una investigación orientada a explorar la equidad o inequidad de oportunidades para chicos y chicas en las escuelas secundarias, Priest y Summerfield (1994) encontraron, entre muchas otras cuestiones interesantes, que particularmente los espacios, horarios y recursos otorgados para practicar deporte eran inequitativamente otorgados a hombres y mujeres, siendo los primeros los beneficiados con más tiempo, mejores y más amplios espacios y mayores recursos en general. Lo anterior corrobora lo observado en el proyecto Arco Iris: en lo que a recursos para el deporte se refiere, las oportunidades de las chicas son menores.

63El segundo mecanismo es la regla de interacción llamada “La palabra es masculina”. Esta regla ya fue mencionada anteriormente con respecto al mayor uso de la palabra en el aula por parte de los alumnos; sin embargo, esta misma regla también describe otras situaciones observadas fuera del salón de clases, por lo que también configura uno de los mecanismos más importantes del dispositivo de las formas de jerarquización. En concreto se refiere a las formas de jerarquización de los docentes en la escuela, según las cuales los maestros tienden a ocupar puestos de mayor responsabilidad y poder que las maestras. En este sentido es posible decir que los profesores tienen más voz en las decisiones escolares. Se observó también que existen diferencias entre géneros en cuanto a salario, áreas del saber asignadas y funciones académicas y extra-académicas realizadas, las cuales favorecen más a los profesores que a las profesoras.

64Lo anterior es sumamente importante ya que contribuye a la construcción de posiciones diferenciales entre los géneros y a la asunción de que las mujeres sólo pueden llegar hasta cierto nivel de jerarquía mientras los “altos mandos” están ocupados por hombres. Ello no sólo tiene un alto impacto en la construcción de la identidad, tal como se menciona en el capítulo 5, sino que también obstaculiza la búsqueda de relaciones equitativas.

65El tercer dispositivo pedagógico de género que menciona el capítulo 5 y que se observó en el contexto escolar es el “Tono de la interacción”. Este dispositivo da cuenta de cómo los alumnos son sometidos a un tratamiento más rudo y las mujeres a un trato y “tono” más delicado. De acuerdo con la explicación, “en el tono se registra un impacto profundo de las imágenes arraigadas de la cultura acerca de hombres y mujeres”. Y no sólo eso, dichos tonos se reproducen y dan lugar a otra de las evidencias observadas en el proyecto: el hecho de que los hombres tienden a actuar en forma bulliciosa, energética y competitiva mientras que las mujeres lo hacen de manera íntima, sumisa y estática.

66En síntesis, es posible decir que las evidencias observadas en el proyecto Arco Iris en el contexto escolar externo al aula muestran que:

  • Los alumnos ejercen un poder injustificado sobre el espacio de ocio y deporte, limitando las oportunidades de las chicas para hacer uso de él.
  • Las alumnas reciben menor motivación y recursos para practicar deporte.
  • En la organización administrativa de las escuelas las maestras tienen menor representación que los maestros en puestos de poder y de toma de decisiones.
  • Los maestros son más favorecidos que las maestras en salario, áreas del saber asignadas y funciones académicas y extra-académicas.
  • Los alumnos son sometidos a un tratamiento más rudo y las mujeres a un trato y “tono” más delicado y reproducen este “tono en la interacción”, comportándose ellos de manera más “ruda” y ellas de manera más emocional.

LO QUE SE PUEDE HACER EN EL CONTEXTO ESCOLAR

67“Una escuela es mucho más que la suma de sus aulas”. En efecto, tan importante es lo que sucede durante las clases en las aulas como lo que se vive en los pasillos y en los patios de recreo. De igual forma son sumamente importantes las medidas que se toman desde la administración. A continuación sugeriré algunas acciones que es posible poner en marcha para favorecer la equidad de géneros teniendo como referencia las evidencias que se encontraron en el contexto escolar.

68Al igual que ocurre dentro del aula, fuera de ella los comentarios, actitudes y acciones de las maestras y maestros tienen una influencia significativa en la identidad de género que los alumnos y alumnas van construyendo. Por ello es indispensable hacer una reflexión crítica acerca de cómo hablamos y cómo nos comportamos con respecto a las diferencias de género. En este sentido es necesario generar conciencia acerca del papel fundamental que los maestros y maestras juegan, en sus interacciones informales fuera de clase, en el mantenimiento de ideas y valores que promueven la inequidad entre géneros (el ejemplo de los chicos que terminaron jugando microfútbol es muy claro).

69Ahora bien, si el impacto de cada docente en la formación de identidad de género de los alumnos es importante, dicho impacto aumenta exponencialmente cuando no es un profesor o profesora el o la que promueve ideas de equidad sino que es toda la comunidad educativa —docentes, administrativos— la que comparte ideas y valores inclusivos. Por esto es indispensable generar acciones en el plano del contexto escolar —reuniones de trabajo, talleres, mesas de discusión— para analizar, discutir y acordar las metas y objetivos de formación que se desean promover en los y las estudiantes.

70Una tercera acción que es posible llevar a cabo y que está muy relacionada con lo anterior es la promoción de cursos de formación y sensibilización para todos los miembros de la comunidad escolar. Tal como lo apunta Singh (1998): “Es imposible implementar estrategias consistentes para favorecer la equidad de género en la escuela si no existe congruencia entre las creencias y las acciones”. En definitiva, si deseamos formar a los alumnos y alumnas en un ambiente de equidad de oportunidades, el primer paso debe ser el formarnos a nosotros mismos.

71Otra acción estratégica necesaria es desactivar la inequidad entre los géneros que aún existe en la administración escolar. Me refiero específicamente a las diferencias en los puestos de poder y en la toma de decisiones en las que predominan los hombres así como en las mejores condiciones laborales —salario, asignación de áreas del saber y asignación de actividades— con las que en general cuentan los docentes de género masculino.

72Con respecto a lo anterior, quizás las acciones más efectivas en el contexto escolar consistan en impedir que estas “costumbres” prevalezcan, y en generar presión social para que las condiciones de trabajo y las posibilidades de desarrollo profesional dentro de la escuela vayan tornándose más equitativas. Quizás esta “resistencia” a permanecer como se está y el deseo de transformarse hacia esquemas inclusivos y equitativos debería estar impregnada de actitudes como las siguientes: las trabajadoras deben estar convencidas de que no deben tener ningún límite en su desarrollo profesional a causa de su género; los trabajadores deben asumir el hecho de que tan competentes son ellas como ellos, y ambos deben aprender a interactuar y trabajar en conjunto de manera profesional evitando la influencia de estereotipos que supongan límites con base en el género.

73En síntesis, algunas de las acciones que se pueden poner en marcha en el contexto escolar para desarrollar ambientes educativos de inclusión y equidad son las siguientes:

  • Analizar con detenimiento el lenguaje y los comportamientos que tenemos fuera del salón de clases tanto entre colegas como con los chicos y las chicas. Así, intentar en todo momento ser equitativos en cuanto a géneros y promover respeto, igualdad de oportunidades e interacciones positivas entre alumnos y alumnas.
  • Poner en marcha reuniones en las que se analice, discuta y acuerde qué valores, específicamente relacionados con cuestiones de género, se desean favorecer en los alumnos y alumnas.
  • Asumir un compromiso serio con respecto a dichas metas y objetivos y mantener la atención y reflexión en torno a ellos, compartiendo constantemente con los colegas —incluso por medio de charlas informales— lo que se va logrando o no.
  • Poner en marcha cursos o talleres de formación y sensibilización con respecto a las percepciones personales sobre las cuestiones de género y el poder de influencia que tienen los y las docentes en la construcción de las identidades generizadas.
  • Hacer conciencia de la inequidad de género existente dentro de la organización administrativa de la escuela y generar presión social para que, en la medida de las posibilidades de poder de cada uno-a, no se perpetúe la inequidad y poco a poco se desarrollen esquemas de participación y poder más inclusivos y equitativos.

LO QUE SE OBSERVÓ EN LA COMUNIDAD EXTERNA

74El último nivel de acción y desarrollo de la escuela inclusiva se refiere a actores que están fuera de ella —comunidad externa— pero que se encuentran vinculados estrechamente con ella. Desde la perspectiva de la inequidad de género existente en las escuelas participantes en el proyecto Arco Iris me parece que pueden ser dos los actores externos a la escuela que pueden jugar un papel muy importante en la promoción de la equidad dentro de ella. Estos “actores externos” a los que me refiero son las familias de los alumnos y alumnas y los organismos de administración escolar, ya sean regionales o estatales.

75Precisamente, dos de las hipótesis que verificó el proyecto y que se exponen claramente en el capítulo 1 son: (i) la constatación de la función de la familia en la legitimación de los roles de género observados en la escuela y (ii) el hecho de que cuando los roles legitimados en la familia no coinciden con los de la escuela, los primeros —los de la familia— imperan, mientras que cuando ambos coinciden —los de la familia y los de la escuela—, los roles se refuerzan.

76Con respecto al papel que pueden jugar los organismos de la administración escolar en la inequidad de género en las escuelas, no se tienen evidencias que hayan podido ser recogidas a través del proyecto Arco Iris. Lo anterior es lógico, ya que esta investigación centró su ámbito de exploración en el interior de los centros escolares. Sin embargo, debido al importante papel que dichos organismos pueden jugar en la promoción de escuelas inclusivas (Arguis, 1999; Parrilla, 1999; Cole y otros, 1999), no he querido dejarlo por fuera de estas reflexiones.

LO QUE SE PUEDE HACER EN LA COMUNIDAD EXTERNA

77Con respecto a las familias, una acción concreta, necesaria, y además generalmente muy apreciada, es poner en marcha charlas o cursos —en algunos países se les llama “escuelas para padres”— abiertos a las familias de los alumnos. Esta clase de iniciativas son casi siempre bienvenidas, y además de ayudar a la escuela a establecer vínculos de participación y apoyo con los padres, sirven para que, desde la familia, se refuerce la formación que se ofrece en la escuela y viceversa.

78En el caso concreto de la inequidad de género observada en las escuelas participantes en el proyecto Arco Iris, una alternativa puntual sería compartir con las familias los resultados de la investigación. Lo anterior no sólo le mostraría a los padres el importante compromiso de la escuela en relación con la formación integral de sus hijos e hijas, sino que también propiciaría una sensibilización al respecto.

79A partir de una acción de acercamiento como la anterior, se pueden organizar talleres, cursos, charlas, para que los padres que así lo deseen se informen con mayor profundidad y puedan ir desarrollando estrategias que les permitan favorecer ambientes más equitativos de género en el hogar y, de esa manera, apoyar el esfuerzo de la escuela en esa dirección.

80Muchos de los autores que plantean la importancia del establecimiento de vínculos de la escuela con la comunidad externa —en este caso a través de las familias de los y las estudiantes—, hacen hincapié en una de las funciones primordiales de la escuela, muy olvidada en la actualidad: su papel en la educación y formación integral no sólo de los chicos que asisten a ella, sino también de su comunidad. Esta función la han asumido principalmente las escuelas de ámbitos rurales, y es una responsabilidad que deben retomar aquellas que la han perdido.

81Así, la escuela se convierte en un espacio de conocimiento y reflexión, y los esfuerzos que haga en la formación de sus alumnos y alumnas —como por ejemplo el desarrollo de una cultura de equidad entre géneros— darán mayores frutos y permearán con mayor facilidad la sociedad.

82Por último, sólo me resta comentar algunas acciones concretas que los organismos de la administración escolar pueden llevar a cabo para potenciar la capacidad de las escuelas de transformarse y, en este caso, de ofrecer una educación de equidad. En este sentido, dichos organismos pueden jugar tres papeles fundamentales: como incitadores de la transformación, como agentes de apoyo a los esfuerzos llevados a cabo y como motivadores de los logros alcanzados.

83Como incitadores de la transformación, los organismos de la administración escolar pueden sensibilizar a las escuelas —a través de charlas con las y los directores de los centros, sugerencias, decretos o, en todo caso, políticas obligadas— acerca de la necesidad de que ellas conciban estrategias para favorecer la equidad de género. Como agentes de apoyo deben ofrecer espacios, tiempos y recursos tanto para la sensibilización como para la capacitación de maestros y maestras. Finalmente, como motivadores, los organismos de la administración escolar deben establecer mecanismos formales e informales para reconocer los esfuerzos llevados a cabo por las escuelas.

84En síntesis, algunas de las acciones que se pueden llevar a cabo desde la comunidad externa a la escuela, y que tienen sin duda una influencia importante para promover espacios de educación equitativos, son las siguientes:

  • Llevar a cabo charlas o talleres abiertos a las familias de los alumnos en las que se sensibilice acerca de la inequidad de género existente no sólo en la escuela sino también en la sociedad.
  • Impulsar, de la misma forma, cursos dirigidos a orientar a las familias acerca de cómo apoyar, desde el hogar, el desarrollo de una cultura educativa de mayor equidad.
  • Desde los organismos de administración escolar locales, estatales o nacionales: (a) motivar a las escuelas para que pongan en marcha acciones orientadas a favorecer una mayor equidad en la educación, (b) apoyarlas con espacios, tiempos y recursos y (c) reconocer los esfuerzos y los logros alcanzados.

UNAS PALABRAS FINALES

85Son distintas las sensaciones que me han quedado de la escritura de este capítulo. Debo decir, por ejemplo, que lo he disfrutado enormemente, no sólo porque aprendí mucho acerca de un tema en el que no me había sumergido con seriedad —la inequidad de género en la escuela—, sino también porque ha sido un gran placer conocer a fondo el inmenso trabajo que se llevó a cabo desde el proyecto Arco Iris.

86Espero, a través de estas páginas, haber cumplido los objetivos que me propuse: compartir conceptos y reflexiones en torno a la escuela inclusiva, vincular los resultados obtenidos en el proyecto con la propuesta de la inclusión y aportar algunas claves acerca de cómo podemos transformar poco a poco nuestras escuelas para ofrecer una verdadera educación de equidad.

87No cabe duda de que el reto es muy grande y que requiere un fuerte compromiso y entusiasmo. Sin embargo, el incentivo lo merece con creces, ya que es sólo a través de nuestros esfuerzos personales, de nuestros granitos de arena cotidianos, como podremos asegurar el desarrollo paulatino de una educación y de una sociedad inclusiva y de equidad. El trabajo es de todos y todas: ¡manos a la obra!

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Notes

1 Como es el caso de las alumnas cuando las oportunidades de participación no son equitativas entre géneros.

2 En este caso, las mujeres se consideran como un grupo social que históricamente ha estado en desventaja con respecto a las oportunidades diferenciales —y menores— que se le han ofrecido en la educación en comparación con los hombres.

3 Más adelante, en el tercer apartado de este capítulo —En el camino de la transformación: análisis de la realidad y estrategias de cambio—, se sugieren estrategias puntuales que se pueden llevar a cabo en la didáctica, la organización y el desarrollo profesional.

4 Una profundización mayor acerca de los procesos de transformación en la escuela puede encontrarse en Ainscow (1999); Bayliss, Van Hove, Carro y Hinz (1997); Fullan (1991); Fullan y Hargreaves (1997); Marchesi (2001) y Lobato (2001b).

5 En concreto, en el capítulo 3 se explica cómo dentro del proyecto Arco Iris se focalizó el análisis en cuatro aspectos de la cultura escolar de los centros: las normas de la cultura socialmente legítimas, las categorías empleadas para juzgar los contenidos y formas culturales, los criterios para legitimar las pautas de relación y las normas para la distribución y acceso a los recursos culturales y de conocimiento.

6 Tal como se define en el capítulo 4.

7 En dicha referencia (Lobato, 2001b p. 97) se define la cultura escolar como “el conjunto de actitudes, valores y creencias compartidas (contenido de la cultura escolar) y los modelos de relación y formas de asociación y organización (forma de la cultura escolar) de la escuela”.

8 Tal como se explicó al inicio de este capítulo, la escuela inclusiva pretende desarrollar estrategias que promueven la equidad de oportunidades para todos los individuos que, por sus características personales, pueden ser sujetos de exclusión —por marginación social, género, raza, religión—.

9 Todos estos dispositivos pedagógicos de género se describen con detalle en los capítulos previos a éste.

10 Para profundizar en las características, ventajas y formas de poner en marcha estrategias de enseñanza/aprendizaje o pedagogías cooperativas, se pueden consultar Echeita y Martín (1992); Woolfolk (1996), Singh (1991) y Lobato (2001a).

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Titre Figura 1: Niveles de acción y desarrollo de la escuela inclusiva
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Auteur

Doctora en Psicología, realizó sus estudios de licenciatura en la Universidad Nacional Autónoma de México y los de doctorado en la Universidad de Salamanca (España). Desde 1995 ha investigado en torno a los temas de integración e inclusión; ha trabajado como asesora de alumnos con discapacidad intelectual y en proyectos de integración escolar y ha dictado cursos, conferencias y talleres sobre inclusión y atención de la diversidad tanto en México como en España. Actualmente trabaja como psicóloga educativa atendiendo alumnos con necesidades educativas especiales, como docente de maestría en la Universidad Autónoma de Querétaro y como asesora especial para el proyecto estratégico “Fortalecimiento de la escuela incluyente” de la Secretaría de Educación del gobierno de Guanajuato (México). En el año 2001 publicó el libro Diversidad y educación: la escuela inclusiva y el fortalecimiento como estrategia de cambio, y cuenta con varias publicaciones sobre el mismo tema en revistas especializadas

© Siglo del Hombre Editores, 2004

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