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Hacerse mujeres, hacerse hombres

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Carlos Iván García Suárez

Mirada etnográfica

6. Generización del self

Diógenes Carvajal Llamas

Volltext

La concepción occidental de la persona como un universo cognitivo y emocional delimitado, único y más o menos integrado; como un centro dinámico de conciencia, emoción, juicio y acción; organizado en una totalidad distintiva que está conformada en contraste a otras totalidades como ella y en contraste también a un trasfondo natural y social es, a pesar de todo lo incorregible que nos pueda parecer, una idea más bien peculiar en el contexto de las culturas del mundo.
Clifford Geertz (1979)

1En los capítulos anteriores vimos cómo la circulación de imágenes e imaginarios sobre la feminidad y la masculinidad posibilitan la existencia de determinadas formas de ser mujer u hombre; también cómo las interacciones sociales construyen, a su vez, unos órdenes y expectativas sociales atravesadas por el género. Veamos, pues, ahora, cómo las narrativas de los sujetos pueden ser determinantes en la constitución de la subjetividad de los-as mismos-as.

2Una de las apuestas que hicimos al iniciar el proyecto Arco Iris fue la de identificar aquellas situaciones presentes en las relaciones e interacciones entre personas que contribuyen a construir y mantener formas diferenciadas de masculinidad y feminidad. Dadas las características propias del espacio escolar, entre ellas la inscripción de las personas en un proceso de formación académica específico durante un lapso considerable de sus vidas, la necesidad de adscribirse a unas normas y reglamentaciones peculiares y el inicio de la convivencia con un grupo social más amplio, éste se constituye en un lugar privilegiado para la autoaprehensión del self, a la vez que como un espacio pertinente para la observación de este proceso.

3Como ya se aclaró en la nota de pie de página número 3 del capítulo 3, en nuestro proyecto preferimos el uso del término self en lugar de yo, así como su plural selves en vez de yoes, para mantener distancia de las concepciones tradicionales del yo que se alejan de la perspectiva del construccionismo social que acogimos en nuestra investigación y que se presentará más adelante.

4La aprehensión del self en la escuela se evidencia mediante las complejas interacciones entre estudiantes, y entre éstos-as y sus docentes. Estas interacciones, desde la perspectiva construccionista social, influyen de manera significativa en el proceso de subjetivación de las personas, tal como explicaremos en detalle más adelante. De igual forma, las interacciones entre las personas se realizan en el marco de las diversas culturas que convergen en la escuela. Otro aspecto que nos permite caracterizar la escuela como un espacio adecuado para el estudio de la aprehensión del self es que responde a los discursos sociales de una cultura particular, discursos que determinan los programas educativos con el fin de “reproducir” o “crear” un modelo de persona concordante con las expectativas sociales. Lo masculino y lo femenino también se determinan allí.

5En la observación de algunas acciones e intercambios sociales de los y las estudiantes hallamos indicios de una construcción de subjetividad masculina y femenina, especialmente en las relaciones entre ambos géneros. La manera de construir la apariencia personal, por ejemplo, las formas de relacionarse unos con otras, además de las percepciones que las personas tienen de sí mismas, nos permiten suponer una forma de construcción del self diferenciada por género. Aunque estos aspectos no son determinantes absolutos de la identidad de género, se trata de interacciones en las que se activan y refuerzan los modelos de masculinidad y feminidad presentes en la cultura local —pueden provenir de otras culturas, sin embargo—. Estos aspectos, entre otros, son también modeladores de la acción e interacción entre estudiantes y entre éstos-as y sus docentes, o pueden construirse a partir de los imaginarios de género, temas que ya han sido tratados en detalle en los dos capítulos precedentes. Nos limitaremos aquí a destacar sus implicaciones directas en la construcción generizada del self.

UN SELF RELACIONAL MÁS QUE INDIVIDUAL

6Nuestro punto de partida sobre la mirada del self es la concepción del mismo no como un ente único, invariable y determinado para cada sujeto, sino como un producto de las relaciones sociales con otras personas y con el contexto, ambos tipos de relaciones mediadas por el lenguaje. Los seres humanos somos seres que nos interpretamos y desde allí construimos una forma de “ser humanos”, que algunas corrientes psicológicas y antropológicas han buscado plantear como universales y esencialistas, posición de la cual nos distanciamos. Los acercamientos psicológicos tradicionales —clínicos y educativos— hablan de un “sujeto individual” que “desarrolla de forma natural su autoconciencia” —caso de la educación—, o “recupera su verdadera conciencia de sí” —caso de la clínica—, dejando de lado las prácticas y discursos cuando “es allí donde [el sujeto] se constituye en lo que es” (Larrosa, 1995: 266).

7Harré, Clarke y De Carlo (1989: 147) plantearon una crítica semejante al afirmar que la psicología tradicional se había limitado a hablar de la personalidad de los sujetos desde un punto de vista casi esencialista, en la medida en que planteaba

[...] personalidades fijas [...] que el psicólogo debe descubrir —el resaltado es mío—, por lo cual se hablaba de “psicología de los rasgos de la personalidad, de las disposiciones fijas, como la extroversión, introversión, neurosis, etc.”

8Los autores hacen en su obra una propuesta de nuevos campos y formas de estudio en la psicología y, concretamente, el estudio de la personalidad de los sujetos. Proponen un giro al considerar que “la personalidad que manifiesta una persona depende de la situación en la que se encuentra y de las personas con las que está” (Harré y otros, 1989: 147). Sin embargo, aún hoy es frecuente encontrar no sólo en la psicología tradicional sino también en el común de las personas, la idea de que un sujeto debe tener un self definido y estable, al que con frecuencia se alude con el término de personalidad.

9Abordaremos el self desde la perspectiva del construccionismo social, paradigma que guió nuestro proceso investigativo. Kenneth Gergen, uno de sus principales exponentes, presenta los cambios que han tenido en las últimas décadas las concepciones y miradas del self. Plantea cómo se ha dado el paso de la concepción del self como un “self individual” a la de un “self relacional”, en concordancia con los cambios culturales y nuevas demandas que la sociedad les hace a las personas (Gergen, 1992). La visión de un self único e inamovible durante el transcurso de la vida de las personas se pone en tela de juicio en el momento en que los sujetos empiezan a ser mirados desde el perspectivismo en lugar del objetivismo. La concepción de “persona individual” dejó de ser el reflejo de algo que existe y se convirtió, más bien, en una “creación comunitaria derivada del discurso” (Gergen, 1992:184). Este proceso es paralelo al surgimiento de voces diferentes que reclaman ser escuchadas, cada una con numerosas propuestas y perspectivas para interpretar lo social y a las personas, lo que lleva a que no exista una voz única desde la cual se pueda hablar de “la persona”.

10Ernesto Laclau (1995) nos da una visión amplia del surgimiento actual de discursos particulares que llevan al cuestionamiento de la idea de una identidad única. Según el autor, nos encontramos en un momento histórico social en el que “como resultado del colapso de los espacios desde los cuales hablaban los sujetos universales” (Laclau, 1995:40), la concepción de universalidad está en entredicho. En consecuencia, asistimos a la proliferación de identidades particulares —las étnicas y las nacionales—, y cada una reclama su derecho a existir. Esta situación lleva a que la noción de subjetividad absoluta se tenga que revaluar, a la vez que la noción de sujeto absoluto se diluye. Ya no es posible hablar de un discurso universal y uno particular cuando se reconoce que el discurso universal no es más que un discurso particular que llegó a ser dominante. Sin embargo, lo ideal tampoco es acudir al particularismo o legitimarlo como la perspectiva adecuada para el estudio de lo social y los sujetos. La concepción del self en un mundo globalizado culturalmente no se corresponde con la de la individualidad y la particularidad sustentadas en visiones tradicionales de la psicología y otras disciplinas, sino en el reconocimiento de que una personalidad específica debe entenderse en el contexto en el cual se ha construido.

11Desde la perspectiva del construccionismo social, Gergen plantea, en forma similar, que hablar de un self individual es ir en contravía de una cultura de la globalización en la que las demandas sociales sobre los sujetos han aumentado de manera considerable. El self individual ve desdibujados sus límites y las personas se ven abocadas a recurrir a “sustituciones de su self” (Gergen, 1992: 186), situación especialmente peculiar en el caso del sexo.

12El hecho de la existencia de dos sexos —varón y hembra— era incuestionable, pero se puso en tela de juicio a partir de los planteamientos del médico y sexólogo John Money a principio de los años setenta, cuando argumentaba la existencia de “hombres que sentían que su cuerpo no les correspondía, que habían recibido injustamente una dotación genital equivocada” (citado por Gergen, 1992:188). Pocos años después, el determinismo biológico siguió debilitándose a partir de otros estudios, entre los que se destaca el de Suzanne Kessler y Wendy McKenna (citadas por Gergen, 1992), sobre los criterios que diferentes grupos usan para establecer las diferencias sexuales. Demostraron que existen grupos que reconocen la existencia de más de dos géneros, mientras que los criterios usados por la medicina tradicional no son compartidos por casi nadie más. Se da así el surgimiento de las múltiples voces de las que nos habla Laclau (1995), y sobre las que Gergen (1992) dice:

Si hay múltiples voces y cada una reclama una realidad distinta, ¿la de quién habremos de privilegiar, y sobre qué base? Al aproximarnos al estado de indeterminación que generan estas realidades plurales, enfrentamos la posibilidad de que la distinción no sea esencial en absoluto: si los términos “masculinidad” y “feminidad” no reflejan “una realidad palpable e independiente”, es una distinción innecesaria. (Gergen, 1992:189).

13Gergen considera que el género es sólo una de las categorías tradicionales del self que se está deteriorando en el contexto cultural actual, pero que igual sucede con categorías como la raza, la edad, la religión y la nacionalidad. “Al esfumarse los límites de la definición, desaparece también el supuesto de la identidad del self” (Gergen, 1992:190).

14El punto clave consiste en reconocer que las relaciones sociales sobre las cuales se construye la identidad de una persona siguen su curso, lo que permite seguir identificando a una persona con determinadas características que la hacen “individual”, a la vez que las mismas características le permiten a dicha persona desenvolverse de manera eficaz en sus relaciones sociales. Ante esta situación, la concepción del self empieza a ser elaborada bajo un nuevo supuesto que Gergen denomina “la conciencia de la construcción” (Gergen, 1992:190). Desde esta perspectiva, un sujeto puede definirse de múltiples formas de acuerdo con la situación social en la que se encuentre y las demandas a las que se vea sometido. Ya no se plantea la existencia de “verdadera identidad” ni de “características reales” de las personas (Gergen, 1992:191).

  • 1 Se respeta, en este caso, el término yo usado en la traducción de la cual se tomó la cita.

15Considerando lo anterior, los estudios sobre subjetivación deben centrarse más en las relaciones que dichas personas establecen con otras y su entorno, y en las explicaciones que las mismas dan a situaciones sociales específicas. No se trata de los hechos como tales, sino de evidenciar la manera en que los hechos se representan, construyen y adquieren significado en una cultura específica. De esta forma, el self ya no es una esencia, sino el producto de múltiples relaciones. A partir de este momento se puede hablar de un self relacional, en el cual “el sentido de la autonomía individual dio paso a una realidad de inmersión en la interdependencia, donde las relaciones del yo son las que lo construyen”1 (Gergen, 1992: 192).

16Un ejemplo de esta concepción del self que acogemos puede ser útil: en una escuela una estudiante actuará como se espera que lo haga en una clase específica, por ejemplo, educación física; si el o la docente no le exige mayores resultados en su rendimiento físico, o si la estudiante no se interesa mucho por esta área, es probable que no haga mayores esfuerzos. Pero la misma estudiante tendrá una actuación diferente en la clase de química si el o la docente de dicha área le exige más resultados, o si su interés personal en esta área es más alto. Por supuesto, los rendimientos en ambas áreas van acompañados de narraciones propias de la estudiante que refuerzan sus actuaciones, y que los docentes y los compañeros-as interpretarán como reflejos de un self definido. Incluso es posible que los grupos construyan dos “versiones” de la subjetividad de la hipotética estudiante que no concordarían entre sí, pero que serían estables para los actores que la acompañan en los dos contextos. Un self relacional no es un self que se mueve o cambia en múltiples contextos, sino que se va construyendo en el conjunto de dichas interdependencias.

17Partiendo de esta concepción del self, dentro de la cual nos consideramos como seres humanos que nos interpretamos y reinterpretamos de manera permanente, durante nuestro trabajo de campo pusimos especial énfasis en recopilar, en la medida de lo posible, las narrativas y actuaciones de las personas involucradas en la cultura escolar, pues hallaríamos en ellas rastros del propio relato sobre el self que hombres y mujeres expresaban y actuaban. Así, nos interesamos por otear posibles configuraciones subjetivas de las personas a partir de narrativas distintas en contextos particulares. Por supuesto no nos referimos a la predicción del comportamiento futuro, sino que planteamos, a manera de hipótesis, las posibles implicaciones que tendría para una persona inscribirse en una narrativa masculina o femenina particular.

18Hasta este momento, hemos hecho una mirada de lo interaccional. Ahora queremos ver cómo la trama narrativa a la que me referí no sólo configura un proyecto de identidad, sino también, y de manera relacionada, el cuerpo. Apelamos aquí a reconocer que el self de las personas se construye en su corporalidad, entendiendo el cuerpo no como materia sino como materialidad.

DEL CUERPO MATERIAL A LA MATERIALIDAD DEL CUERPO

  • 2 Aunque la traducción de la cual se tomó la cita habla de “incardinación”, este término tiene un si (...)

19Para entender el cuerpo como materialidad retomamos a Michel Foucault, quien argumenta en una entrevista titulada Las relaciones de poder penetran en los cuerpos (1992), que es en el cuerpo de los sujetos donde se inscriben directamente las demandas de discursos dominantes, ya sean sociales, políticos o académicos. El cuerpo-materia es atravesado por múltiples discursos y demandas sociales que lo convierten en el lugar donde dichas demandas se materializan: se exige un actuar determinado, una forma de vestir, presentarse ante los demás, etcétera. Foucault denomina este proceso encarnación.2

20El cuerpo se va informando, a lo largo de la historia, de unos discursos particulares que hacen parte, a su vez, de unos dispositivos de poder, concepción que ha sido adoptada como eje central en la mirada sobre la subjetividad y construcción del self. Por supuesto, uno de los discursos presentes es el del género, que demanda de las personas comportamientos diferenciados según sean hombres o mujeres. Para autores como Judith Butler esta característica del discurso del género sobre el cuerpo lleva a plantear que no existe diferencia entre cuerpo y género. La autora argumenta, retomando a Simone de Beauvoir, Monique Wittig, pero de manera especial a Michel Foucault, que no es posible hablar de género por fuera del cuerpo, ya que es en éste donde se manifiesta y actúa el género: “cuando se concibe al cuerpo como un locus cultural de significados de género, deja de estar claro qué aspectos de este cuerpo son naturales o cuáles carecen de impronta cultural” (Butler, 1996: 304). Sin ahondar mucho en esta controversia, planteamos que el cuerpo, no como lugar biológico ni material, sino como locus atravesado por multiplicidad de discursos provenientes de diversos dispositivos de poder, es el que nos permite vislumbrar, en su actuar, características generizadas que dan cuenta de la construcción del self, también diferenciado por género, en los y las estudiantes de nuestra investigación.

21El cuerpo se configura, entonces, como un ámbito de observación de carácter inmediato cuando lo vemos construido como una apariencia particular o cuando lo vemos interactuar con otros cuerpos y con los espacios, y de carácter mediato cuando reconocemos los indicios del proceso discursivo de subjetivación de género en narrativas que las personas hacen circular y a las cuales les van concediendo cierta estabilidad.

LA CONSTRUCCIÓN DEL SELF EN EL ÁMBITO ESCOLAR

22Tal como se presentó en la introducción, durante el proceso analítico de nuestra investigación identificamos unos dispositivos pedagógicos de género que van construyendo en los y las estudiantes unas formas diferenciadas por género de actuación y desempeño no sólo en el contexto académico y escolar, sino también en las relaciones que entablan con sus pares y superiores e, incluso, con el espacio físico. En los capítulos precedentes se formularon algunos de ellos, y en el presente haremos referencia concreta a aquellos que identificamos como de mayor incidencia en la construcción del self de los y las estudiantes de los planteles que observamos. Dichos dispositivos son: narrativas personales, juegos de lenguaje y pedagogía del ocultamiento. En esta primera parte haremos una breve descripción de cada uno de los dispositivos encontrados y de los tipos de acciones reconocibles dentro de los mismos, a lo que hemos denominado mecanismos, para posteriormente ver cómo surgen y se articulan en el ámbito escolar.

23Por narrativas personales nos referimos a unos mecanismos mediante los cuales los diversos actores del ámbito escolar van consolidando categorías, a partir de relatos, con un alto impacto en el proceso constituyente del self. Por medio de estas narrativas se va construyendo la subjetividad de los individuos en la medida en que configuran actuaciones y autoconceptos que responden en mayor o menor grado a la cultura en la que se encuentran inmersos. En este dispositivo identificamos dos mecanismos: narrativas de sí mismo-a y narrativas de otros-as, dependiendo de si la persona se refiere a la concepción que tiene de sí misma, o si está narrando sus percepciones de otras personas. Ambas narrativas están atravesadas por la confianza y la desconfianza, bien sea en las propias capacidades o en las de los-as otros-as. De esta forma podemos plantear que cada mecanismo está compuesto por un par opuesto de acciones concretas. Las narrativas de sí mismo-a se ejecutan por medio de la autoconfianza o la desconfianza; mientras que las narrativas de otros-as lo hacen a través del empoderamiento o la disuasión.

24Paralelo a las narrativas personales discurre el dispositivo que denominamos juegos de lenguaje. A éste lo entendemos como las estrategias comunicativas que emplean de manera diferenciada hombres y mujeres en las escuelas, y está conformado por dos mecanismos que hemos denominado juegos expresivos y juegos estratégicos. Los primeros son característicos de las mujeres, quienes los expresan por medio de una variedad de estrategias comunicativas que pueden calificarse como activación emocional o como acatamiento. Los juegos estratégicos, en cambio, son propios de los muchachos, y los expresan con mayor confianza y una seguridad de la que se desprende una mayor capacidad para la transgresión o para la negación de la normatividad.

  • 3 Las formas como se ven afectadas las carreras personales en ambos ámbitos han sido tratadas amplia (...)

25Interactuando con las narrativas personales y con los juegos de lenguaje, encontramos el dispositivo de pedagogía del ocultamiento. Con éste hacemos referencia al control sobre los cuerpos al que se ven sometidos los y las estudiantes, a partir de unas imágenes de género específicas. Este control puede ejercerse desde dos posiciones: los-as docentes y los-as compañeros-as —heterorregulación—, o las mismas personas —autorregulación—. No entendemos como control normativo los reglamentos de las instituciones educativas, sino las formas de poder que se ejercen sobre los cuerpos y que están inscritas en unas narrativas sociales que indican cuáles son las acciones posibles en un contexto particular, diferenciando dichas acciones por géneros. La normatividad más dura de mover es la que se refiere al control sobre el cuerpo. Encontramos que este dispositivo afecta en particular a las estudiantes mujeres. Los tres dispositivos tienen efectos en las carreras personales de los y las estudiantes tanto en el mundo social como en el académico.3

26Entendemos que la construcción del self de las personas es un proceso complejo y permanente, no acabado ni determinado por un solo factor, sino que comprende numerosos aspectos que entran en juego no sólo entre ellos, sino también con contextos determinados. En la escuela, por ejemplo, hay una gran variedad de acciones y conversaciones orientadas a la construcción de subjetividades concordantes con los preceptos de feminidad y masculinidad dominantes. Y las hay obviamente con la misma orientación en los múltiples ámbitos externos a la escuela. Por ello no puede responsabilizarse exclusivamente a la escuela ni a un ámbito determinado por los modos de constitución del self; más bien vamos a entender las narrativas personales como formas de articulación y de huella de los dispositivos pedagógicos de género que tienen un impacto en la construcción de la subjetividad y cuyo origen es plural. Presentamos, pues, la forma en que los dispositivos pedagógicos identificados y sus mecanismos contribuyen a la construcción de un self generizado, no como determinantes únicos ni generalizables, sino como un punto de partida para el estudio del self en la escuela, desde la perspectiva del género.

NARRATIVAS PERSONALES

27Las denominaciones, apelativos, calificativos y juicios sobre las personas no pueden entenderse como una revelación o una expresión de su identidad —visión tradicional—, sino como una acción social que contribuye de manera significativa a la construcción de la misma. A dichas acciones las denominamos narrativas personales en razón de dos aspectos: el tipo de referentes a los que se dirigen —las personas— y el impacto que tienen en la construcción del self de los sujetos, como hombres o mujeres. La escuela, como espacio en el que se interrelacionan diversas narrativas culturales, les ofrece a los-as estudiantes diversas formas de experiencia de sí “en las cuales los individuos pueden devenir sujetos de un modo particular” (Larrosa, 1995: 292). De esta manera descartamos una asociación del adjetivo personales con la idea de las narraciones como actos individuales. Siempre que alguien habla de o con otra persona se plantea, de entrada, una relación intersubjetiva. Si alguien habla de sí mismo, su autoatribución debe entenderse siempre como una atribución socialmente construida, mediante el juego complejo de los diálogos entre las interpretaciones sociales de otras personas con las interpretaciones de sí mismo.

28Las narraciones personales articulan la construcción del self de las personas en la medida en que son interpretaciones de las propias experiencias ya vividas; una persona expresará, en sus narrativas, la manera como se percibe o percibe a otros-as, y dará explicaciones razonables —dentro de su lógica, también contextual— a sus propias actuaciones pasadas y presentes, y a las actuaciones de los demás sujetos. Consideramos que a través de las narrativas podemos identificar la manera en que se va construyendo un self generizado de las y los estudiantes, teniendo en cuenta que dichas narrativas personales no pueden estar por fuera de unas narrativas sociales ya establecidas. En este punto coincidimos con Larrosa (1995), quien plantea que las formas narrativas son preexistentes a los sujetos y al self de los mismos, y que a partir de allí es desde donde las personas construyen y organizan de determinadas maneras sus experiencias personales, imponiéndoles un significado. Larrosa ubica el lugar de la narración, en relación con la construcción del self, de la siguiente manera:

[...] La narrativa no es el lugar de irrupción de la subjetividad, de la experiencia de sí, sino la modalidad discursiva que establece tanto la posición del sujeto que habla (el narrador) como las reglas de su propia inserción en el interior de una trama (el personaje) (Larrosa, 1995:309).

29Desde esta perspectiva no pretendemos identificar selves específicos dentro de las narrativas de los y las estudiantes —de hacerlo caeríamos en la visión tradicional de la cual nos alejamos—, sino la manera en que dichas narrativas articulan unas formas específicas de construcción del self, haciendo especial énfasis en las diferencias que se construyen según el género de las personas. Así, identificamos dos mecanismos que constituyen este dispositivo: las narrativas de sí mismo-a, y las narrativas de otros-as. Tal como lo planteamos al inicio del capítulo, los dos mecanismos se articulan con narrativas de confianza y desconfianza, las cuales no constituyen mecanismos por sí solas, pero sí inciden en las narrativas resultantes de los y las estudiantes. El siguiente cuadro nos permite visualizar este cruce:

Confianza

Desconfianza

Narrativas de sí mismo-a

Autoconfianza

Autodesconfianza

Narrativas de otros-as

Empoderamiento

Disuasión

30Tanto las narrativas de sí mismo-a como las de otros-as, al cruzarse con la confianza y la desconfianza, generan pares opuestos de acción para cada mecanismo. Así, las narrativas de sí mismo-a pueden ser de autoconfianza o autodesconfianza, y las narrativas de otros-as pueden ser de empoderamiento o disuasión. Veremos a continuación cómo estas narrativas se presentaron en los espacios escolares en los que hicimos observación.

NARRATIVAS DE SÍ MISMO-A

31Recordemos que las narrativas de los y las estudiantes se articulan alrededor de formas narrativas que les preexisten; es decir, no es posible una narrativa significativa o llena de significado si se articula por fuera de las formas narrativas específicas de un contexto particular, en este caso, los imaginarios de masculinidad y feminidad existentes en las culturas escolares. Dentro de las narrativas de sí mismo-a identificamos dos formas de actuación: la autoconfianza y la autodesconfianza. La primera la hallamos con mayor frecuencia en los estudiantes varones, aunque no de manera exclusiva. En ellos encontramos narrativas que dan cuenta de la imagen que tienen de sí mismos, como lo ilustra el siguiente segmento de un diario de campo de una clase en un colegio mixto —la interacción ocurre entre hombres—:

Los niños que estaban atrás, y que hacía bastante tiempo habían terminado la actividad, comenzaron a comentar entre ellos: “Ahora ni él ni él van a jugar” —señalando a dos niños que estaban del otro lado del salón—. Javier, uno de los niños que estaban hablando, se va hasta donde los señalados y les dice: “Usted no va a jugar y usted tampoco”. Uno de ellos le levanta los hombros. Javier se devuelve al puesto y les dice a los otros: “Yo soy el dueño del juego”, y agrega, refiriéndose a quien le alzó los hombros: “Lo cogemos y entre todos le damos una patada, así”, haciendo movimientos con las piernas en el aire.

32A partir de la acción de Javier podemos interpretar la forma de relacionamiento que él construye dentro de su grupo de amigos. No se limita a la coordinación colectiva de un juego sino que se apropia de la situación y se convierte en “el dueño del juego”: determina quiénes participan y quiénes no, sin ser contrariado por sus compañeros, con excepción del niño que levanta los hombros y que es recriminado de forma violenta por el líder. Si bien no podemos hablar de la manera en que el self de este estudiante se ha construido, sí podemos dar cuenta de la forma como su autoconfianza le permite imponerse como líder incuestionable ante sus compañeros.

33Algo semejante sucede también en una clase de tercer grado en otro colegio mixto. Una estudiante, al parecer por solicitud de la docente, se apropia de la dirección y coordinación de sus compañeros para ensayar una representación teatral. Contrario a lo que sucedió en el caso anterior, en esta ocasión la niña debe enfrentarse a repetidas recriminaciones de parte de sus compañeros varones, quienes cuestionan constantemente la forma en que ella intenta coordinarlos. Si bien se trata de un relato bastante extenso, presentamos aquí algunos apartados que ilustran la situación:

[...]Están todos sentados debajo del aro de básquetbol. Hay una niña que es la que está coordinando cómo debe ser el ensayo. Hay cinco niños y cuatro niñas. La niña que los está dirigiendo les dice que por favor se callen, que están en un relajo increíble [...] La niña corrige cuando el niño que hace [el papel principal] se equivoca y el niño se ríe [...] los niños que están en la cancha se ríen y dicen: “Andrea, deje de molestar tanto a Santiago. Santiago, usted es un hombre, no se deje mandar” [...] Después, los niños dicen que ellos ya van a participar y comienzan todos de nuevo [...] Cuando terminan, los niños dicen que ya, que está listo; la niña dice que no, que no se saben nada y que todavía se equivocan; los niños se ríen de ella y le dicen que deje de ser tan mandona [...]

34Luego de múltiples amenazas de acusar a sus compañeros con la profesora, la niña logra organizarlos y finalmente ensayan la obra. En este caso vemos ejemplificada la manera en que una narrativa de sí mismo-a de autoconfianza se ve cuestionada por otras narrativas que no le confieren autoridad. No se trata en esta ocasión de erigirse como líder sino de asumir, desde la autoconfianza, el liderazgo de un grupo, sin el éxito tan notorio como en el caso del niño. Los dos casos anteriores nos permiten ilustrar la manera en que este mecanismo —narrativa de sí mismo desde la autoconfianza— se inscribe en unas narrativas sociales que le confieren validez o no al relato. En el primer caso, pareciera ser que se reconoce la autoridad del estudiante, mientras que en el segundo parece haber mayores resistencias a la presencia de una niña como líder del grupo por parte de sus compañeros varones. Como vimos en el capítulo 4, la cultura escolar también está atravesada por imágenes tradicionales de género que les confieren a los hombres un lugar preponderante en lo público, mientras que las mujeres están asociadas con lo privado. Desde esta narrativa contextual se construyen las narrativas de sí mismo-a de los y las estudiantes, llevando a que su construcción del self, de igual forma, se adecúe a la narrativa contextual desde la cual es dicho. No se trata de justificar una narrativa frente a otra, sino de evidenciar la manera en que el contexto está presente y contribuye a la construcción de narrativas de sí mismo-a diferenciadas para hombres y mujeres. De manera hipotética podemos plantear que si las estudiantes se ven enfrentadas a resistencias por parte de sus compañeros en los momentos en que ellas asumen la dirección de un grupo de estudiantes, y si por el contrario un estudiante varón no ve cuestionada dicha posición, se considera que, en cualquier caso, siempre será preferible que un hombre asuma el papel de líder.

35Las narrativas de sí mismo-a que surgen desde la autodesconfianza propenden, por el contrario, a la limitación de las aptitudes académicas de las estudiantes, pues fue en su caso en el que, por lo general, las identificamos. A través de estas narrativas las estudiantes expresan la poca confianza que se tienen para llevar a cabo una actividad académica, y las usan como una forma de justificar su bajo desempeño o desinterés por esa actividad. Tres situaciones específicas dan cuenta de este mecanismo. Por una parte, hallamos el caso de una estudiante de grado 10 de un colegio mixto que, en una clase de matemáticas, manifiesta abiertamente ser “una bruta para las matemáticas”, a lo que sus compañeras responden riéndose. Durante la clase, según el diario de campo, ella y su grupo de amigas se dedicaron a hablar de sus amores, sus novios, del rímel de colores y a criticar al resto de compañeras.

36Algo parecido sucedió en una clase de educación física de grado 11 en un colegio femenino: luego de intentar lanzar el balón de voleibol, varias de las estudiantes le manifestaron al profesor su incapacidad, con expresiones como: “¡Ah! Fernando, ¿por qué? ¿Sí ves que yo no puedo?”. Una en especial, luego de lastimarse el brazo al golpear el balón, se dirigió directamente al profesor y le dijo: “Fernando, yo soy un fracaso para esto”. Y en una clase de sistemas, también de grado 11 de un colegio femenino, el profesor les pidió a sus estudiantes que diseñaran en una hoja su página del anuario, el cual harían en internet. El siguiente fragmento del diario de campo ilustra la situación:

Cada niña se concentró en su dibujo y Camila Correal me preguntó: “Oye, ¿qué hago? Es que yo soy malísima para el dibujo... es que mira a Mariana... hace cosas divinas, pero yo no sé hacer ni un pato”.

37Estas narrativas de sí mismo-a, proferidas desde la autodesconfianza, nos llevan a preguntarnos por qué no hallamos situaciones semejantes en los estudiantes varones. Como se ve, este mecanismo parece predominante en las mujeres, y las narrativas se articulan a partir de la subvaloración de las propias capacidades. Aunque tradicionalmente se considera que el campo de las matemáticas es un área masculina —debido a la diferencia de promedios obtenidos por hombres y mujeres—, hecho que parece corroborarse con la narrativa que citamos —“es que como yo soy bruta para las matemáticas”—, no podemos caer en la esencialización de dicho desempeño, mucho menos cuando vemos que narrativas similares se articulan en espacios tan diversos como una clase de educación física y una de sistemas —en esta última las estudiantes estaban haciendo un dibujo a mano—. Esta situación nos permite plantear que, más allá de las áreas del conocimiento catalogadas “para hombres” o “para mujeres”, la mirada debe incluir las interacciones que se construyen en dichas áreas, las cuales posibilitan narrativas específicas que constituyen el self de los y las estudiantes.

38Las narrativas de autodesconfianza pueden tener repercusiones futuras en las carreras tanto personales como profesionales de las estudiantes. En el caso del desempeño matemático, una de las áreas en las que más estudios se han hecho, puede ocurrir lo que varios autores han denominado la “profecía autocumplida”: una estudiante en esta área construirá una narrativa de sí misma, desde la autodesconfianza, y a partir de narrativas que otros tienen de ella —como mujer— y que la califican como “incapaz” de obtener buen desempeño en dicha área. Aquí se presenta un juego entre las narrativas de sí mismo-a y las narrativas de otros-as que recibe la estudiante, y a partir de ellas construye un self “limitado”. Ésta no es una situación que se presente de manera lineal pues, como lo hemos planteado, los factores que entran en juego en el proceso de construcción de un self generizado son múltiples, y aquí sólo estamos haciendo referencia a los identificados en las escuelas con las que trabajamos. Veamos ahora cómo estas narrativas de sí mismo-a —de autoconfianza o autodesconfianza—, van paralelas a las narrativas de otros-as.

NARRATIVAS DE OTROS-AS

39El segundo mecanismo identificado dentro del dispositivo de narrativas personales son las narrativas de otros-as. Igual que las narrativas de sí mismo-a, éstas también se entrecruzan con la confianza y la desconfianza, dando origen a dos formas opuestas de manifestación: el empoderamiento y la disuasión. Por empoderamiento entendemos narrativas de otros-as cuya intencionalidad es la de brindarle elementos a una persona para incentivar su confianza en sus propias capacidades, animándola a llevar a cabo una labor concreta, y augurándole buenos resultados. Las narrativas de disuasión, por el contrario, propenden por afianzar en las personas a quienes están dirigidas la idea de que sus capacidades no son las más adecuadas para llevar a cabo un trabajo. Veamos cómo este mecanismo se hizo evidente en las instituciones educativas.

40Nos ocuparemos primero de las narrativas de otros-as que propenden por el empoderamiento. Estas narrativas las hallamos primordialmente dirigidas a estudiantes mujeres y, por lo general, obedecieron a reacciones de sus docentes —hombres y mujeres— ante narrativas de sí mismas desde la autodesconfianza. Una de dichas situaciones se presentó en una clase de matemáticas de grado 11 en un colegio femenino: una estudiante se encontraba en el tablero desarrollando una operación y, ante la dificultad que tenía para llevarla a cabo, exclamó: “Yo no entiendo”, ante lo cual algunas de sus compañeras dieron indicios de querer explicarle, pero la profesora se opuso diciendo: “¡No, no! Déjenla utilizar la materia gris”. Una vez terminada la frase, la estudiante exclamó emocionada: “¡Ah, ya entendí!”. La interacción terminó de la siguiente manera:

La profesora le respondió: “¡Cámbieme la frase! No es ‘no entiendo’, ¿sino?...” La alumna, a su vez, anotó: “Pero es que no entendía...”

41Una situación semejante se presentó en un colegio femenino, en grado 11, en la clase de sistemas: las estudiantes estaban diseñando una página web que sería su anuario; cada una debía diseñar su página dentro del website. Una estudiante planteó cuál era su diseño ideal, ante lo que el profesor expresó para todo el grupo:

“Tú puedes hacerla Carolina... yo sé que ustedes ya tienen los instrumentos para crear una página así... sólo necesitan ponerse las pilas...”

42En la misma clase se dio la siguiente interacción:

Luego unas niñas se acercaron y le mostraron al profesor su página y él les dijo que le parecía muy bien. Cuando Adriana vio esto, comenzó a decir con cara de preocupación: “¡Ellas ya terminaron y yo todavía no he podido hacer nada!, ¿qué hago?”. El profesor le dijo: “¡Ay Adriana, no te quejes!, tú sabes que te pones juiciosa y lo haces. Yo quería que lo hicieran hoy para que fueran adelantándolo, pero todavía tienen tiempo... Piensen que es una hoja que deben ver en un futuro y seguir sintiéndose orgullosas de ella y no que les dé pena porque hicieron una cosa horrible”.

43Las tres situaciones descritas nos muestran la manera como los y las docentes pueden contribuir a disminuir la autodesconfianza de sus estudiantes mujeres frente a labores que deben llevar a cabo. Solicitar a las compañeras de clase que no ayuden a una estudiante que está en el tablero, o expresarles a las estudiantes la confianza que se tiene en ellas y en sus capacidades, se convierten en elementos fundamentales al momento de construir espacios pedagógicos que propendan por disminuir las cargas de ansiedad a las que se ven sometidos-as los y las estudiantes. Al actuar de esta manera no sólo se empodera a las estudiantes, sino que se les brindan elementos complementarios que, con seguridad, contribuirán a la construcción de un self que, si bien es posible que sea generizado, por lo menos será partícipe de la disminución de las diferencias entre los géneros en cuanto al desempeño académico. Es importante afirmar, sin embargo, que de la falta de protagonismo en lo académico no se puede colegir mecánicamente una falta de protagonismo en otros espacios. De esta forma, el empoderamiento debe darse en los diversos contextos en los que las estudiantes participan.

44Recordemos también que no se trata de que los y las estudiantes “descubran” o “desarrollen” su propio self, sino que a partir de narrativas contextuales y personales lo vayan construyendo. Y es en dichas narrativas en las que se pueden crear condiciones especiales que potencien determinadas capacidades —académicas, en este caso— en nuestros-as estudiantes, de forma que podamos acercarlos más a condiciones de equidad de género. Sin embargo, algunas veces las narrativas de otros-as no se construyen a partir de la confianza sino de la desconfianza. De allí surge el par opuesto del empoderamiento: la disuasión.

45Por disuasión entendemos narrativas que buscan persuadir a los y las estudiantes sobre sus capacidades; es decir, más que querer empoderarlos, como en el caso anterior, lo que se pretende es hacerles creer que sus capacidades no son las adecuadas para llevar a cabo una labor académica específica. El caso más representativo que identificamos en nuestro análisis es el de una estudiante cuya docente, mujer también, trata de disuadirla frente a una tarea. El caso ocurrió en una práctica comercial de grado 11 de un colegio mixto. Veamos la anotación de campo:

Mónica se acercó a la profesora gerente con el objeto de darle a conocer su retiro de la empresa en que laboraba. El motivo era la imposibilidad de entendimiento con el resto de sus compañeras. La profesora le llamó la atención y le pidió que se ubicara en una empresa donde hubiera un cargo de perfil medio. Más tarde en la clase, Mónica regresó a informarle que había encontrado una vacante como contadora en una de las empresas. La profesora se alarmó un poco con los estragos que esta alumna pudiera cometer en su gestión y le pidió directamente que se procurara un trabajo “más facilito”.

46Esta narrativa de disuasión puede ir de la mano de la “profecía autocumplida” que ya hemos mencionado. Las respuestas de la docente frente a las expectativas de la estudiante —que busque un cargo de perfil medio, y que se procure un trabajo más facilito— contribuyen a la creación de un contexto narrativo en el cual las capacidades de la estudiante son subvaloradas, contexto en el que está inscrita la docente y en el que busca atrapar a la estudiante —en términos de un discurso de poder—. Si ésta cede ante tal apreciación, y si la misma es proferida reiteradamente, su self se construirá sobre dicha narrativa llevándola, posiblemente, a mantener un perfil medio en su carrera personal futura.

JUEGOS DE LENGUAJE

47Hombres y mujeres “juegan” de distinta manera el lenguaje, entendido éste como un sistema de comunicación complejo, complejidad que radica en, por lo menos, tres rasgos. Primero, incluye tanto el código verbal como el corporal.

48Segundo, está mediado emocionalmente. Ello alude al hecho de que las emociones están relacionadas precisamente con los juegos de lenguaje, los órdenes morales que se construyen en la cultura local —tal como se vio en el capítulo 5— y las funciones sociales. Todos ellos configuran el marco del sentido tanto de las emociones como del habla sobre éstas en una cultura local dada, las cuales sólo pueden ser entendidas en dicho entorno.

49Y tercero, está determinado por el contexto. De forma semejante a como ocurre con las narrativas personales, los juegos de lenguaje —término propuesto por Wittgenstein (1961)— se construyen históricamente en marcos sociales y culturales específicos dentro de una cultura local, en este caso la escuela; y estos juegos de lenguaje afectan las posiciones que ocupan hombres y mujeres. Desde esta perspectiva, el lenguaje deja de ser un simple medio de comunicación interpersonal y se configura en una “práctica constituyente y regulativa” (Íñiguez y Antaki, 1994), de manera que hablar equivale, en sí mismo, a construir el mundo. Así, las características y las relaciones de los géneros en la escuela no son un asunto que se pueda descubrir de manera objetiva, sino que son apropiadas por los sujetos como saber mientras se desarrollan comunicativamente. De ahí que toda apropiación debe ser considerada como una interpretación de las estructuras narrativas que se generan en una cultura.

50A partir del análisis de nuestro proyecto identificamos dos mecanismos por medio de los cuales se desarrollan los juegos de lenguaje presentes en las narrativas de los y las estudiantes. Por una parte, los que denominamos juegos expresivos, estrechamente relacionados con las emociones y presentes en las mujeres, y por otro, los juegos estratégicos, entendidos como las acciones que propenden por tornar situaciones adversas en beneficio propio; estos últimos estuvieron presentes en los hombres. A continuación veremos cómo se desarrolla cada uno de ellos en la cultura escolar.

JUEGOS EXPRESIVOS

51Hallamos una estrecha relación entre los juegos expresivos de las estudiantes y la expresión de las emociones. Las respuestas de las estudiantes ante normativas académicas, como la entrega de trabajos o el desempeño en una evaluación, son atravesadas por la emocionalidad. Como vimos en el capítulo 4, partiendo de una concepción binaria de la masculinidad y la feminidad, la emocionalidad y la expresión de las emociones son consideradas como atributos femeninos. Desde esta perspectiva se construyen narrativas contextuales que determinan formas diferentes de usos del lenguaje en hombres y mujeres, y se adopta una de las dos formas como la norma a seguir, en este caso, lo masculino. Esta situación es evidente en un pasaje un poco extenso tomado de un diario de campo que relata lo acaecido en una clase de práctica empresarial de grado 11 en un colegio mixto:

La cabeza de la empresa es una alumna embarazada y ella es la encargada de dar a conocer el lamentable hecho de que se les perdió la carpeta de los estados financieros de los últimos tres meses. La profesora lamenta el incidente, particularmente por la alumna embarazada, porque afirma que a ella le constan los esfuerzos que ésta había hecho por adelantar su trabajo, a fin de pasar su licencia de maternidad con tranquilidad. Esto conmovió a la estudiante y empezó a sollozar hasta que finalmente lloró, a lo que se fueron sumando otras compañeras de su grupo. La profesora las consolaba, buscaba salidas a lo sucedido y luego les pidió enfáticamente que dejaran de llorar. Varias siguieron gimoteando, hasta que el profesor, en tono enérgico, les dijo: “Ya les he dicho que no lloren, que yo no creo ni en las lágrimas de mi madre, mucho menos voy a creer en las suyas”. Finalmente se ordenó a las alumnas que entregaran el estado financiero en la próxima clase y, por tanto, que empezaran a elaborarlo desde ya.

A continuación fue llamado a la gerencia un estudiante designado como gerente del banco. Estaba impecablemente bien presentado y peinado, a diferencia de sus compañeros de práctica industrial. Llegó sin mayores prisas y le informó a la gerenta general que el banco no tenía estados financieros todavía. La profesora le pidió explicaciones pero éste se limitó a decirle que no habían alcanzado a terminarlos y agregó: “Profe, le propongo algo: nos dedicamos sólo a eso y se los entregamos lo más rápido que pueda”. La profesora concedió el plazo y el alumno se retiró de la gerencia con la misma pomposidad con la que había ingresado.

52El recurso del llanto, no como una acción intencional que busca conmover a los docentes, sino como expresión del momento emocional por el que atraviesan las estudiantes —que es lo que parece suceder—, obtiene dos respuestas muy diferentes por parte de la docente mujer y el docente hombre. Mientras la primera intenta buscar posibles soluciones a la situación, el segundo parece considerar el llanto como una especie de “chantaje” y de ahí su respuesta más enérgica. Vemos aquí que este mecanismo puede ser interpretado de manera diferencial según el género de las personas frente a las cuales se activa. No queremos decir con esto que siempre suceda así, sino que la situación descrita podemos interpretarla, a la luz de los imaginarios e imágenes de género vistos en el capítulo 4, como la actualización de las imágenes de género que asocian lo emocional con lo femenino pero que, al mismo tiempo, lo consideran poco válido como expresión pública. De igual manera podría estar relacionado también con la asociación de lo femenino —y por tanto lo emocional— al ámbito privado.

53Pero lo acontecido con el estudiante es bastante diferente. Aunque la situación era semejante a la de sus compañeras —no había cumplido con lo esperado—, su estrategia fue presentar la situación sin rodeos y armado de una gran autoconfianza. El resultado fue el que, posiblemente, había predicho el estudiante: obtener un plazo sin mayores inconvenientes ni recriminaciones. Aquí vemos en juego no sólo el lenguaje, sino también un self construido desde una narrativa de sí mismo que le confiere al estudiante la seguridad y autoconfianza necesarias para llevar a cabo dicha acción. De manera complementaria, la acción del joven se da en unas narrativas contextuales que validan su acción. Aquí nos conectamos directamente con el segundo mecanismo: los juegos estratégicos.

JUEGOS ESTRATÉGICOS

54La operación de este mecanismo la identificamos principalmente en los estudiantes varones. Éste se manifiesta mediante reacciones que implican una alta autoconfianza; los denominamos estratégicos en el sentido en que los estudiantes recurren a diversas estrategias para anticipar soluciones o respuestas a su favor, y lograrlas en un buen número de ocasiones. Los juegos estratégicos no se manifiestan de un único modo; parece haber diversas formas de acción a las que se recurre según la situación. En nuestro análisis identificamos tres posibles manifestaciones de los juegos estratégicos: la negociación, los derechos adquiridos y el coqueteo.

55Un ejemplo de la negociación lo encontramos al final del apartado anterior. El estudiante le ofrece a la docente una alternativa frente a su incumplimiento y el de sus compañeros; ésta lo acepta. Algo semejante sucede con algunos estudiantes de grado 7 en clase de matemáticas: le proponen alternativas a la docente para el desarrollo de una actividad académica, en este caso, el aplazamiento de una evaluación, pues consideran que el tiempo restante de clase es muy corto. Aunque la escena se desarrolla en un salón mixto, las mujeres permanecen en silencio y al parecer se limitan a esperar la respuesta de la docente sin inmutarse. La profesora hace caso omiso de las peticiones y empieza a escribir el ejercicio en el tablero, ante lo que un estudiante arriesga una nueva alternativa: “Profe, ¿de a dos?”.

56Otra forma de manifestación de este mecanismo la denominamos derechos adquiridos, y consiste en los derechos que se arrogan los estudiantes por el hecho de rendir en lo académico. Un caso concreto nos permite ilustrar esta manifestación: en una clase de español de grado 11 de un colegio mixto, una pareja de estudiantes, hombre y mujer, están conversando aislados del resto del grupo. La docente, al percatarse de la situación, les dice: “Me va a tocar separar a estos muchachos”. El muchacho responde: “Profesora, a mí no, usted sabe que yo le trabajo”, y se ríe irónicamente. La docente no cumple su advertencia. El estudiante parece arrogarse el derecho de no participar en la clase debido a su rendimiento académico. No es una forma de negociación en la medida en que no se ofrecen alternativas (por ejemplo, “no me cambie y yo le trabajo”), sino que el estudiante parece considerar, como un derecho adquirido, el no prestar atención. Por su parte, su compañera permanece en silencio.

57La última manifestación identificada dentro de este mecanismo la denominamos coqueteo, y tiene como finalidad la reivindicación del estudiante con su docente mujer, por medio de regalos. Es una especie de analogía de la imagen tradicional del estudiante que le lleva una manzana a la profesora —ella la recibe con agrado—. Un caso concreto nos ilustra la situación: un estudiante de grado 11 que ha hecho desorden durante toda la clase de química, intenta congraciarse con su docente mujer:

El joven al que se le había llamado la atención casi toda la mañana se acercó a Sandra y le regaló un dulce. Todo el curso se da cuenta, y empiezan a gritar: “¡Uy apague, apague!”. Sandra recibe el dulce y le dice: “Andrés, ni crea que me va a conquistar con un dulce, ¿oye?”, mientras se sonríe y se come el dulce.

58Las tres formas de manifestación de este mecanismo —juegos estratégicos— ilustran la manera en que los hombres, dentro de las instituciones escolares, tienen la posibilidad de negociar o transgredir la normatividad a través de sus juegos de lenguaje. Por el contrario, como vimos en los juegos expresivos, las estudiantes se ajustan más a la norma. Una última referencia a un diario de campo nos permite ver cómo, en un mismo espacio —una clase de matemáticas de grado 7 de un colegio mixto—, estudiantes hombres y mujeres, así como un docente varón, establecen diferentes formas de relacionarse con la docente que dicta la clase, al momento de verse en la necesidad de interrumpirla:

Después de un rato de haber empezado la clase, entra de repente un docente: “Con el permiso de la profesora (ella asiente), ¿quién no se ha tomado la foto para el carné? (Levantan la mano dos chicos). Profesora, son cinco minutos, nada más; uno en ir, otro en venir y tres tomándose la fotografía... [hacia los dos chicos] se vienen ahí mismo para el salón.” Salen los tres.

Posteriormente se resuelven varios ejercicios en el tablero. Se asoman por la ventana de la puerta dos chicas, y apenas miran. A los cinco minutos una de ellas decide interrumpir la clase para pedirle permiso a la profesora para dar una información importante. Ella responde con un no rotundo: “Mientras no termine la clase, ¡no!; esperen a que timbre para finalizar la hora”, continúa su clase y las chicas se marchan.

Diez minutos después abren la puerta tres chicos y dicen: “Perdón, profe [se dirigen a los estudiantes], ustedes juegan mañana contra sexto en el recreo, no se les olvide los mil pesos para el arbitraje”. Después se retiran cerrando la puerta: “Gracias, profe”.

59Tanto los estudiantes hombres como el docente que interrumpen la clase lo hacen desde una narrativa de autoconfianza; no acuden a una estrategia de “negociación”, sino más bien de “imposición”. Como se ve, la docente ni siquiera tiene la posibilidad de impedir las interrupciones de los hombres —quizá con excepción del docente que pide permiso y espera su aprobación—. Pero en el caso de las niñas, sí impone su autoridad y evita la interrupción. Más allá de los juegos de lenguaje y de las narrativas personales que este segmento de diario de campo nos permite vislumbrar, llama la atención la forma en que la docente contribuye a la construcción de una narrativa social que valida en lo masculino una forma de actuar, mientras que la considera inadecuada en lo femenino; es decir, que refuerza imágenes de género y construcciones diferenciadas del self de los sujetos con quienes interactúa. Nuevamente vemos la construcción de carreras personales futuras diferenciadas. Podría pensarse que socialmente los estudiantes hombres tendrán la posibilidad de ser impositivos en sus ideas y actuaciones, mientras que las estudiantes mujeres se verán sujetas a acomodarse a situaciones que, sin ser adversas, propenderán por “invalidar”, de cierta manera, sus acciones y expresiones. Ya habíamos visto algo semejante en el caso de las narrativas personales.

PEDAGOGÍA DEL OCULTAMIENTO

60El tercer y último dispositivo pedagógico que incide en la construcción de un self generizado se relaciona con lo que hemos denominado pedagogía del ocultamiento, la cual se ejerce directamente sobre el cuerpo de los y las estudiantes. Retomamos aquí nuestra asunción del cuerpo como materialidad en la que convergen diversos dispositivos de poder que buscan inscribirlo en unos patrones culturales de género.

  • 4 Dado que este dispositivo está relacionado con el uso del uniforme y la presentación de los y las (...)

61Cuando hablamos de pedagogía del ocultamiento nos referimos a la manera en que determinados discursos sociales disciplinan el cuerpo mediante normas. No hablamos del poder ejercido sobre los y las estudiantes con miras a lograr mayores y mejores desempeños o involucramientos académicos —cumplimiento de horarios, guardar silencio, rituales de iniciación de clases, etcétera—, sino a la forma en que culturalmente, tanto por parte de docentes como de compañeros-as, se construyen formas diferenciadas de control sobre los cuerpos basadas en el sexo. Sin embargo, estas formas de control no son sólo externas al sujeto: es necesario tener en cuenta que éste no asume los discursos externos en un proceso de asimilación acrítica, sino que los reelabora y crea otros que también determinarán su self.4

62Este dispositivo se despliega mediante una serie de normas y discursos que se crean o arraigan en la cultura escolar, y que se dirigen en forma predominante a las mujeres con el objeto de ocultar algunas partes de su cuerpo. Estas normas pueden partir de reglamentaciones propias de cada institución —sobre el largo de la falda, el uso de accesorios diferentes a los del uniforme, el maquillaje, entre otros—, pero también se van construyendo en las interacciones entre las personas que hacen parte de la comunidad académica. Planteamos que la pedagogía del ocultamiento es un proceso continuo que se inicia como heterorregulación y se va encarnando en las estudiantes hasta ser un proceso de autorregulación; es decir, aunque primero serán las y los docentes y compañeros-as de estudio quienes “regulen” qué tanto del cuerpo se puede mostrar, posteriormente los mismos sujetos habrán incorporado estas reglas a su self, y actuarán conforme a ellas. Este dispositivo propende por la construcción del pudor en las estudiantes, como veremos más adelante.

63La forma más usual de heterorregulación es la reglamentación existente en las escuelas en cuanto al uso del uniforme, en especial el largo de la falda de las mujeres. No obstante, observamos que en muchas ocasiones las estudiantes transgreden la norma y llevan la falda un poco más corta que lo permitido. Esto las hace objeto de llamados de atención por parte de las y los docentes, como se ve en un episodio ocurrido a la entrada de un salón en un colegio mixto:

A las 9:37 a.m. suena el timbre. Entra una niña de grado 10 y el profesor, apenas la ve, le dice: “Esa falda está como alta, ¿no? ¡A bajarle a ese ruedo, mañana yo veré!”

64Algo semejante ocurre al inicio de clase de grado 11, también en un colegio mixto. Al entrar al salón, lo primero que hace el profesor es pedir orden y revisar los uniformes. En el diario de campo quedó registrado que el profesor llamó la atención sobre el “brillo de zapatos y faldas cortas”, pero su amonestación no pasó de ahí. En ambos casos, los llamados de atención fueron hechos por docentes hombres.

65En algunas de las instituciones observadas tienen énfasis comercial y han diseñado prácticas para sus estudiantes: cada uno-a hace parte de una empresa y ocupa un cargo laboral. Es tanto el realismo que les imprimen a estas prácticas, que incluso los y las estudiantes van con el “uniforme” de la empresa —éste es distinto al de uso diario, y es elegido por ellos-as mismos-as—. A diferencia del uniforme cotidiano, las mujeres llevan pantalones. En una conversación entre uno de nuestros observadores y una docente que ejercía de gerente general de las compañías, ésta explicó el hecho (retomamos lo anotado por el observador en el diario de campo):

Hasta hace sólo dos años se permitieron las minifaldas, pero la exagerada “cortedad” de las prendas obligó a prohibir su uso.

La principal razón fue la seguridad de las señoritas, porque los alrededores del colegio no son lo suficientemente seguros. La segunda causa era la frecuente distracción de los alumnos y profesores; y la tercera, se debe a razones de tipo práctico para las alumnas, ya que el porte de estas prendas dificulta un poco el accionar dentro de un colegio.

  • 5 En un diario de campo en el que se relata una conversación con estudiantes universitarias practica (...)

66Resaltamos el hecho de que el uso de faldas cortas por parte de las estudiantes se asume como un factor de distracción para sus compañeros hombres e, incluso, para los docentes varones. En conexión con lo presentado en el capítulo 4, vemos aquí una posible actualización de la imagen de la mujer como objeto de deseo. De igual forma, podemos plantear la hipótesis de que la asimilación acrítica de la idea subyacente al atractivo físico, es decir, que las mujeres deben ser atractivas para los hombres, configura un self femenino en el cual el cuerpo —esta vez sí como materia— cobra gran relevancia, pues parece crearse la ecuación cuerpo atractivo = popularidad social.5

67Vale la pena resaltar que, paralelo a la pedagogía del ocultamiento, el uso de la falda —elemento que deja expuesto gran parte del cuerpo— es obligatorio en la mayoría de los planteles educativos del país. La falda aún se relaciona con la feminidad de las estudiantes y es considerada parte esencial del buen vestir de la mujer, percepciones que no hacen sino repetir unas narrativas contextuales que diferencian las formas de vestir masculina y femenina, y que le otorgan a cada género unas prendas “propias de cada uno” y para usar de manera permanente. Los discursos heterorreguladores que hemos mencionado son asimilados por las estudiantes, pasan a ser elementos constituyentes de su self, y se convierten en discursos propios que en el contexto de la escuela se reflejan, por ejemplo, en el desempeño físico: muchas estudiantes, cuando se ven en la necesidad de realizar una actividad física y están vistiendo falda, anteponen el cubrir sus muslos al desempeño físico. Podríamos decir aquí que ha triunfado la construcción externa de un pudor que ahora es interno o propio. La descripción de una clase de educación física de 3º de primaria en un colegio mixto da indicios de ello:

Una de las estudiantes, de unos 8 años, daba grandes saltos y rápidamente llega hasta el punto que el profesor les había indicado. Otras, entre 12 y 15 años, saltaban con dificultad, pues intentaban cubrirse las piernas con la falda.

68El discurso heterorregulador se ha convertido en uno autorregulador. Ahora son las mismas estudiantes las que están prestas a ocultar partes de su cuerpo frente a sus compañeros hombres. Parecen haber convertido un discurso social externo en una narrativa constitutiva del propio self, que al ser desarrollada le confiere un lugar especial al cuerpo como parte del self de las estudiantes.

69A diferencia de la forma como la pedagogía del ocultamiento se manifiesta en las instituciones mixtas, en las femeninas parece estar ausente o, por lo menos, su presencia no fue evidente en nuestras observaciones. Las estudiantes de escuelas femeninas no se ven sometidas permanentemente a llamados de atención sobre el uso de la falda, como queda expuesto en un apartado de diario de campo que narra la entrada de unas estudiantes al auditorio de la escuela para asistir a una charla sobre “el papel de la mujer en la sociedad”. La observadora anota: “no hay ningún tipo de regaño ni reprimenda por parte de las profesoras a las niñas que llevan la falda alta (más arriba de la rodilla)”.

70Las mismas estudiantes, con su actitud, demuestran que no les preocupa si la falda se les sube. Esta situación es comprensible, pues no tienen compañeros hombres que pudieran sentirse “atraídos” o “provocados” por las piernas de ellas, ni existe el discurso institucional sobre la forma en que las faldas cortas distraen a los hombres. La actitud de una estudiante de grado 11 en una clase de educación física en un colegio femenino ejemplifica de manera clara esta situación: el docente —hombre— las tenía practicando voleibol en una cancha, pero una de las estudiantes se quejaba de estar enferma y permanecía a un lado de la cancha. El diario de campo nos describe su posición:

Carla estaba acostada en el piso, apoyando la cabeza en la primera escalera del borde de la cancha, tapándose la cara con la bufanda. Tenía las piernas dobladas, los pies apoyados en el piso y la falda subía, dejando ver el short que traía debajo. A veces tomaba su falda por los bordes y la metía en el centro de sus piernas, sin levantarse.

71Aunque al parecer la estudiante usa la falda para cubrirse, no es algo que le preocupe mucho: no sólo porque lleva short, sino, comparado con el caso de las estudiantes de colegios mixtos, porque no hay “público masculino” cerca, con excepción del profesor que está ocupado con sus compañeras.

72También podría pensarse que si las estudiantes tienen short o tights debajo de la falda, estarán más tranquilas con respecto a si la falda se les levanta o no, pero, retomando el caso de los colegios mixtos, vemos que no es ésa la situación. En una clase de educación física de grado 7, en un colegio mixto, las estudiantes, que llevan como uniforme tights y una camiseta que “les llega hasta la mitad del muslo”, cuando hacen el ejercicio de alternación de piernas en un escalón, están muy preocupadas estirándose el tight hacia las rodillas y bajándose la camiseta “para que les tape debajo de las caderas”. Este hecho nos lleva a pensar que no se trata de qué tanto tape el uniforme, sino de si el uniforme oculta incluso los contornos del cuerpo o no; los tights, al ser muy ajustados, evidencian la forma del cuerpo de las estudiantes, lo que, al parecer, tampoco es “permitido” por ellas mismas y por el pudor que han construido. Podríamos pensar que no se trata tanto de ocultar el cuerpo, cuanto de evitar que sus formas sean visibles.

73Volviendo al caso de las estudiantes de colegios femeninos, vemos que la tranquilidad que parecen manifestar frente a si la falda se les sube o no, desaparece si se encuentran frente a un docente hombre, como sucede en la clase de educación física: una estudiante le llama la atención a una compañera por alzarse la falda sin percatarse de que el docente se encuentra cerca:

El profesor se acerca y comienza a mostrarle a una niña cómo debería pegarle al balón. Mientras él le habla, ella se rasca la pierna, y para hacerlo se sube la falda. Otra niña le baja la mano y la falda mientras le dice: “¡Oye, mira!”, a la vez que le mostraba con la mirada que allí estaba el profesor y que podía verla. La niña que tiene la falda arriba mira a la otra y se muestra sorprendida, como si no se hubiera dado cuenta de que allí estaba el profesor, y se ríe, parándose derecha y bajándose la falda.

74A la luz de los elementos descritos en el dispositivo pedagogía del ocultamiento, en especial los referidos al bajo desempeño de las estudiantes como consecuencia del uniforme, encontramos concordancia con los resultados de una investigación hecha por Sheila Scraton (1992), quien describe, a partir de las observaciones realizadas en una institución mixta británica, cómo

[…] las chicas que llevaban faldas se preocupaban más por mantener su falda baja [...] que por adquirir las técnicas de salto con trampolín. En esta situación, las jóvenes eran muy conscientes de su sexualidad, se avergonzaban y trataban de “proteger” su apariencia externa.

75Por supuesto, hubo respuesta de parte de los chicos:

[...] Los jóvenes reaccionaron al principio con sonrisas y comentarios entre ellos (inaudibles). No obstante, pasados unos minutos, varios jóvenes empezaron a mostrar su impaciencia ante la “pérdida de tiempo para practicar con el trampolín”. Comentó uno: “¡por favor, que en la piscina ya te vemos en braguitas, deja la falda de una vez!” (Scraton 1992: 71-72).

76El pudor, entonces, se superpone al desempeño físico, y puede llegar a convertirse en determinante del mismo, especialmente en instituciones mixtas en las que son reiterativas las narrativas sobre el ocultamiento del cuerpo femenino.

HACIA DÓNDE DIRIGIR NUESTRA MIRADA

77El self, como construcción permanente e influenciada por factores sociales y culturales, no debe entenderse como una esencia de los sujetos, sino como un proceso de construcción que acompaña a las personas durante toda su vida. Es claro que algunos de los elementos que contribuyen a la construcción del self se afianzan más que otros y permanecen, en tanto que otros cambiarán ligera o radicalmente. En esos elementos sociales y circundantes a los sujetos —sus interacciones con otras personas— podemos hallar la clave para que los selves generizados no reproduzcan imaginarios de género que contribuyan a mantener un statu quo que privilegia las acciones de un género sobre el otro.

78A lo largo de este capítulo hemos relacionado la forma como las prácticas cotidianas de las escuelas que se observaron pueden convertirse en reproductores de imágenes sobre la masculinidad y la feminidad contrarias a los discursos sobre la equidad de género que se manejan no sólo en el ámbito educativo, sino también en disposiciones legales en cuanto al acceso equitativo a la educación. No es lo mismo garantizar igualdad de oportunidades de acceso a hombres y mujeres a la educación, que asegurar un trato igual para ambos géneros dentro de la cultura educativa. El problema no es de acceso, sino de apostarle a una verdadera coeducación, tal como ya se ha implementado en otros campos —la inclusión de personas con discapacidades en escuelas no especializadas, o de personas provenientes de otras culturas que deben adaptarse rápidamente a condiciones culturales nuevas—. Consideramos que estos tipos de inclusión pueden enseñarnos sobre cómo alcanzar verdaderos niveles de coeducación que superen la expectativa real pero simplista de la igualdad de acceso.

79Acciones como las narrativas personales sobre sí mismos-as y sobre los-as otros-as —narrativas personales—, los juegos de lenguaje expresivos y estratégicos y la que hemos denominado pedagogía del ocultamiento, refuerzan de manera preponderante la mayoría de las imágenes sobre masculinidad y feminidad que hemos visto en el capítulo 4. Sin embargo, recalcamos que existen algunos intentos, por parte de estudiantes mujeres especialmente, por romper dichos estereotipos. Lo vemos en las narrativas de sí mismo formuladas desde la autoconfianza y que encuentran eco en las narrativas de empoderamiento de compañeros-as o docentes. Pero, ¿hacia dónde hay que dirigir los esfuerzos?

80Partimos de la formulación que hace Laclau (1995) sobre la existencia de discursos universalistas que se validan por el hecho de imponerse sobre otros: son discursos particulares que terminan siendo universales. Ha sucedido lo mismo con un discurso social que tiene como punto de referencia lo masculino, tal como lo hemos visto a lo largo de este capítulo. Un primer paso para ayudar a la construcción de selves más equitativos en cuanto al género es relativizar dicho discurso. Discursos sociales y académicos que consideran la existencia de áreas del conocimiento específicas para hombres y para mujeres deben revaluarse, y más bien preguntarse cuáles son las condiciones sociales —haciendo especial énfasis en las prácticas académicas— que llevan a que unos y otras obtengan resultados disímiles en áreas específicas.

81En este sentido sería clave que docentes y estudiantes promovieran narrativas de empoderamiento tanto para hombres como para mujeres, y narrativas de autoconfianza complementarias; situaciones en las cuales tanto unos como otras se vean enfrentados a responsabilidades iguales y se evidencie la posibilidad que tienen ambos géneros de llevar a cabo las mismas acciones con resultados exitosos, basados más en las propias experticias que en una condición biológica. Prácticas como la disuasión deben desaparecer.

82Por otro lado, validar como lo deseable unos juegos de lenguaje estratégicos, por demás masculinos, sobre los juegos emocionales —femeninos—, les cierra la posibilidad, tanto a hombres como a mujeres, de acceder a acciones específicas que podrían contribuir a sus carreras personales y profesionales. Ellas aprenderían que deben mantener una suerte de perfil medio en los momentos de afrontar situaciones adversas y, en general, que deben asumir con pasividad decisiones que se tomen con respecto a su propio desempeño, académico o laboral. Ellos, por su parte, se verían enfrentados a un ocultamiento permanente de su emocionalidad, pues ésta sería considerada como un signo de debilidad que podría perjudicar su carrera personal y profesional.

83Finalmente, vale la pena retomar lo mencionado con respecto al ocultamiento del cuerpo femenino. Las prácticas culturales presentes en las escuelas nos han llevado a plantear que si bien se les exige a las estudiantes ocultar determinadas partes de su cuerpo, ellas también son conscientes de que tal exigencia se basa en el deseo que dichas partes producen en sus compañeros hombres. No sobra recordar que en colegios femeninos esta exigencia es casi nula, en caso de existir. Lo curioso es que esta prohibición se basa en argumentos como, “no distraer a los muchachos”. ¿Acaso el cuerpo masculino no es considerado atractivo por las estudiantes mujeres? La libertad corporal de ellas es coartada mientras que la de los muchachos es promovida: mayor práctica de deportes de gran exigencia física, y la libertad de exponer el cuerpo sin hallar censura (el caso de estudiantes hombres que al practicar un deporte, y debido al calor, se quitan la camisa, o lo hacen para diferenciar dos equipos en un juego).

  • 6 Las estudiantes de un colegio femenino fueron a una charla sobre la importancia de la alimentación (...)

84Un aspecto sobre el que vale la pena indagar más es la relación entre la pedagogía del ocultamiento a la que se ven sometidas las estudiantes, y una cultura en la cual el cuerpo femenino es considerado como objeto de culto, especialmente en la publicidad. El cuerpo oculto de las estudiantes se enfrenta a cuerpos femeninos semidesnudos en grandes vallas publicitarias, en revistas y en la televisión. Además, dichos cuerpos son promovidos como los ideales a alcanzar, con las consabidas posibles consecuencias.6 ¿Cómo asimila una estudiante estos dos discursos opuestos?

85Generar espacios académicos y sociales que contribuyan a la conformación de selves masculinos y femeninos comprometidos más desde la equidad entre personas que desde la diferenciación de acciones y desempeños basados en el género, es uno de los grandes retos a los que nos vemos enfrentados todos y todas aquellos-as científicos sociales y educadores que interactuamos con jóvenes. La generación de estos espacios no debe darse únicamente en el campo de la educación formal, sino que debe ser considerada como un gran reto social: las mismas condiciones deben presentarse en los lugares de trabajo, organizaciones sociales, grupos de investigación y entre pares académicos.

86Termina aquí la sección de este libro centrada en la mirada etnográfica. En el capítulo 3 hicimos una presentación de nuestro punto de partida metodológico y conceptual, a la vez que relatamos algunos de los primeros puertos —conservando la metáfora— a los que llegamos y que nos permitieron orientar nuestro viaje. En el capítulo 4 presentamos las imágenes sobre la masculinidad y la feminidad que aún se conservan, pero de igual forma vimos imaginarios en los que se vislumbran cambios. En el capítulo 5 nos centramos en la manera en que la acción e interacción son determinantes en la construcción de las relaciones de género, y en este capítulo arriesgamos algunas hipótesis sobre cómo las narrativas son determinantes en la construcción de subjetividades masculinas y femeninas, algunas centradas en las imágenes tradicionales que sobre hombres y mujeres circulan socialmente.

87Ahora es tiempo de dar paso a una propuesta de coeducación que tenga como eje articulador la perspectiva de género, retomando las experiencias que han vivido otros países en las escuelas inclusivas, en las que variables como raza, etnia, clase social, cultura, son tenidas en cuenta en las propuestas curriculares y en el ámbito social de la escuela. Como lo planteamos en páginas anteriores, estas experiencias marcan derroteros en nuestras acciones futuras en busca de unas relaciones de género más equitativas.

Literaturverzeichnis

BIBLIOGRAFÍA

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Anmerkungen

1 Se respeta, en este caso, el término yo usado en la traducción de la cual se tomó la cita.

2 Aunque la traducción de la cual se tomó la cita habla de “incardinación”, este término tiene un significado diferente en español. Preferimos el término “encarnación”, pues se acerca más al sentido que el autor le confiere —acogido por nosotros—, además de ser el más usual entre otros traductores —hacemos referencia a la acepción que define “encarnar” como el proceso mediante el cual una idea toma forma corporal.

3 Las formas como se ven afectadas las carreras personales en ambos ámbitos han sido tratadas ampliamente en el capítulo 5.

4 Dado que este dispositivo está relacionado con el uso del uniforme y la presentación de los y las estudiantes, consideramos necesario hacer una pequeña contextualización sobre las características generales de los uniformes de los y las estudiantes: para los hombres es norma que asistan siempre con pantalón, camisa y saco o chaqueta —depende de cada institución—, y en las clases de educación física que asistan en sudadera y algunas veces tienen la opción de llevar un short debajo. Así, al momento de la clase, se quitan el pantalón de la sudadera y quedan en short, tenis y camiseta. Para las mujeres se estipula, además del saco o chaqueta, el uso de falda a la altura de la rodilla, o un poco más abajo, como uniforme de diario. Algunos planteles exigen, para educación física, el uso de sudadera en las mismas condiciones descritas para los varones —short debajo—, o faldas un poco más cortas con short o tights debajo (los tights son prendas de lycra ajustadas a los muslos semejantes a las que usan los ciclistas).

5 En un diario de campo en el que se relata una conversación con estudiantes universitarias practicantes en una escuela, manifestaron cómo las estudiantes de grado 11 se arreglaban más que las de los grados inferiores, se preocupaban por la ropa y el maquillaje, y además notaron que, cuando se sentaban, metían la falda entre las piernas dejándolas al descubierto, mientras que otras más “se sientan con una pierna estirada y la otra doblada, de manera que queda mucho al descubierto”.

6 Las estudiantes de un colegio femenino fueron a una charla sobre la importancia de la alimentación como una forma de combatir futuros casos de anorexia, luego de que varias estudiantes fueron diagnosticadas con esta enfermedad. Aunque la charla se presentó como “La importancia de la alimentación”, las estudiantes sabían que se debía a casos de anorexia y se quejaban de la falta de decisión de la institución para hablar directamente sobre el tema.

Autor

Psicólogo. Se inició como investigador social una vez concluidos sus estudios universitarios, participando en diversos proyectos sobre género. Ha sido docente e investigador en el Departamento de Psicología de la Pontificia Universidad Javeriana y en la Facultad de Ciencias Sociales y el Departamento de Psicología de la Universidad de Los Andes, donde ha desarrollado algunos procesos de formación en investigación cualitativa. En 1998 se vinculó como investigador a la Línea de Género y Cultura del DIUC y desde entonces ha participado en diversos proyectos investigativos y en el desarrollo de esta línea. Actualmente también se desempeña como secretario general del Colectivo Hombres y Masculinidades con sede en Bogotá. Además de los estudios de género, se interesa por el estudio social del ciberespacio y la relación entre análisis cualitativo y programas informáticos, tema sobre el cual ha publicado algunos artículos y diseñado y dictado cursos de pregrado y de formación avanzada

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