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Hacerse mujeres, hacerse hombres

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Carlos Iván García Suárez

Mirada etnográfica

4. Imaginarios de género

Darío Reynaldo Muñoz Onofre

Texto completo

[…] la fuente del problema consiste precisamente en la sobrevaloración de las imágenes como indicadoras de esencia, sobrevaloración que empleamos para considerar a los otros.
Estanislao Zuleta (1985)
Imaginar un lenguaje significa imaginar una forma de vida.
Ludwig Wittgenstein (1988)

1Para mantenernos fieles a la bitácora de viaje propuesta en el capítulo anterior, tendremos que dar cuenta del trayecto emprendido después de dejar atrás el cuarto puerto. En dicho trayecto, además de finalizar el análisis cualitativo, y de lograr una mayor densidad teórica, vimos la necesidad de acordar un estilo narrativo apropiado para presentar de manera articulada los hallazgos conceptuales de Arco Iris, y la forma como éstos dialogarían con las descripciones etnográficas de la escuela que resultaron de nuestro trabajo de campo inicial.

2Dicha aproximación etnográfica inicial es la que nos permite hablar con cierta familiaridad acerca de las relaciones de género en la escuela, porque, desde entonces, forman parte de la gama de nuestras experiencias biográficas como seres humanos. Precisamente con esta familiaridad queremos mostrar a quienes nos leen que las apreciaciones y los conceptos, entendidos como herramientas analíticas, que construimos durante el proceso de interpretación, y posteriormente de escritura etnográfica, son el resultado de la influencia que ejercieron en nosotros las culturas escolares estudiadas; son el resultado, en últimas, de haber “estado realmente allí”, en el sentido que propone Geertz (1989). No es nuestro interés, por tanto, sustraernos como autores y autoras del discurso que creamos a partir de nuestras experiencias investigativas: no creemos que sea posible una mirada —y mucho menos una escritura— neutral y universal acerca de la realidad social en contextos escolares.

3La escuela que tuvimos la oportunidad de conocer durante la investigación nos adentró tanto en sus rutinas estructuradas, normatizadas y ritualizadas, como en sus dinámicas cotidianas más fragmentarias, ambiguas, vagas y con diferentes grados de especificación y cambio. Por ellas circularon, en forma casi ininterrumpida, conversaciones cuyo tópico eran los modos de ser de mujeres y hombres, sus comportamientos y sus maneras de relacionarse entre sí. Estas maneras corrientes de hablar en la vida diaria escolar aparecen registradas en nuestras notas de campo, y son la base de las interpretaciones con las que pretendemos dar cuenta de algunos imaginarios de género que se construyen en ambientes educativos. Nuestro propósito es viable debido a que las conversaciones cotidianas nos permiten acceder a las concepciones de mujer, de hombre y de relaciones de género que construyen quienes hablan en contextos escolares específicos. Pero esto no sólo nos dice algo de las personas que hablan y de las circunstancias por las que atraviesan, sino fundamentalmente de la tradición cultural en la que fueron socializadas y en la que se desenvuelven actualmente.

4En este capítulo nuestra mirada y comprensión se centran en el aspecto más social y cultural de las concepciones de género construidas históricamente y recreadas en la actualidad en la escuela. Para este fin, el análisis denso del material empírico se informó conceptualmente con la noción de imaginario elaborada desde dos puntos de vista teóricos diferentes pero complementarios: la psicología social construccionista de Shotter (2001) y la filosofía crítica de Castoriadis (1989), cuya apuesta en común, a pesar de no haber establecido un diálogo directo, es proponer el ámbito de lo imaginario como una herramienta conceptual que permite abordar la realidad psicosocial en su complejidad, teniendo en cuenta sus dimensiones narrativa, histórica y sociocultural. De este modo, por imaginarios de género entendemos el producto y la producción de las actividades conversacionales espontáneas y cotidianas de la gente mediante las cuales logran el entendimiento mutuo (en nuestro caso, se trata del entendimiento del hecho de ser hombres y mujeres y de las relaciones que establecen entre sí). Como conversación y producto de conversaciones humanas, los imaginarios de género también son una institución social viva que remite siempre a una historia y a una tradición culturales en permanente reelaboración.

5Además de lo anterior, en especial buscamos develar cómo en este proceso social de construcción y especificación imaginaria las personas emplean imágenes de carácter esencial y categórico y las asumen como “realidades naturales” determinantes de su subjetividad de género. En esta dinámica, se vuelve invisible el hecho de que dichas imágenes son creaciones lingüísticas y conversacionales en circunstancias históricas y sociales específicas y que, como tales, son susceptibles de cambio. Justamente esta confusión configura uno de los dispositivos pedagógicos que incide significativamente en el proceso de subjetivación de género, dispositivo que consiste en la idealización de nuestras formas de hablar acerca de nosotros-as mismos-as. En esa idealización quedamos atrapados-as con frecuencia, y en la medida en que reporta una fuerte tendencia a establecer límites rígidos e insalvables entre lo posible y lo inaceptable a través de imágenes indicadoras de esencia, impide el reconocimiento social de diversas construcciones de género como legítimas y válidas. Aprovechando la idea de Zuleta (1985) en el primer epígrafe de este capítulo, podemos afirmar que cuando este dispositivo se instaura como pauta en las relaciones sociales, la manifestación de cualquier diferenciación de género respecto de lo establecido tradicionalmente es considerada una desviación y es excluida del conjunto de significaciones posibles en una cultura dada.

6En efecto, la idealización es un dispositivo pedagógico de género presente en las conversaciones cotidianas de la escuela, que comporta una fuerte tendencia a concebir lo masculino y lo femenino a través de imágenes opuestas y excluyentes. Estas imágenes se insertan en una relación de tipo jerárquico en la que a lo masculino no sólo se le confiere una condición superior sobre lo femenino, sino que se erige en su patrón de referencia.

7Nos concentramos en la consideración de estas imágenes culturales a través de una matriz binaria de los géneros. Esta matriz agrupa las atribuciones que de manera naturalista y esencialista fueron asignadas al comportamiento de unos y otras en las múltiples conversaciones registradas en los escenarios escolares. Así, por ejemplo, existen imágenes naturalizadas que determinan los límites y las posibilidades de la relación que los y las estudiantes sostienen con el conocimiento: mientras lo masculino aparece asociado a la actividad y el protagonismo en el desempeño académico en las áreas afines a la ciencia y la tecnología, lo femenino se asocia a la pasividad y la marginalidad en este ámbito. También encontramos una inversión de la oposición excluyente entre los géneros en el campo de la autonomía y la moralidad: mientras la imagen femenina se vincula con la honestidad y la responsabilidad, la masculina está cargada de atribuciones como la corrupción y la violencia.

8A lo largo del capítulo transitamos desde este modelo explicativo binario hacia el desarrollo de una manera menos estructurante y fija para comprender la diversidad de los imaginarios de género mediante descripciones que nos permitieran contrastar, ya no de manera dicotómica sino plural, por un lado, las imágenes culturales que se activan en los escenarios escolares a manera de idealización y reproducción de los esquemas tradicionales de género y, por otro, aquellas que constituyen complejos procesos de negociación imaginaria y renovación de las identidades de género. Hacemos un énfasis crítico a la hora de describir los intercambios comunicativos en los que las expectativas frente al comportamiento de hombres y mujeres aparecen determinadas estrictamente por la condición sexual de las personas; vimos, con extrañeza, cómo se equiparan en las imágenes, de forma reduccionista y determinista, la dotación biológica sexual y las posibilidades de construcción imaginaria del género. A nuestro juicio, estas idealizaciones en las conversaciones cotidianas de la escuela, que recaen sobre las mujeres y los hombres, y que se basan en imágenes naturalizadas de lo femenino y lo masculino, constituyen un dispositivo que provoca el entrampamiento de los imaginarios de género en categorías con pretensión de “realidad natural”. Estas categorías reducen el comportamiento de las personas según sus rasgos puramente sexuales e impiden otros desarrollos e interpretaciones.

9En síntesis, buscamos dilucidar la manera como la idealización, y los usos cotidianos del lenguaje que ésta propicia, restringen las posibilidades de desarrollo psicosocial de los seres humanos en el proceso constituyente de su subjetividad. Esto es así porque mediante esos usos cotidianos del lenguaje se define lo femenino y lo masculino, las relaciones de pareja y la sexualidad, en correspondencia con imágenes de género naturalizadas, mutuamente excluyentes y jerarquizadas. También mostramos cómo en el proceso de definición conversacional acerca del género en la escuela, la idealización opera por medio de mecanismos concretos como la objetivación, la naturalización y la esencialización. Estos mecanismos, analizados más adelante, aparecen con frecuencia en las prácticas comunicativas cotidianas de la escuela y construyen los diferentes modos en que opera el dispositivo pedagógico correspondiente a la idealización en el proceso de construcción imaginaria de los géneros; esto es, su determinación y entrampamiento en imágenes que se asumen como manifestaciones inequívocas de esencia.

TENSIONES ENTRE LAS IMÁGENES Y LOS IMAGINARIOS EN EL ÁMBITO DEL GÉNERO

  • 1 Algunos ejemplos simples y estereotipados de imágenes de género tradicionales son el uso de la fal (...)
  • 2 Empleamos el género masculino de manera intencionada para destacar, como lo ha revelado la crítica (...)

10La construcción imaginaria del género, a partir de las conversaciones cotidianas, toma con frecuencia imágenes culturales como insumos; esto es, dichos, frases e iconos que han servido para definir a las mujeres y a los hombres y para organizar sus relaciones en la tradición cultural a la que pertenecemos y en la que convivimos.1 Nuestros “predecesores”, incluidos políticos, científicos, filósofos, gente del común, entre otros,2 han creado estas imágenes en sus conversaciones y actividades para encontrar sentido a sus vidas y entender su ser sexual y sus relaciones. Son el producto de toda una tradición comunicativa y discursiva que se ha mantenido vigente por generaciones hasta nuestros días, y que se sostiene, precisamente, por las conversaciones que animamos a diario. Las imágenes de género son construidas histórica y culturalmente; nuestras conversaciones las hacen inteligibles y les dan legitimidad. Heredamos las imágenes de género al nacer en nuestra cultura, las aprehendemos paulatinamente al articular el lenguaje para comunicarnos con nuestros semejantes y coordinar nuestras actividades, es decir, al hacernos copartícipes responsables en y de nuestra cultura. Adoptando la perspectiva construccionista social de Shotter (2001), podemos afirmar que los discursos que toman al género por “realidad natural”, lo producen como tal, en vez de reflejarlo de manera objetiva a través de la indagación científica, la reflexión moral y filosófica, o el sentido común.

11Cuando las imágenes de género son evocadas en nuestras maneras de dialogar, se encargan de moldearnos; llegamos a reconocernos a través de ellas hasta el punto de no concebirnos por fuera del sentido que nos prestan y de olvidar su carácter de producciones cultural e históricamente situadas y nuestra coautoría en su recreación. Así, acaban por orientarnos en aspectos de la vida diaria, por ejemplo, en la forma “adecuada” de comportarnos con personas del mismo y del otro sexo; en el reconocimiento de la posición que ocupamos en el entramado social del que somos partícipes; en el papel que desempeñamos en los ámbitos privado y público; en la relación con nuestro cuerpo e, incluso, en la manera como nos autodenominamos. Elegimos y usamos las imágenes de género como recursos culturales o procedimientos interpretativos para ser competentes en nuestro medio social, pero, muchas veces, sin siquiera advertirlo, terminan atrapándonos, y aquí es donde la idealización comienza a operar como dispositivo de género. En ella, la imagen de género evocada para explicar el comportamiento de las personas del mismo o del otro sexo es asumida como la manifestación de una esencia, desconociendo por completo la circunstancia compleja y singular a la que responde dicho comportamiento, así como sus motivaciones más personales. En palabras de Zuleta, asistimos a un proceso ahistórico en el que se les confiere a las imágenes un valor de “emblemas, como si en ellas se condensara todo el sentido o se contuviera la esencia de una relación, de una persona o de una época de la vida” (Zuleta, 1985: 18).

  • 3 El orden moral como dispositivo pedagógico de género se desarrolla en el capítulo 5, Acción e inte (...)

12En nuestra vida práctica, usamos las imágenes de género en la interacción con nuestros semejantes del otro y del mismo sexo para entender y juzgar su comportamiento, el cual muchas veces estimamos inadecuado para la vida social que compartimos. En las situaciones en las que nuestro comportamiento es juzgado como inadecuado por otros-as, respondemos a esos cuestionamientos elaborando argumentaciones que expliquen nuestros actos y los vuelvan inteligibles ante los demás, y entonces, quizás, nuevos cuestionamientos les exijan una mayor concreción. Estos “ires y venires” argumentativos entre nosotros-as y los-as otros-as son constituyentes en parte de un orden moral3 que sirve de marco a nuestra vida en común y en algunos casos configura un cerco que nos mantiene cautivos. Lo moral, por tanto, no es cuestión de principios psicológicos individuales y universales sino de productos de –y producciones en– nuestra actividad social compartida, situada histórica y culturalmente (Gergen, 1996).

13Si bien empleamos las imágenes de género como repertorios argumentativos en la adecuación social y moral de nuestro comportamiento, no siempre nos ajustamos a sus prescripciones; las podemos considerar inadecuadas a nuestra vida, a lo que deseamos ser como hombres o mujeres, y a la forma como esperamos que nuestras acciones y prácticas sean interpretadas. Por esto, para superar estas “brechas” en los encuentros comunicativos con los demás, nos vemos abocados a probar otras metáforas como recursos explicativos. En las situaciones en las que las imágenes de género disponibles en nuestra tradición cultural no son recursos apropiados para aportar sentido a nuestras vidas, aventuramos nuevas construcciones imaginarias de nuestra diferencia sexual.

14Es posible diferenciar imágenes e imaginarios a partir de los planteamientos de Shotter, según los cuales la imagen tiene el carácter de ser “única, determinada, fija y no reconocida, como marco implícito para dar orden” a nuestras actividades vitales y supone la atribución de “realidad objetiva” a los resultados de estas actividades, independientemente de los deseos y las opiniones de los individuos; en contraposición, lo imaginario se corresponde con “realidades incompletas, móviles, en camino de ser distintas de lo que son” en tanto son negociadas y negociables, realidades que “subsisten sólo en las prácticas de la gente” y existen en el mundo “sólo en tanto pueden desempeñar un papel en los discursos de las personas” (Shotter, 2001: 139-142).

15De forma complementaria, a partir de la descripción que hace Castoriadis de las significaciones imaginarias sociales como producto y producción “histórico-social”, entendemos la tensión entre las imágenes y los imaginarios y su relación con la idealización en el ámbito del género. La dimensión histórica implica la existencia de un pasado y una tradición social que se nos presentan siempre como dados y organizados en el lenguaje; esto es, como ya imaginados o instituidos. Esto ya implica una preexistencia de las condiciones “de lo que es y lo que no es, lo que vale y lo que no vale, y cómo es o no es, vale o no vale lo que puede ser y valer” (Castoriadis, 1989: 326). Así, lo instituido es lo que instaura, respecto del género, las condiciones y las orientaciones comunes de lo factible y de lo representable acerca de las mujeres y los hombres, y sus relaciones entre sí. No obstante, nunca se constituye como determinante absoluto del género. Lo propio de lo imaginario instituyente, en tanto significación “indefinidamente determinable”, es la posibilidad permanente de que surjan imaginarios de género distintos de los ya registrados históricamente y definidos en y por el lenguaje de las conversaciones cotidianas, lo cual abre una senda para la resignificación de las relaciones entre hombres y mujeres.

16Estas reflexiones conceptuales nos sirven para establecer la diferencia fundamental que existe entre las imágenes y los imaginarios. Las imágenes instituidas prescriben nuestros comportamientos como seres sexuados, determinan las maneras apropiadas de relacionarnos con seres del mismo y del otro sexo, establecen los posibles vínculos de pareja y normatizan roles y posiciones socioeconómicas según el sexo, etcétera, de acuerdo con los cánones prefigurados históricamente en nuestra cultura, los cuales constituyen un marco de permisividad y restricción para nuestros comportamientos y actividades actuales y futuras.

17Por su parte, lo imaginario instituyente abre las condiciones de posibilidad a los diversos modos de lo humano, le da sentido a nuestra contingencia de seres sexuados e impide que nuestro componente sexual se convierta en destino inexorable del proceso de conformación de nuestra subjetividad de género. En ese sentido entendemos el epígrafe de Wittgenstein (1988) al inicio de este capítulo: en efecto, imaginar nuevas formas de hablar acerca de nosotros-as mismos-as y de los-as otros-as, en tanto seres sexuados, es originar formas alternativas y más satisfactorias de relaciones de género, unas formas fundadas en la igualdad de oportunidades para desarrollarnos conjunta y satisfactoriamente.

FORMAS DE HABLAR DEL GÉNERO EN LA ESCUELA

18La escuela, como una de las instituciones básicas de socialización, es también un espacio donde la vida social y las relaciones interpersonales se realizan a través del lenguaje, en las actividades conversacionales de su propia cotidianidad. Las imágenes de género que oímos en las conversaciones situadas en los ámbitos escolares abordados, muchas veces provenían de diversos contextos culturales relativamente ajenos a dichos ámbitos. Sin embargo, al ser evocadas en los intercambios comunicativos, adquirían un sentido determinado, precisamente por las circunstancias y escenarios en los cuales fueron empleadas.

19Las imágenes de género proceden de varios tipos de culturas, tanto internas como externas a la escuela, que la conforman como “un espacio ecológico de cruce de culturas” (Pérez Gómez, 1995: 7). Según esta concepción, allí se configura un vivo, fluido y complejo intercambio de mensajes, costumbres y creencias de las culturas pública, académica, social, escolar —institucional y docente—, de los medios de comunicación y también de la cultura privada de los y las estudiantes. En la escuela, considerada como ecología de culturas, interactúan de manera dinámica y contradictoria, entonces, significados e imágenes de género provenientes de las distintas narrativas y prácticas académicas desarrolladas históricamente y sedimentadas en nuestra tradición cultural, y la mediación que de tal cultura hace la escuela con fines pedagógicos; los consumos culturales y simbólicos globalizados por los medios de comunicación masiva, y las mediaciones que se hace de ellos en el grupo familiar y las culturas juveniles; las tradiciones, rituales y prácticas propias de la institución escolar y de los-as docentes y directivas; y los imaginarios de género construidos por los-as estudiantes en el marco de su experiencia previa y paralela a la escuela, entre otros aspectos.

  • 4 Castoriadis (1989) examina la lógica identitaria y de conjuntos como una dimensión esencial e inel (...)

20Esta concepción de la escuela nos resulta útil para entender la manera como en ella se hacen presentes productos y producciones lingüísticas de culturas “foráneas” labradas históricamente, a través de la evocación conversacional cotidiana de las imágenes de género que allí circulan. Las personas que asisten a la escuela articulan y emplean las imágenes de género para darse sentido a sí mismas como seres sexuados, para entender los acontecimientos escolares y, con base en ellas, juzgar el comportamiento de sus semejantes. En efecto, como lo anunciamos atrás, en los ámbitos escolares estudiados las imágenes de género se emplean con frecuencia para interpretar y clasificar de manera idealizada el comportamiento de hombres y mujeres con base en categorías de oposición excluyente: su referencia es estrictamente el sexo de las personas y se insertan en una relación jerárquica que los designa a ellos como superiores y dominantes con respecto a ellas. Estas categorías se conforman mediante operaciones de distinción, elección, atribución, reunión y jerarquía, inherentes al lenguaje. Para que una categoría sea distinta y definida, es necesario no solamente que se la reconozca en su identidad consigo misma, sino también en su diferencia respecto de todo lo que no es ella misma.4 De este modo, consideramos las imágenes culturales que oponen lo masculino y lo femenino a partir de su organización en una matriz binaria de género. Esta matriz agrupa las atribuciones que idealizan a hombres y mujeres en el contexto de las conversaciones registradas en los escenarios escolares.

Hombres

Mujeres

Activos

Pasivas

Ámbito público

Ámbito privado

Alto desempeño físico

Bajo desempeño físico

Alta competencia en ciencia y tecnología

Baja competencia en ciencia y tecnología

Requieren un trato fuerte

Requieren un trato delicado

Siempre disponibles sexualmente

Incitadoras del placer

Inéticos, corruptos

Éticas, responsables

  • 5 En los apartados siguientes, cuando abordemos cada uno de los mecanismos propuestos como operadore (...)

21Esta organización de atribuciones en el lenguaje, en varios de sus niveles, muestra desequilibrios entre las imágenes referidas a las mujeres y las asociadas a los hombres.5 En el nivel de la moralidad y la ética, lo femenino presenta la tendencia a idealizarse como modelo de cualidades como la honestidad y la responsabilidad, mientras que lo masculino pierde la positividad de su diferencia y se identifica con acciones corruptas y de desafío. En contraposición, en el nivel correspondiente al desempeño físico y las competencias cognitivas en ciencia y tecnología, las mujeres se ven desfavorecidas: las imágenes las idealizan como pasivas e incompetentes; su diferencia, por lo tanto, gana en negatividad con respecto al patrón de referencia que, en este caso, corresponde al polo masculino, asociado a la actividad y al protagonismo en el desempeño físico y académico.

22En el nivel que establece la división de las funciones sociales y económicas de acuerdo con el sexo de las personas, registramos una de las imágenes de género más tradicionales dentro de la cultura capitalista moderna: mientras que a los hombres se les reserva el ámbito público para la realización de sus potenciales vitales —que implica una posición de prestigio, poder y autonomía dentro de la jerarquía social—, a las mujeres se las identifica unívocamente con el rol de madres —no sólo permanecen restringidas al ámbito privado y a labores domésticas como el cuidado y la crianza de los-as hijos-as, sino que pierden capacidad de vislumbrar otras opciones para su desarrollo personal—. Las imágenes que sustentan esta estructura social contribuyen a que las relaciones de género se basen en la exclusión y la inequidad y abandonen pautas de colaboración. Con frecuencia, según el sexo de los-as interactuantes, dichas imágenes se convierten en fuente de tratamientos diferenciales en el ámbito escolar.

23Ya no en el nivel que se refiere al hecho de ser hombres o mujeres, sino a la sexualidad y a las relaciones afectivas y de pareja, la matriz da cuenta de imágenes circulantes en la escuela que describen a los hombres como disponibles sexualmente siempre y a las mujeres como incitadoras del placer. La pauta de relación de género que promueve este tipo de imágenes conlleva, por ejemplo, a que socialmente sea aceptado que los varones tengan varias y simultáneas relaciones de pareja y que se reproche la infidelidad en las mujeres. Esto da pie a que con frecuencia se legitime el dicho popular “el hombre propone y la mujer dispone”, según el cual la mujer, al jugar el papel de incitadora, es la responsable de establecer límites a la perentoriedad sexual masculina.

24De este modo, las imágenes de género contraponen características valoradas socialmente como positivas y negativas y favorecen en forma predominante a los hombres, a excepción del nivel de la actuación moral. De allí no se obtiene una compensación entre lo masculino y lo femenino, sino que por el contrario se dilucidan condiciones desfavorables que impiden el reconocimiento de las singularidades de género, opacadas y reducidas por las imágenes que las generalizan y totalizan. Esto cobra relevancia pedagógica si advertimos que tales imágenes tienen una incidencia significativa en el trato y evaluación que los-as docentes hacen de sus estudiantes de acuerdo con el género, y en las formas de relación entre pares de ambos sexos. En nuestras observaciones del ámbito escolar encontramos, por ejemplo, que el desempeño social de un estudiante varón, que se relaciona de manera íntima y respetuosa con sus pares femeninas, es interpretado por sus compañeros como una transgresión al modelo de masculinidad que asume a las mujeres como objetos sexuales. Así, al ignorar una expectativa de género tradicional, surgen burlas acerca del comportamiento del estudiante y se le atribuyen rasgos de feminidad a su subjetividad que lo desvirtúan por completo.

25La matriz nos sirve para advertir cómo opera la lógica identitaria presente en los procesos de significación social imaginaria de género. Desde la perspectiva que desarrolla Castoriadis (1989), dicha lógica requiere conjuntos para funcionar y, sólo así, tiene el valor de una decisión ontológica —en nuestro caso, acerca del género y de la manera de ser hombres y mujeres—. Esto indicaría que los hombres y las mujeres únicamente son en la medida en que lo masculino y lo femenino, como conjuntos identitarios instituidos e idealizados, les otorgan su sentido de género y las prescripciones correspondientes para relacionarse entre sí y con los demás, y su realización depende de manera exclusiva del acatamiento o no de dichas prescripciones. La idealización de género apoya su creación y existencia en el “estrato natural de lo dado”; esto es, en los cuerpos hembras y varones, lo cual constituye una primera incitación a la clasificación identitaria y a la institución del género. En este sentido, la división sexual de los seres humanos se presta para que éstos conformen colecciones reconocibles con cualidades suficientes como para definir las categorías propias de cada uno de los géneros y adecuarse al principio de identidad y al del “tercero excluido”. No obstante, entre ese punto de apoyo o incitación, y la determinación absoluta de la subjetividad de género, hay un abismo.

26Aquí vemos, entonces, la necesidad de abandonar el esquema binario de comprensión de los imaginarios de género. El esquema limita el reconocimiento de nuevas construcciones culturales de la diferencia sexual a meras resistencias que se oponen a las imágenes instituidas —a partir de una concepción estructuralista de la sociedad—, y no como experiencias instituyentes, en sí mismas, de nuevas pautas de relación social entre hombres y mujeres. Lo hemos reiterado: aunque la lógica identitaria sea una dimensión constituyente del lenguaje presente en los procesos culturales de construcción del género en los que opera la idealización como dispositivo, no por ello los imaginarios pueden considerarse como reducidos y determinados por dicha lógica. De hecho, no lo están, como lo hemos sostenido en nuestro diálogo con Castoriadis (1989) y Shotter (2001): nuestra mirada sobre los procesos de subjetivación no se puede guiar por las determinaciones de tal lógica.

27Al seguir un análisis de los imaginarios de género, orientado por el esquema de imágenes opuestas, mutuamente excluyentes y jerarquizadas, se corre el riesgo de perder de vista los complejos procesos cotidianos mediante los cuales dichas imágenes se resignifican y encuentran otros cursos de sentido, ninguno de los cuales es excluyente de los otros puesto que también son producciones sociales legítimas.

28Debido a las razones expuestas, a partir de este momento optamos por un camino de contrastes que nos lleve a través de las distintas voces y conversaciones registradas en los escenarios escolares abordados y nos permita apreciar en ellas las imágenes de hombres y mujeres, y comprenderlas, y las diversas pautas de relación entre sí. Por supuesto, esta vía no excluye la eventual aparición de una mirada que interrogue y dilucide la eficacia del dispositivo pedagógico de idealización presente en la evocación de las imágenes instituidas de género y de los mecanismos a través de los cuales opera dicho dispositivo: naturalización, esencialización y objetivación. Tampoco se priva de considerar aquellas voces que intentan imaginar y posicionar nuevas formas de hablar acerca de lo masculino y lo femenino, de construir pautas para las relaciones de género que abandonen los esquemas de jerarquización y exclusión, y adopten principios de equidad y respeto.

NATURALIZACIÓN

29La naturalización asigna a hombres y mujeres lugares y roles sociales de acuerdo con sus respectivas funciones sexuales y reproductivas, y prescribe que la realización personal de ellos y ellas consista en el cumplimiento pleno de dicha determinación. En la naturalización, la producción de significados imaginarios renovadores de las relaciones tradicionales de género es clausurada y excluida del conjunto de explicaciones aceptadas e instituidas histórico-socialmente. De manera que, por ejemplo, las mujeres no son tales por fuera de su “condición natural” de madres, y los hombres que no basan su comportamiento en “atributos inherentes”, como la agresividad y la competencia, ponen en entredicho su masculinidad. Desde nuestra perspectiva relacional del género, nos parece que los planteamientos de Fernández (1994), acerca del “naturalismo” como soporte narrativo que configura el mito moderno de la mujer, se pueden ampliar para considerar las imágenes naturalizadas en torno al hombre que tienen un impacto en el proceso constituyente de la subjetividad masculina. Así, la naturalización es un mecanismo que ejerce influencia no sólo en las mujeres, sino también en los hombres y en las pautas de relación entre ellos y ellas.

30En el ámbito escolar, tanto en escenarios académicos como lúdicos, es frecuente observar el funcionamiento de la naturalización activado por docentes y estudiantes de ambos sexos. Una forma común a través de la cual se manifiesta son las imágenes que equiparan indisolublemente la maternidad y la feminidad, y anteponen la primera como condición de realización de la segunda. Como lo anota Fernández, bajo la naturalización “la maternidad es la función de la mujer y a través de ella la mujer alcanza su realización y adultez” (Fernández, 1994: 161). Dichas imágenes aparecen registradas con frecuencia en los carteles que celebran el día internacional de la mujer y en la realización de diversas actividades lúdicas escolares.

31Un ejemplo de esto último es la apropiación del repertorio de funciones maternas que hace un grupo de niñas de preescolar mediante el juego de papeles que desarrollan durante el descanso escolar, según lo describe el registro de campo realizado en un colegio femenino:

Las dos niñas que tienen los sacos puestos en la cabeza son las mamás. Una de ellas se acerca a otra de las niñas, que permanece acostada en el piso, y le dice: “mira, siéntate —ella le hace caso y se sienta enfrente—; ahora tú hacías las manos así —mueve las manos como manoteando—, y yo te consentía ¿sí?”. La niña que hace el papel de hija sigue las instrucciones de su compañera y comienza a mover sus manos mientras recibe caricias en su cabeza... la que hace de mamá les toca la cabeza, como consintiéndolas.

32La imagen que sirve de trasfondo al juego y supone la metonimia mujer = madre —o de lo contrario no hay realización de la feminidad— comienza a hacer su aparición efectiva desde temprana edad como modelo de subjetividad. Parece común que en los escenarios escolares las niñas de menor edad articulen en forma espontánea esta imagen en sus actividades lúdicas con pares del mismo y del otro sexo, y abandonen el juego exploratorio de otros posibles roles, de modo que se asiste a la legitimación del discurso instituido que designa a las mujeres de manera unívoca al ámbito privado de la crianza, a la vez que se vuelve “normal” la ausencia de la figura paterna en dicho ámbito.

33Una imagen en la que está latente la misma metonimia, pero esta vez en el marco de una relación de pareja fantaseada, se puede apreciar en la canción entonada por una niña de cuarto de primaria de un colegio mixto:

“Isabel yo me llamo, hija de un labrador, labrador. Cuando voy por el campo, no le temo al sol, al sol. Estas flores que yo llevo ya no son para mí, para mí. Son para un marinero que está loco por mí, por mí. Nos casamos en agosto y tuvimos un bebé, un bebé”.

34Aquí no sólo se actualiza el estereotipo que vincula a la mujer con las funciones tradicionales de madre, sino también el que la destina a cumplir el rol social de esposa. El campo vital femenino se reduce pues a estos dos aspectos. La crítica feminista ha sido contundente en señalar los peligros —representados básicamente en subordinación y desigualdad— de la imagen metonímica que equipara de forma reduccionista el ser mujer a la maternidad. Fernández (1994) defiende la importancia de reivindicar la diferencia entre reproducción y maternidad, con el objetivo de desnaturalizar la segunda; es decir, dejar de considerarla como un fenómeno inherente al sexo biológico de las mujeres y comenzar a entenderla como el resultado de prácticas sociales que se han legitimado históricamente, y que, por tanto, son susceptibles de ser transformadas.

35Otra imagen tradicional acerca del papel social de las mujeres es la que las destina al desempeño de las labores domésticas y al ámbito privado, cuya institución se configura desde la cultura familiar o social del estudiantado. Aquí, la clase social cobra relevancia como perspectiva analítica: en los estratos altos, el servicio doméstico suele ser un evento “natural”; en los bajos, en cambio, porque representa un gasto adicional que no se puede pagar, es una actividad que por lo general es asumida con naturalidad por las mujeres del hogar. La variación que introduce dicha perspectiva la advertimos al comparar lo que sucede en dos colegios, uno de estrato alto y otro de estrato bajo. En el primero, cuya modalidad es masculina, el profesor de educación física se sorprende de que sus estudiantes se escuden siempre en la supuesta irresponsabilidad de las empleadas domésticas cuando se presentan a la clase sin la pantaloneta o la llevan sucia. El profesor ha insistido en que ellos tienen que asumir la responsabilidad de su propia presentación. Esto estaría relacionado con cierto machismo, como el docente lo advierte, pues la asunción de la mujer como sirviente y cuidadora del hombre, que se legitima en el seno de la familia, refuerza una idea discriminatoria de la mujer que puede extenderse al conjunto de relaciones con las mujeres. Además, es evidente que la responsabilidad que recae sobre la figura femenina tiene como correlato un modelo de masculinidad en el que los hombres permanecen ajenos a las actividades que involucran su propia presentación personal. La actitud del docente se destaca por su contenido pedagógico de género, pues intenta desnaturalizar la concepción que predomina en sus estudiantes y desde la cual justifican su comportamiento.

36En contraste, en una escuela mixta de estrato bajo, la conversación espontánea entre una observadora de campo y algunas estudiantes naturaliza la imagen que designa la figura femenina como responsable única de las labores de servicio y cuidado domésticos. Éstas no sólo se perfilan como una actividad exclusiva de ellas, sino fundamentalmente como una demanda o presión de su medio familiar. En la conversación las estudiantes validan la expectativa familiar sin cuestionamiento alguno, y discuten sobre sus preferencias entre los oficios domésticos y cómo se afectan cuando alguien les ensucia la casa. Recordemos que tanto las actividades como las conversaciones de la vida cotidiana contribuyen a la configuración y vigencia de los imaginarios de género; en este caso, las actividades domésticas de estas chicas mantienen vigente una imagen de mujer tradicional confinada al ámbito privado, y sus conversaciones actualizan, con naturalidad, la legitimidad de esa imagen.

37De otro lado, la naturalización también opera cuando se les atribuye a los hombres cualidades que los idealizan de manera determinante, por ejemplo, el ser competitivos y aguerridos, y por tanto aptos para la vida social y económica pública como único escenario para su realización personal. Ésta también es una forma de descartar la posibilidad de que los hombres participen de manera activa y comprometida en las actividades propias del ámbito privado y doméstico, y permanezcan ajenos a comportamientos basados en la intimidad, la ternura y la solidaridad. Dos imágenes instituidas en alto grado en nuestra cultura pública nacional se actualizan en la anécdota que narra la maestra coordinadora de una práctica académica comercial, cuya propuesta pedagógica es simular de la manera más fiel posible una gestión empresarial real. Así lo describe el observador de campo:

Aludiendo al realismo de su clase, la profesora me contó con orgullo que un par de alumnos, que se desempeñaban como gerentes de dos empresas de una misma práctica, terminaron dirimiendo sus inconvenientes a golpes. También me mencionó un caso de un alumno que enmendó cheques y negoció con ellos en la clase.

38La violencia y la corrupción se naturalizan como los paradigmas del realismo con base en los cuales los varones juegan su papel “profesional” en esta práctica académica. Con ello no sólo se legitima un determinado modelo de masculinidad, sino que la profesora, al no asumir una postura pedagógica crítica cuando narra la anécdota, lo valida y lo refuerza. Las imágenes y los imaginarios de género, entonces, no circulan únicamente en las conversaciones sostenidas entre estudiantes; como lo acabamos de ver, ocasionalmente maestros y maestras naturalizan concepciones acerca de cada uno de los sexos. No obstante, es preciso tener siempre en cuenta que no intentamos establecer responsabilidades individuales en la activación y funcionamiento de los dispositivos pedagógicos de género que describimos en ambientes escolares; nos interesa mostrar que dicho proceso es el resultado de la participación activa y pasiva de todas las personas que interactúan en la escuela, que en última instancia es el producto de su “acción conjunta”, para utilizar un término introducido por Shotter (2001).

39Tal parece que los hombres aprenden en la escuela, tanto en actividades académicas como lúdicas, el arrojo necesario para participar con éxito en el ámbito público. Para ello se articulan a imágenes en las que la fortaleza física y la competitividad se consideran atributos necesarios de la masculinidad. Una muestra de esto la encontramos en nuestras observaciones de campo durante un partido de baloncesto. Los protagonistas son chicos de los últimos grados escolares:

“¡Dele como un varón, no se la deje quitar, con fuerza!”, dice uno de los chicos que corre de espaldas en la cancha. “¡Salte!”, dice otro.

40Esta imagen de hombre asociada a la destreza y fortaleza físicas contrasta, como lo veremos más adelante, con la que vincula a la mujer con movimientos corporales delicados y reservados, de manera que las chicas que no se adecúen a este “precepto natural” son descalificadas con base en juicios moralizantes. Por lo pronto, y para terminar de abordar la naturalización de género que designa de manera excluyente y jerarquizada lo femenino a la vida privada y lo masculino a la pública, aludimos a dos imágenes que refuerzan este tipo de relación. La primera de ellas, naturalizada en el llamado de atención de una profesora a una de sus estudiantes en la práctica empresarial a la que hicimos referencia, asocia los desempeños público y académico femeninos a la conflictividad, cuestiona la capacidad de trabajo y responsabilidad de la mujer en el ámbito empresarial y restringe su participación a cargos de perfil medio. La segunda de dichas imágenes se hace explícita de manera espontánea en la petición que hace un grupo de estudiantes mujeres a la profesora de la misma práctica, registrada así en nuestras notas de campo:

Las alumnas presentes en la oficina de gerencia preguntan a la profesora por la posibilidad de que les consiga “un hombre que saque la cara por la empresa”, debido a que en su nómina están desprovistas de compañeros... Más adelante, con un tono de voz bajo, la profesora dice: “lo querrán para que las ayude a fregar, porque los hombres no sirven para más”.

41Según la imagen que ellas mantienen vigente y legitiman, el liderazgo en la vida pública es protagonizado de mejor manera por los hombres, con lo que no sólo condicionan su rendimiento académico a la participación masculina, sino que se privan de la posibilidad de asumir con autonomía el reto del liderazgo y el protagonismo. En algunas instituciones educativas observamos que la postura masculina frente a los intentos femeninos de liderar procesos académicos, en un contexto de autorregulación estudiantil, es intolerante y carente de solidaridad, en la medida en que ese posible liderazgo ha sido desprestigiado con base en imágenes de género jerarquizadas, expresadas en frases como “usted es un hombre, no se deje mandar de una mujer”, o “no trabaje para ellas, deje que ellas trabajen para usted”.

ESENCIALIZACIÓN

42En este mecanismo las personas sobrestiman las imágenes naturalizadas como determinantes de la subjetividad de género, y construyen juicios morales sobre su comportamiento y el de sus semejantes con base en dicha sobrestimación. En el mecanismo anterior, estas imágenes se dan por sentadas en el habla cotidiana; en éste, ellas mismas se convierten en fundamento de los juicios morales de las personas, de manera que las características que se les atribuyen a mujeres y hombres se convierten en indicadores universales de la esencia femenina y masculina. Como es notorio, existe una relación íntima entre estos mecanismos: la esencialización funciona con base en la naturalización y constituye un nivel más de complejidad en el proceso de la idealización.

43Nuestra investigación encontró que la eficacia de este mecanismo depende del grado de intensidad de los juicios emitidos sobre las personas o sus comportamientos. En efecto, su impacto pedagógico en la subjetivación de género tiene diferentes modos de operación y abarca un espectro que va desde la crítica o la burla amistosa, hasta la vulneración, el desprestigio o la agresión.

44El juicio sobre el comportamiento de las mujeres y los hombres según sus rasgos sexuales, y la interpretación que nuestra cultura tradicional ha elaborado de unas y otros, son formas de restringir las posibilidades de existencia de las personas y de disciplinar su vida, su cuerpo y su deseo. En los ámbitos escolares opera con frecuencia la esencialización en las formas cotidianas de hablar, no sólo como manera de enjuiciar el comportamiento de los-as semejantes, sino también, y muchas veces simultáneamente, el de la propia persona. Resulta paradójico, por ejemplo, que la restricción del comportamiento femenino según cánones tradicionales como la delicadeza, se efectúe mediante la opinión misma de las mujeres y sean ellas las que se encarguen de activarlo para juzgar a sus pares del mismo sexo. Esto lo vemos reflejado en la voz indignada de una estudiante de último grado que hace una crítica radical a algunas de sus compañeras que juegan un partido de fútbol durante el descanso escolar en un colegio mixto:

“¡Uy! sí, esas viejas todas boletas, dizque jugando fútbol... Miren esas boletas, ahí pateando un balón y luchando entre ellas; muchas bastas. ¿Qué tal nosotras en ésas? Nosotras sí somos delicadas, no como esas guaras”.

45De esta manera, ella vuelve inteligible su pensamiento acerca de lo que es una mujer y cómo debe comportarse para no perder su feminidad y, desde este marco, juzga inadecuado que sus compañeras practiquen una actividad que tradicionalmente ha sido desempeñada por hombres y a la cual se le atribuyen movimientos corporales de fuerza y resistencia y actitudes de competencia, cualidades que están por fuera de la moral práctica que sirve de trasfondo de sentido a sus apreciaciones. Las argumentaciones que hacen las personas para darse explicaciones sobre sí mismas, sus actividades, el mundo que las rodea y que comparten con sus semejantes, tienen un carácter social y moral práctico. En efecto, con expresiones como éstas, surgidas de nuestra participación en el flujo indeterminado de la vida cotidiana, le damos mayor especificación imaginaria a lo que consideramos debe ser una persona según su condición sexual, a la vez que construimos una serie de calificativos, como indicadores de esencia, para desvirtuar y reprobar el comportamiento de quienes se salen de ese marco. Por esta vía también surge la posibilidad de que al articularse de manera reiterativa a determinadas imágenes, las personas terminen por asumirlas como principios orientadores de su vida y organizadores de su subjetividad. Como se verá en el capítulo La generización del self, tales imágenes de origen cultural contribuyen a generizar el cuerpo y pueden llegar a arraigarse como narrativa personal.

46Por demás, la expresión de la chica construye un imaginario de mujer a partir de cualidades tradicionales como la delicadeza y la incompetencia para las actividades físicas y los deportes que involucren fuerza, contacto corporal y competitividad. No obstante, sus enunciados no nos autorizan para concluir que éste sea el modelo de feminidad que define a las mujeres en esta cultura escolar, pues la interacción analizada de conjunto presenta un grupo de mujeres organizadas en la práctica del fútbol. Las mujeres que juegan fútbol, probablemente, construyen sus propias argumentaciones para explicar su actividad y elaboran el sentido que tiene para ellas, por lo que en el mismo escenario cohabita un imaginario de mujer que contradice las apreciaciones enunciadas por la chica. Así, podemos afirmar que cada forma de hablar encarna una diferente postura evaluativa y manera de ser en el mundo (Shotter, 2001), y justamente en el encuentro —o desencuentro— dialógico de las diversas visiones de mundo se hace posible la construcción imaginaria de nuestra realidad.

47En el mecanismo anterior vimos cómo la fortaleza física se construye como un rasgo “natural” de la masculinidad, lo cual plantea la permanencia de la dicotomía de género con respecto al imaginario de feminidad que acabamos de analizar —el de una mujer delicada y ajena a la práctica de los deportes de resistencia y competencia—. No obstante, en el ámbito escolar surgen otro tipo de concepciones de lo masculino y lo femenino: uno de ellos revela que las actividades intimistas y pasivas “femeninas” pierden interés para las mujeres que prefieren practicar deportes que involucran esfuerzo físico y competencia. Una expresión en este sentido la escuchamos de boca de una estudiante que se niega a participar con sus compañeras de grado 11 en un juego de cauchos durante la clase de educación física. Esto ocurre en el mismo colegio en el que se desarrolló la interacción anterior, y aparece registrada en nuestros diarios de campo de la siguiente manera:

“Este juego me parece muy ridículo. Ahí, saltar sobre un cauchito, eso a mí no me gusta. Lo que sí me gusta jugar bastante es voleibol. Yo estuve durante mucho tiempo en la liga de Bogotá y me iba muy bien; en el colegio me daban permiso para ir a los partidos y entrenar, pero ahora dejé de ir. En uno de esos entrenamientos se me quebró un ligamento de la rodilla derecha y me tuvieron que operar. Desde entonces, ya no es lo mismo. Sin embargo, aún lo practico, pero no en el mismo nivel”.

48Resaltamos el gusto que siente esta chica por las actividades físicas de competencia y fuerza, gusto a partir del cual toma distancia de una práctica lúdica tradicionalmente femenina cuyos desempeños se centran en la coordinación y la elasticidad, y no exigen ningún tipo de contacto. En el trabajo de campo de la investigación encontramos también mujeres que practican con entusiasmo actividades que exigen mayor despliegue de fuerza y velocidad y que son compartidas con hombres; otras que participan en un partido mixto de microfútbol en un colegio de estrato medio, y otra, en uno de estrato alto, que expresa verbalmente el gusto que le produce jugar fútbol en descansos y campeonatos y que despierta la admiración de sus compañeras.

49En cuanto a las imágenes que se refieren a los hombres y con el fin de obtener la fortaleza necesaria para reafirmar socialmente su virilidad, los estudiantes varones basan su repertorio de comportamientos en un modelo de masculinidad de arrojo e invulnerabilidad que los ayuda a soportar con naturalidad la rudeza y a afrontar de igual manera amenazas y peligros. A lo largo de este duro aprendizaje, el entorno cultural de la escuela —tomando como base imágenes tradicionales de hombre— reclama prontos resultados y reprocha cualquier asomo de debilidad y fragilidad. Así lo revela el diario de campo que registra la recriminación de un grupo de estudiantes de ambos sexos ante la reacción emocional de un compañero:

Gustavo comenzó a llorar porque otro niño no le quería entregar una bola de cristal. El profesor se acercó para saber lo que pasaba. En ese momento, todos los niños y niñas del grupo comenzaron a gritar a coro: “¡lloró, lloró, lloró! ¡Nena, nena, nena, nena!”. El profesor los hizo callar con un ¡shhh!. Ada le gritó al niño: “los hombres no lloran, solamente las mujeres”... Un niño que estaba cerca, a manera de conversación, dijo: “sí lloran, pero cuando les pegan”.

50Aquí la esencialización es el mecanismo mediante el cual se le exige al hombre un control estricto de sus emociones, y a la vez restringe el llanto a una expresión exclusivamente femenina. Todo esto sin que el docente haga una intervención pedagógica. Aunque se alzan voces masculinas que se resisten a aceptar y controvierten las sentencias de la opinión colectiva, en una muestra de solidaridad entre pares varones, sus argumentaciones se limitan a reconocer en el llanto una expresión masculina legítima, únicamente si es una reacción a agresiones externas que provoquen vulneraciones físicas. Se descarta, de este modo, como una forma de manifestación emocional y psicológica.

OBJETIVACIÓN

51Este mecanismo opera a través de imágenes orientadas por la apreciación y el trato de las mujeres como objeto sexual de los hombres, y se activa, sobre todo, en las conversaciones entre pares masculinos, aunque aparece también en variadas interacciones que sostienen personas de diferente sexo. La objetivación de las mujeres en las conversaciones de los hombres se caracteriza por la apreciación de su cuerpo de manera fragmentaria, y la sobrestimación de sus partes sexuales en detrimento o desconocimiento de otros componentes de su personalidad —intelectuales o afectivos, por ejemplo—. La imagen de mujer como objeto sexual de deseo masculino es activada principalmente por los hombres, aunque también por las mismas mujeres. Esta imagen, por lo general, conlleva la invisibilización social de otros papeles femeninos posibles, como el desempeño en los ámbitos académico, público y profesional. Desde nuestra mirada relacional del género, la activación de dicha imagen por parte de los hombres también es el correlato implícito de un modelo masculino de disponibilidad sexual permanente e incontinente, según el cual los hombres pueden sostener varias relaciones de pareja al mismo tiempo. En el capítulo 6 vemos cómo este sistema de relación entre hombres y mujeres desemboca en una suerte de pedagogía del ocultamiento que terminan aplicando las mujeres para controlar las miradas y el deseo masculino.

52Nuestra investigación halló que este mecanismo se activa de manera predominante en ambientes masculinos, en las interacciones entre pares varones en tiempo de ocio, o en escenarios académicos técnicos industriales, en los que además se utiliza un tono de comunicación rudo y se mantiene un esquema de exclusión e irrespeto con respecto a las mujeres. Aunque el mecanismo opera tanto en colegios mixtos como masculinos, su funcionamiento no está directamente relacionado con el área académica, sino con lo que proponemos denominar cultura de aula promasculina. Entre las imágenes tradicionales de género que circulan en la escuela encontramos la que denota a un hombre “mujeriego” e infiel como expresión de virilidad entre pares varones. Tal imagen surge en los comentarios de unos chicos de último año académico de un colegio mixto; según ellos, las relaciones amorosas dentro de la institución no son muy comunes porque se les dificulta tener varias parejas con tranquilidad:

“Qué mamera uno todo el día con la otra ahí..., así uno no puede tener la fija y la sucursal”.

53La interacción construye un imaginario que, por la forma como los chicos emplean el lenguaje, tiene la particularidad de considerar a la mujer como un objeto sexual. Esta tendencia también la interpretamos en dos conversaciones de grupos de chicos diferentes pertenecientes a los últimos grados escolares de un mismo colegio mixto; así aparece en nuestros registros de observación:

Uno de ellos contaba que en la playa en la que estuvo vio una “vieja divina” y la describió de la siguiente manera: “alta, delgada, y con un culazo, el mejor que he visto... se veía linda recostada en la arena, así toda bronceadita”.

Un chico se refiere así a la única novela que le gusta: “¡Uy!, yo la única que me veo es la Cosita Linda Mamá, y sí que está bien buena, tiene unas piernas”. Dos compañeros responden al comentario: “¡Uy!, está muy buena, pero no tiene tetas”..., “sí, esa vieja es más plana, lo único que la salva es la cara”.

54En nuestra investigación hallamos indicios de que a medida que se avanza en el ciclo vital, se consolida en los varones la imagen de la mujer como objeto de deseo. Por contraste, en los primeros grados escolares este mecanismo está ausente, y, en ocasiones, las niñas tienen un comportamiento más extrovertido en las relaciones intergénero que el que exhiben sus pares varones. En efecto, parece que la pubertad marca una extroversión en las expresiones masculinas objetivadoras del cuerpo femenino; dichas expresiones, con frecuencia, son proferidas por los chicos como atribuciones a sus pares femeninas en contextos de seducción. Cuando esto sucede en presencia de sus pares del mismo sexo, lo hacen para demostrar su poder viril de seducción. Esto se aprecia en la actuación de un chico de aproximadamente quince años, quien activa la imagen de “hombre seductor” y exalta la figura corporal de una de sus compañeras a través de referencias que la tienen como objeto sexual. Así lo registra el observador de campo:

“¡Uy! sí, ella está más buena, eso se le ve todo rico cuando se viene en sudadera, todo redondito”, dice riéndose junto con tres chicas y dos chicos más que escucharon. La chica a la que se refiere se sonroja y le contesta sonriendo mientras lo golpea con la mano en el brazo: “¡Ay, tan cansón!”. A continuación, el mismo chico dice: “ella es la más buena del salón, porque a las otras les hace falta, claro que algunas tienen futuro”.

55La imagen de mujer que subyace en la atribución del chico se revela como naturalizada, pues se acompaña de la risa y la aprobación de los y las presentes, incluyendo la complacencia tácita de la chica: ésta, más que resistirse al trato que le da su compañero, se muestra halagada por sus comentarios, con lo que se convierte en copartícipe de los imaginarios que la objetivan y subordinan. La objetivación instaurada como pauta en las relaciones de género puede llegar a tener un fuerte impacto en el trato entre estudiantes de diferente sexo. En ocasiones, un hombre se puede sentir autorizado por el modelo masculino de sexualidad perentoria para forzar un contacto físico con la mujer que desea, e incluso hacer de ello un “juego de seducción”. Esto sucede en una práctica técnico-industrial en grado 11, en un escenario académico de predominio masculino que hemos reconocido como propenso a la activación de este mecanismo. La siguiente es la descripción etnográfica:

En este momento Felipe abraza a Claudia insistentemente mientras caminamos de vuelta al salón. Él se ríe y la estruja, le acerca la cabeza haciendo el amague de darle un beso: “venga mamita, con usted lo que quiera... ¡Uy! Está más buena”. Los chicos que están cerca se ríen de la situación. Ella se ríe, pero se resiste, le quita los brazos, se los abre para que no la atrape contra su pecho: “¡No joda! ¡Quédese quieto!”. Él ríe todavía más e intenta besarla de nuevo; ella se lo quita de encima y lo golpea con la mano izquierda cerrada en él estomago; luego lo mira mal y se va.

56Contrario a lo que sucede en la interacción anterior, aquí la mujer se ve obligada a subir el tono de su rechazo para evitar la imposición corporal de su compañero, para quien la belleza femenina es justificación suficiente de su comportamiento. Así, se perfila una imagen masculina fundada en la seducción por imposición y rudeza, y una femenina caracterizada por la permisividad o desaprobación del contacto con personas del otro sexo y la cercanía e intimidad del mismo. En última instancia, mientras que la sexualidad masculina se caracteriza por la disponibilidad permanente, y se reafirma como perentoria, a la mujer se la considera como incitante y su comportamiento debe establecer unos límites precisos a dicha perentoriedad. A partir de la imagen tradicional podría decirse que, mientras la sexualidad masculina se explica a través de argumentos de tipo biológico, la femenina lo hace mediante actos de vigilancia moralista.

57Con base en lo expuesto podemos contrastar los imaginarios de género elaborados por los hombres y los creados por las mujeres. Los primeros incluyen imágenes de pareja y sexualidad traducidas en expresiones sexuales y genitales que objetivan el cuerpo femenino; en las segundas, las representaciones de sexualidad y pareja se traslucen en expresiones de corte erótico y afectivo más sutiles hacia sus pares varones. Unos esbozos en este sentido los vemos al contraponer las ilustraciones anteriores, en las que se objetiva el cuerpo femenino, con el manejo público de la sexualidad y de las relaciones de pareja que hace un grupo de chicas de grado 11 de un colegio femenino, sin activar un trato objetivante:

Al finalizar la clase algunas niñas se levantan de sus puestos para hablar con la profesora. Le pregunto a la niña que está a mi lado que qué quieren decir los letreros pegados en los pupitres. Me dice: “Lo que pasa es que nosotras fuimos a excursión y allá algunas se encarretaron con tipos... ése es el nombre del que le gustó a cada una, así no se hubieran rumbiado”.

58Analizamos algunas pautas relacionales fundadas en la objetivación. Ahora examinemos cómo las mujeres, en algunos casos, se distancian de dichas relaciones y cuestionan su papel en ellas. Como ilustración de imaginarios de recambio encontramos una mujer que, ya en la pubertad, comienza a asumirse lúdicamente desde una posición femenina activa en sus relaciones eróticas. Desde esta perspectiva, una chica de 14 años de edad, de 4º grado de un colegio mixto, fantasea públicamente con un encuentro amoroso que colme sus expectativas imaginarias. En cierta medida, se convierte en una idealización que demanda sumisión masculina:

Mientras ella escribía la carta, comentó a grito entero: “¡Amado, te escribo esta carta, espero que me conozcas y caigas rendido a mis pies!”.

59El hombre es imaginado como “amado” y no como amante, con mayor espontaneidad, debido probablemente a la avanzada edad de la chica con respecto al grado escolar en el que se encuentra. En la expresión del afecto y la emoción no hay muestras de pudor, ni de una evidente censura o control social. Como lo dijimos, en los primeros años del ciclo vital la imagen de hombre que se trasluce en las interacciones es bien distante de la del varón seductor y conquistador al que se le dificulta la contención de su deseo sexual; por el contrario, entrevemos una figura masculina pudorosa e inhibida con las manifestaciones eróticas femeninas que lo hacen objeto de deseo. Con esto queremos insistir que en interacciones como ésta asistimos a manifestaciones de reconfiguración de los roles tradicionales de género.

60En el mismo sentido, la imagen de mujer objetivada por el trato y los proferimientos de sus pares estudiantiles hombres es cuestionada por el surgimiento de un imaginario femenino que, en el ámbito de la sexualidad y las relaciones de pareja, transita desde una postura de dependencia y sumisión con respecto al género masculino, hacia otra de autonomía (en ésta la mujer construye su subjetividad a partir del reconocimiento de su deseo). La imagen de género que subyace en la relación afectiva tradicional denota seguridad y control masculinos sobre la pareja sexual, máxime si se trata de un hombre con ascendencia de edad sobre la mujer. Esta estabilidad trastabilla y entra en crisis cuando la mujer amplía su mundo social y se afirma desde su diferencia; es decir, en el momento en que se desatiende la demanda de exclusividad del hombre. La siguiente descripción de uno de nuestros diarios de campo da cuenta de ello:

Lina me dijo, con cara de tristeza y la mirada y la boca hacia abajo mientras suspiraba: “Terminé con mi novio. ¡Y llevábamos cuatro años! ¿Te imaginas? —mientras seguía con su relato, se acercaron otras dos chicas—. Él estaba en sexto semestre de ingeniería electrónica”. Luego le pregunté por qué habían terminado, y me respondió: “¡Ay! No sé, la excursión sirvió para terminar”. Mónica y Julia, quienes acababan de acercarse, dijeron estar de acuerdo. Mónica dijo: “Es que como están acostumbrados a que uno no hace nada sin ellos...”, y Lina interrumpió diciendo: “Sí, lo que pasa es que, imagínate, él tiene su mundo y sale con sus amigos y todo, como él está en la universidad, entonces siempre está la disculpa de que es algo de la universidad y, obvio, ¡yo soy la comprensiva!”. Mónica interrumpió: “¡Sí, pero vaya uno a hacer algo a ver qué pasa!”. Le pregunté si ella no salía con nadie que no fuera su novio, y me dijo: “No, yo sólo salgo con él; bueno, a veces salgo con ellas, pero no con otros hombres... ¡Y no a rumbear! En cambio él sí sale con sus amigos de la universidad, y obviamente que cuando salen bailará con otras viejas, y todo. Pero yo nunca le digo nada. El problema comenzó con lo de la excursión, porque yo allá la pasé delicioso, conocí gente y... No sé, llegué como jarta”. Mónica agregó: “Sí, el problema es que ellos se malacostumbran a que uno no puede hacer nada, pero ellos sí pueden hacer de todo, y uno se cansa. Casi todas nosotras terminamos después de la excursión”.

61Los motivos que expresan estas chicas de grado 11 de un colegio femenino para terminar con sus parejas tienen que ver con la desigualdad de oportunidades que suponen los pactos que mantienen la relación amorosa: mientras ellos disfrutan de una vida lúdica, social y universitaria en la que se relacionan con amigos y amigas, y se muestran celosos con su pareja, ellas se sienten impedidas para disfrutar una vida social más amplia que la que se restringe al contexto femenino, en el que se desenvuelven la mayoría del tiempo. Al parecer se desarrolla un aprendizaje de roles diferenciales en el que ellas empiezan a asumir con sus novios el papel de “ama de casa”, con una vida social limitada a la pareja y controlada por ésta. En palabras de Brock-Utne (1989), se trata de una especie de control masculino sobre las esferas pública y privada de la vida de ambos. No obstante, esta situación de dominio se exacerba y entra en crisis en la medida en que las chicas abandonan la postura comprensiva y sumisa, y pasan a otra autónoma de afirmación de la subjetividad social y sexual, pero sus parejas permanecen en su postura inicial. Tal situación polariza la relación de pareja e imposibilita cualquier renegociación del pacto amoroso.

IMPORTANCIA DE REFLEXIONAR SOBRE NUESTROS IMAGINARIOS DE GÉNERO

62Antes de finalizar el capítulo retomaremos algunas de sus ideas principales con el fin de relacionarlo con los que se desarrollan a continuación, y anticipar elementos prospectivos que nos permitan ubicar el ámbito de los imaginarios de género como uno de los ejes que se deben tener en cuenta a la hora de analizar las relaciones de género en la escuela y diseñar las estrategias necesarias para su transformación hacia la equidad.

63La motivación que nos llevó a indagar la idealización como dispositivo pedagógico de alto impacto en la construcción del género fue comprender que la forma como nos tratamos unos-as a otros-as en las diversas actividades comunicativas de la vida escolar cotidiana, en la medida en que modelan nuestras formas de pensar y actuar, influyen significativamente en nuestras vidas futuras como hombres y mujeres.

64Aunque el proceso de generización del self en la escuela lo analizamos en detalle en el capítulo 6, en éste resaltamos la incidencia de la idealización en dicho proceso. Los imaginarios de género son creaciones sociales sostenidas socialmente —valga la redundancia— con las que las personas dan sentido a su condición sexual y a las que terminan creyendo que deben supeditarse, de manera que quedan prisioneras de la versión de sí mismas de su propia invención. Esto quiere decir que, al idealizarse, determinadas formas de hablar se convierten en cárceles, de cierta manera “congelan” el proceso de subjetivación porque se asumen como rasgos o atributos de una identidad supuestamente fija y, en esta medida, se vuelven requerimientos de las personas para ser reconocidas socialmente dentro de una cultura. Tal es el impacto que hemos reconocido en lo imaginario en la construcción del yo.

65Pero además de delinear los pensamientos de las personas y orientar sus acciones, los imaginarios que construimos al hablar constituyen y mantienen determinadas formas de relación social. El discurso de las personas tiene una capacidad tan grande de afectar sus relaciones con los demás, que determinadas maneras de hablar adquieren una posición oficial o canónica, y quien habla en contra de ellas, actúa desconociéndolas y subvierte sus preceptos, se expone a ser objeto de reclamo, recriminación o sanción social o, en situaciones más extremas, de un trato excluyente y denigrante. Estos mecanismos sociales se relacionan con el ámbito imaginario en la medida en que lo que se les exige a las personas es la adecuación de su comportamiento a modelos de género que la tradición cultural ha cimentado pacientemente a lo largo de su historia y que forman parte del contexto social de la escuela que comparten con sus semejantes. Las imágenes conforman un marco moral desde el que se juzga la actividad de las personas, según cumplan o no dichas demandas sociales, y en este sentido pueden interpretarse como fuente de ejercicios de poder.

66En dicha relación, los imaginarios alcanzan niveles de mayor estructuración y normatividad mediante mecanismos concretos de la acción, los cuales demandan y vigilan, con diferentes niveles de intensidad, la adscripción de los comportamientos de las personas a las reglas de interacción configuradas en la cultura local de la escuela. Los imaginarios de género más tradicionales y naturalizados permanecen vigentes en el tiempo gracias a la reiteración de pautas sociales establecidas y promovidas por la operación de tales mecanismos. De este modo, la función modeladora de los imaginarios tiene un doble potencial de incidencia en las relaciones de género: o favorece pautas de equidad entre hombres y mujeres, o multiplica pautas de exclusión y jerarquización. Ya sabemos que al emplear en nuestras conversaciones imágenes naturalizadas, esencializadas y objetivantes, como las que analizamos a lo largo del capítulo, se les otorga mayor legitimidad y se contribuye a que se perpetúe el segundo tipo de pautas de relación.

67Por estas razones es relevante mirar crítica y permanentemente el papel que desempeñan las imágenes culturales que empleamos con naturalidad en nuestra habla, pues sólo así se puede desentrañar su origen conversacional y demostrar que en la cotidianidad escolar están en juego, de manera latente, procesos ideológicos —ejercicios de poder— que crean y mantienen condiciones de inequidad entre los géneros. En efecto, se trata de cuestionar las prácticas sociales que mantienen la vigencia de tales imágenes en el ámbito escolar, y los usos del lenguaje que comprenden juicios universalizantes y esencialistas de los comportamientos de las personas, pues en ellos construimos, junto con los y las demás, los contextos que dan origen a esas actividades autoformativas en las que las imágenes de género entran a formar parte de la subjetividad de las personas.

68Sin embargo, siempre tenemos que tener presente que la responsabilidad en la construcción imaginaria de los géneros no se puede atribuir exclusivamente a la actuación de individuos particulares. Reiteramos que los imaginarios que se elaboran diariamente en el ámbito escolar, en el marco de prácticas socialmente compartidas, son acciones conversacionales y producto de esas acciones. Por ello, en lugar de buscar responsables individuales, es más apropiado hablar de corresponsabilidades o de una responsabilidad conjunta. Este reconocimiento permite superar las perspectivas que se empeñan en señalar a las personas que ejercen la docencia o a las de sexo masculino como los únicos agentes de la reproducción de las imágenes de género instituidas, y adoptar una postura crítica, política y moral de corte más comunitario, tal y como lo propone el construccionismo social.

69Para evitar quedar presos-as de las formas de hablar acerca de nosotros-as mismos-as y de nuestros-as semejantes, y salir del cautiverio en que nos mantiene el uso idealizado del lenguaje en las conversaciones cotidianas, es preciso reconocer las imágenes culturales de género como lo que son: como instrumentos para participar en la vida social que compartimos con otros y otras, los cuales podemos abandonar si no nos convienen o si nos vulneran, para buscar otros, o inventar unos nuevos que nos interpreten de mejor manera. Ésta es una invitación a que reconozcamos la condición negociada y negociable de los imaginarios de género que circulan en la escuela.

70Esta reflexión es prioritaria, porque en el ámbito conversacional de la vida cotidiana escolar están presentes muchas formas de hablar y narrar singularidades de género que carecen del reconocimiento y de la legitimidad necesarios, pero que si llegaran a tenerlos, podrían enriquecer y transformar de manera constructiva la cultura escolar. En otras palabras, en la medida en que se imaginen formas de hablar que adopten como principio la equidad, se contribuye a la construcción de formas más éticas de relaciones de género en la escuela.

Bibliografía

BIBLIOGRAFÍA

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Notas

1 Algunos ejemplos simples y estereotipados de imágenes de género tradicionales son el uso de la falda, el pelo largo y el maquillaje por parte de las mujeres, y del pantalón, el bigote y la corbata por parte de los hombres; o la asociación de las mujeres con la maternidad y las labores domésticas, y de los hombres con la producción de capital y las actividades públicas. Sabemos que hoy en día estas imágenes han perdido vigencia y universalidad a pesar de seguir siendo uno de los diversos modelos de género de referencia.

2 Empleamos el género masculino de manera intencionada para destacar, como lo ha revelado la crítica feminista, que las imágenes y discursos que ordenan la “sociedad patriarcal”, con respecto a las relaciones de género, han sido construidos mayoritariamente por hombres, con intereses políticos y posturas ideológicas específicas.

3 El orden moral como dispositivo pedagógico de género se desarrolla en el capítulo 5, Acción e interacción.

4 Castoriadis (1989) examina la lógica identitaria y de conjuntos como una dimensión esencial e ineliminable no sólo del lenguaje, sino también de toda vida y de toda actividad social, incluyendo las relaciones de género. No obstante, como aclaramos atrás, la vida social, el lenguaje y las significaciones imaginarias de género no se pueden reducir como absolutamente determinados por esta dimensión.

5 En los apartados siguientes, cuando abordemos cada uno de los mecanismos propuestos como operadores del dispositivo pedagógico de género que nos ocupa, analizaremos testimonialmente la manera cotidiana como estas imágenes son evocadas en las conversaciones del ámbito escolar.

Autor

Psicólogo egresado de la Pontificia Universidad Javeriana de Bogotá. Desde la psicología social se ha interesado por la investigación de los conflictos sociales y las relaciones de género. En 1999 se desempeñó como investigador asistente en la fase de recolección de información etnográfica del proyecto Arco Iris. En 2001, como beneficiario de una beca otorgada por Colciencias, se integró al equipo de investigación de la Línea de Género y Cultura del DIUC, y participó en el análisis cualitativo de la información etnográfica del mismo. Autor del artículo “Construcción narrativa en la historia oral” dentro de la edición monográfica de la revista Nómadas dedicada a los desafíos de la investigación cualitativa (Nº 18, abril de 2003). En la actualidad es investigador y profesional de formación en diversos proyectos que adelanta el DIUC

© Siglo del Hombre Editores, 2004

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