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Hacerse mujeres, hacerse hombres

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Carlos Iván García Suárez

Mirada etnográfica

3. Bitácora de viaje

La teoría en acción o el proceso de teorización mediante los recursos etnográficos del proyecto Arco Iris1

Ángela María Estrada Mesa

Texte intégral

  • 1 Algunas de las interpretaciones incluidas en este texto hacen parte del calidoscopio de miradas qu (...)

[…] una teoría es exactamente como una caja de herramientas. Ninguna relación con el significante […] Es preciso que sirva, que funcione. Y no para uno mismo. Si no hay personas para utilizarla, comenzando por el teórico mismo, que deja entonces de ser teórico, es que no vale nada, o que el momento no llegó aún […]
Foucault y Deleuze (1972)

1La creciente aceptación de la etnografía como abordaje legítimo para la investigación social ha traído como consecuencias una enorme diversificación interna del enfoque, y la generación, también interna, de diversos desarrollos críticos (Hammersley, 1992). En efecto, mientras la crítica tradicional —y externa— sobre su carácter exploratorio, preliminar y descriptivo ha cedido en intensidad, la polémica interna ha ganado dinámica y amplitud.

2El objeto de este trabajo se enmarca en una de las líneas críticas contemporáneas, para mi gusto más fascinantes: se trata de la pregunta por el carácter de las descripciones etnográficas, por los sentidos en los cuales los-as etnógrafos-as parecen usar la noción de teoría, así como sobre la paradoja que entraña la pretensión de reproducir un fenómeno a través de tales descripciones y nociones.

3Recurriendo a una bitácora de viaje, estas páginas reconstruyen y hacen explícitos, a manera de puertos alcanzados, algunos hitos importantes en el proceso de teorización enraizada del proyecto Arco Iris. Se trata de dar cuenta de cómo fue surgiendo y desarrollándose ese particular punto de vista personal, tanto sobre la función de la teoría en el abordaje etnográfico, como sobre el desarrollo teórico a partir de las voces de los otros. Busca, en fin, poner a lectoras y lectores en contacto con la acción de la teoría, con el proceso vivo de construir una interpretación sobre las relaciones de género en la escuela.

PUERTO 1. SELECCIONAR LAS HERRAMIENTAS PARA INICIAR LA AVENTURA2

  • 2 Quiero hacer un reconocimiento explícito a quienes fueron mis compañeros de aventura: Carlos Iván (...)

4No partíamos ligeros de equipaje. Hacían parte de los instrumentos y herramientas para el viaje una intención investigativa, una matriz transdisciplinar que estuviera a la altura de tal intención, un punto de vista particular sobre la etnografía y un recurso computarizado para el análisis. No obstante, no todo estaba a punto para iniciar la aventura. Los retos eran múltiples.

5La ruta propuesta para el viaje —reconocer en la escuela los modelos y dispositivos de reproducción social de la inequidad de género e impulsar estrategias para propiciar su transformación— marcaba el derrotero. El mayor reto, y que impuso una tensión permanente, era configurar un equipo que marchara armónicamente por la ruta trazada, sobre todo teniendo en cuenta que se podía llegar al punto deseado por distintos caminos.

6Comenzaba el año de 1999 cuando supimos que tendríamos el soporte para el viaje, pero aún no había ninguna claridad sobre cuándo tendríamos los recursos. Empleamos los aproximadamente siete meses que duró la espera en fortalecer la mirada y el consenso de grupo en torno a nuestra carta de navegación.

ELEMENTOS INTEGRADOS EN UNA MATRIZ TRANSDISCIPLINAR

7Los ejes, que se retoman de manera sucinta en este parágrafo, se articularon en una matriz transdisciplinar, siguiendo una propuesta que habíamos encontrado en Ana María Fernández (1993), y que no era otra cosa que nuestra propia forma de entender la noción de caja de herramientas. Se trata de un conjunto de nociones provenientes de distintos cuerpos disciplinares integrados en un punto de vista congruente. Estas nociones estructuraban nuestra mirada etnográfica informada teóricamente (Goetz y Lecompte, 1984) y con ella buscábamos responder a la complejidad de nuestro derrotero. La garantía de congruencia se encontraba en la afinidad epistemológica de los distintos cuerpos categoriales: en este caso, el conocimiento como una producción histórica y políticamente funcional.

La escuela como un espacio de reproducción y resistencia social y cultural

8Se recoge el punto de vista de la nueva sociología de la educación, para integrar en la mirada el necesario juego dialéctico de co-constitución sujeto-sociedad, y comprender así cómo los actores situados en culturas determinadas les dan un nuevo significado a los imaginarios culturales y a sus representaciones sociales y los transforman. Esto ocurre a través de un proceso de resistencia asumida como una acción culturalmente contrahegemónica, proceso que evita la mirada simplista que asume el rendimiento hegemónico de la cultura dominante a través del proceso de reproducción.

9La propuesta de Henry Giroux (1988) aportó como clave para afinar la observación la idea de focalizar el análisis de la cultura escolar en cuatro aspectos relacionados entre sí, y orientados al establecimiento de: las normas de la cultura que se consideran socialmente legítimas; las categorías que se emplean para clasificar como inferiores o superiores ciertos contenidos o formas culturales; los criterios para legitimar unas pautas de relación social dentro de la escuela y del aula; y las normas para la distribución y el acceso a diferentes tipos de recursos culturales y de conocimiento según categorías y clases sociales. Todo lo anterior enmarcado dentro del análisis de la estructura organizativa del aula y de la escuela.

La mente como construcción social narrativa. El punto de vista de la psicología social interaccionista

10Nuestras herramientas para iniciar el viaje incluyeron una base teórica psicológica más general y sólida. Ésta superaba los estrechos marcos teóricos individualistas de la psicología tradicional y buscaba contar con un recurso sistemático para superar el manejo simplista de nociones psicológicas. Se trataba de uno de los enfoques de la psicología social interaccionista, congruente con el enfoque general de la propuesta: la concepción tripartita de la mente como construcción social, del psicólogo social Rom Harré y sus colaboradores (1989, 1994).

  • 3 Conscientemente aprovecho la ambigüedad que ofrece la noción de self, la cual puede ser traducida (...)

11Tal herramienta teórica general nos aportó varias claves para iniciar nuestro viaje. En primer término, una concepción narrativa del self,3 cuyo supuesto central podría ser formulado en los siguientes términos: los seres humanos piensan, perciben, imaginan, se emocionan y realizan elecciones morales de acuerdo con estructuras narrativas (Sarbin, 1986). En la fragmentación de la dinámica social contemporánea, los seres humanos nos vemos obligados a articular múltiples relatos en primera persona de acuerdo con los códigos y reglas propias de cada uno de los grupos de referencia y de las distintas posiciones de sujeto implicadas; o en otras palabras, agenciamos diversas posiciones de sujeto dentro de contextos particulares y en procesos de interacción social: comprendíamos que la identidad de género tampoco es unívoca en sentido psicológico.

12En segundo lugar, nos permitió asumir la socialización humana desde el punto de vista estructural; es decir, como un proceso que conecta las estructuras sociales con las disposiciones y la conducta de hombres y mujeres. Tal enfoque nos ofrecía la ventaja de analizar la posición formal diferencial de los roles de género y, por lo tanto, reconocer las visiones sobre las características relativas a los roles como características estructurales —las relaciones de poder, por ejemplo—, las cuales se entendían como influencias situacionales más que como la internalización de estereotipos de género (Archer, 1989).

13En tercer lugar, este instrumento nos aportó una clave teórica para identificar, desde el punto de vista psicológico, tres niveles de análisis posibles en el discurso: las reglas normativas para la acción —los reguladores de la acción—, las reglas interpretativas —los reguladores para la construcción de significados— y las hipótesis que orientan la acción —los supuestos para la acción.

El patriarcado como orden simbólico para la regulación de las relaciones de género

14Aunque al momento de la partida éramos conscientes de la polémica vigente en torno a la noción de patriarcado, se aceptó como un recurso que permite comprender el androcentrismo presente en la hegemonía sobre el control de los significados, el monopolio masculino sobre las definiciones (Lerner, 1990; Estrada, 2001a) y las decisiones que afectan la vida de los hombres y las mujeres de manera diferencial.

15Entendíamos que si bien en nuestra época la naturaleza del patriarcado parece adecuarse para mantener su vigencia, y en esa medida se matiza, la estructura profunda de la mente y del lenguaje cuenta con un acumulado que jerarquiza y valora diferencialmente los sexos. El patriarcado aporta órdenes de significado a la configuración de un currículum oculto desde el cual se generan estrategias de socialización de género que reproducen el ‘arquetipo dominante’ sin cuestionarlo: la jerarquización y la subordinación de las relaciones de género son naturalizadas, es decir, asumidas de modo acrítico como dadas biológicamente.

16Para el caso de la cultura escolar, se anticiparon algunos énfasis en la mirada. En primer término, el tratamiento del lenguaje como un hecho neutro: postula como universal un discurso de carácter masculino (hombre = Hombre), posibilita la circulación acrítica del sexismo en las relaciones de poder y facilita el desconocimiento de las mujeres como sujetos de discurso. Para Spender (1980), muchas niñas no se sienten necesariamente nombradas en el universal masculino que se emplea en la escuela.

17En segundo lugar, el androcentrismo en el currículum: mantiene la vigencia, en los planes de estudios, de áreas del conocimiento que tradicionalmente han sido discriminatorias, tal como nos lo dejaba ver el enorme volumen de investigaciones internacionales a las que accedimos a medida que avanzaba nuestra trayectoria (a falta de trabajos colombianos con este grado de elaboración en el campo de la educación). En áreas como las matemáticas, las tecnológicas y vocacionales, así como en la educación física, la presencia de expectativas diferenciales respecto del rendimiento académico, según género, configuran un patrón discriminante que se reproduce incluso intergeneracionalmente (Eccles y otras, 1982a 1982b; Jacklin, 1989; Archer 1991, 1992).

18En este caso, adoptamos principalmente una mirada sobre género como el proceso mediante el cual se inscriben en el cuerpo (Foucault, 1977) unos discursos históricamente construidos y culturalmente legitimados sobre la sexualidad y las identidades sexuales, así como los procesos de resistencia que desde distintas posiciones de sujeto tienen lugar frente a las narrativas comunitarias. Tal mirada tenía la ventaja de integrar de manera muy precisa nociones culturales, históricas, sociológicas y psicológicas en la construcción de la noción de género: una categoría estructural relacional inscrita en el microjuego cotidiano de los poderes para comprender la producción de distintas identidades sexuales (Estrada, 1997).

19Comprendida así, la perspectiva de género nos permitía abordar la escuela y el aula como instituciones sociales que potencialmente tienen el poder cultural no sólo para fijar las pautas de las relaciones entre los géneros, sino para apoyar su construcción y desarrollo diferencial. Desde este punto de vista, los estudiantes, mediante su participación activa, asumirían o controvertirían las reglas y códigos que determinan las pautas de las relaciones entre los géneros y su posición diferencial, y que se encuentran subyacentes o implícitas en las culturas escolares.

20Comprendíamos que una vez se abandona toda pretensión esencialista en la aproximación a la noción de género —masculino o femenino—, los conceptos de hombre y mujer se tornan problemáticos (Alcoff, 1988), lo que a su vez permitía comprender por qué se afirma que hombre y mujer son momentos históricos de la evolución del género, prescritos desde una matriz heterosexual que posibilita unas identidades y prohíbe otras. Todo lo anterior había posibilitado la postulación de la proliferación de los géneros como el proceso cultural en el cual estamos inscritos (Butler, 1987, Estrada, 1997).

21Los cuerpos femenino y masculino, interpretados en sus significados y posibilidades, determinan las series mujeres y hombres, o en palabras de Iris Young (1994): “[...] un vasto complejo de objetos y productos materiales históricos condicionan la vida de las mujeres (y los hombres) como genero [...]” (p. 115). La metáfora de la Coalición del Arco Iris de Iris Young (1987), como propuesta para la acción política —sigue siendo muy sugestiva para las organizaciones sociales—, fue el sustento para el nombre que recibió la propuesta de investigación.

22Esta herramienta nos ofreció criterios básicos para decidir el ámbito de la observación: los estereotipos de género sexistas en la escuela, cuando existen, se manifiestan en forma inmediata en los hechos observables, en el ámbito de la interacción cara a cara entre los actores escolares, así como en las expresiones que se pueden hacer evidentes en los textos escolares. Igualmente, la configuración del género también puede observarse no sólo en lo que Deborah Tannen (1994) denomina actitud física —dimensión proxémica de la interacción—, y que la psicología social reconoce como comportamiento no verbal, sino en el uso y la ubicación en el espacio de los sujetos generizados.

23Todo lo anterior aportaba criterios que privilegiaban una perspectiva material para la observación de las relaciones de género. Tal observación tenía un foco en la descripción de la acción y la interacción incluso corporal y su desenvolvimiento en el espacio, con el propósito de inferir, a partir de allí, la dimensión simbólica.

Fundamentación de la opción cualitativa

24Caracterizamos el enfoque metodológico general de la propuesta de investigación como materialista-crítico-radical (Roman, 1992), debido, entre otros, a los siguientes presupuestos.

25a. La necesidad de una etnografía crítica. Vinculamos la posibilidad de alcanzar niveles explicativos sobre el reconocimiento y la búsqueda explícita de la interdependencia entre los sistemas de significado individuales y los sociales o culturales, lo cual implicaba que, aunque partiéramos de la experiencia de los distintos actores en sus contextos particulares, ésta no podía ser inmediata ni directamente reflejada ni asumida como valor, sino reconstruida en un análisis más amplio dentro de marcos culturales y relaciones sociales de poder (Henwood y Pidgeon, 1995).

26En otras palabras, se trataba de superar el naturalismo que propone al investigador como sujeto neutral que recupera las voces de los otros y que acerca la etnografía al positivismo, para poner en relación las narraciones de las voces de los otros —sobre todo de aquéllos no dominantes socialmente— con los mecanismos estructurales subyacentes y las condiciones materiales que posibilitan la reproducción y la resistencia cultural y social de la diferencia. Tal enfoque le imprimía a nuestra etnografía su carácter crítico-materialista-radical (Roman, 1992).

27Abandonábamos así la primacía absoluta de las otras voces, adhiriendo más a una concepción emancipadora del conocimiento que a una contemplativa. En tal sentido, pretendíamos llevar a cabo lo que Henwood y Pidgeon (1995) denominan la mediación cultural, esto es, poner en relación la descripción reconstruida de la voz del otro con los mecanismos estructurales subyacentes —principalmente las reglas y códigos para la acción— como resultado del proceso de teorización. Tal enfoque sugería la contrastación y validación de las hipótesis e interpretaciones etnográficas con el recurso clave de la participación de los sujetos de la investigación.

28b. El discurso como campo privilegiado para el estudio de la acción y la interacción con perspectiva de género. Comprendíamos que la gente posee un conocimiento social almacenado que subyace en las acciones y en las descripciones y justificaciones que los propios agentes hacen de ellas. Tal conocimiento configura reglas de dos tipos: regulativas —proveen guías sobre las rutas del comportamiento apropiado— e interpretativas —proveen claves que orientan la atribución de significado a la acción—. Tales reglas se despliegan y se hacen explícitas en los procesos de interacción social: “hablar es una modalidad de la acción” (Potter y Wetherell, 1987).

29La principal clave que nos sugería este eje era privilegiar la interacción sobre la acción individual: una persona considerada aisladamente no define nada desde el punto de vista de las normas grupales; se convierte en sujeto sólo a la luz de su interacción en comunidad y del contexto de dicha interacción. Este eje nos aportó claves para asumir la comunicación como un fenómeno global que integra muchas formas de comportamiento, tanto verbal como no verbal. Por tanto, nuestra observación del aula y la escuela debía mantener una mirada que permitiera la descripción de unas y otras (Marc y Picard, 1989; Gumperz y Hymes, 1972).

30c. La teorización enraizada y el abordaje cualitativo como estímulos a la construcción de una posición propia. Aunque al momento de iniciar el viaje ya era relativamente aceptado el uso de estrategias cualitativas para el tratamiento de los datos —cuando éstos o la naturaleza del problema así lo requieren—, no lo era tanto la opción epistemológica por el tratamiento cualitativo y la teorización enraizada sobre “la realidad psicosocial”, como la asumida por el proyecto Arco Iris, esto es, la construcción densa de niveles de teorización a partir de las voces de los otros. En muchos ámbitos de nuestra vida académica prevalece aún la opción por los modelos cuantitativos sofisticados, y desde el punto de vista de su potencia explicativa, se suelen considerar superiores.

31Nuestra pretensión crítica nos remitió a la búsqueda y sostenimiento de niveles importantes de sensibilidad frente a las interpretaciones que los otros hacen de su propia realidad, desde su propio marco de referencia o desde adentro de su propio mundo fenoménico situado (Henwood y Pidgeon, 1995).

32La posición descrita en los párrafos anteriores pone en evidencia la tensión que iba enfrentando el proceso de teorización, al tiempo que motivaba la construcción de una respuesta propia. Lo peculiar de las descripciones etnográficas es su carácter teorético, ya que ellas emplean conceptos para referirse a un número infinito de fenómenos. No obstante, las descripciones etnográficas no pueden ser teorías, puesto que las descripciones se refieren a hechos particulares —objetos y eventos específicos ubicados espacio-temporalmente—, y las teorías articulan afirmaciones de carácter abstracto y de un amplio grado de generalidad (Hammersley, 1992).

33Lo anterior ha permitido a algunos etnógrafos afirmar que toda descripción es ya de hecho una interpretación (Hammersley y Atkinson, 1983), o que toda descripción está estructurada por supuestos teóricos (Hammersley, 1992). A partir de esta tensión se fue abriendo un panorama de elaboración peculiar: vale decir, el desarrollo de un punto de vista propio y más consciente sobre la teorización como producto de la investigación etnográfica.

34Uno de los grandes retos de partida fue la integración del equipo humano: no es lo mismo planear un viaje cuando los tripulantes son viejos conocidos que han enfrentado juntos tormentas y aventuras sin fin, que cuando la primera aventura es precisamente el desafío de construir unas competencias colectivas que pasan por la confianza en el otro. Como puede inferirse, lo anterior constituiría un reto permanente y, por supuesto, parte de la aventura (Estrada, García y Carvajal, 1999).

35Encuadramos nuestro encuentro a la manera de un seminario investigativo, tal como lo sugiere Strauss (1987). Compartimos discusiones sobre textos de muy distinto nivel: desde reflexiones avanzadas sobre la investigación cualitativa, pasando por el enfoque etogénico de “desempaquetamiento estructural” de las reglas para la acción (Gergen, 1993), hasta anticipar los retos de la escritura etnográfica.

36El encuentro intenso y continuado cumplió su cometido. Iniciamos un proceso de construcción de un lenguaje común, prefiguramos las tareas prioritarias de ajuste del diseño general del proyecto, revisamos las etapas. Llegamos al momento de la partida con el propósito de que no sólo el plan de viaje y la caja de herramientas fueran colectivos, sino también las metas y tareas de cada cual. Éste también sería un reto permanente de nuestra travesía y parte importante de la experiencia que cada cual acumula como equipaje para nuevas aventuras.

  • 4 Tres estratos sociales, públicos y privados, mixtos y segregados, clásicos y técnicos, tres grados (...)

37Nuestro punto de vista sobre las descripciones etnográficas y la posibilidad de construir una mirada teórica sobre las relaciones de género en la escuela, exigían la elaboración de una muestra que permitiera contrastar permanentemente las interpretaciones que avanzáramos mediante la variación de los contextos de observación. La ingente tarea de ubicar veinticinco centros docentes adecuados a las características intencionalmente definidas para la muestra teórica4 nos presentó un nuevo reto: definir las estrategias de acceso. No parecía coherente intentar acceder a través de las estructuras de poder del sector; nos importaba ganar la voluntad de los y las docentes para con la investigación.

38Con esa idea en mente, iniciamos una serie de contactos —entrevistas y talleres— con pedagogas investigadoras que conocían bien el sector. Con ellas nutrimos nuestro diseño, al tiempo que ubicamos centros, directivas y docentes para cada categoría de la muestra. Se hizo necesario elaborar un documento de presentación del proyecto a las escuelas que fuera al tiempo veraz, estimulante y sencillo: una primera versión de pasaporte. Fueron varias las versiones intermedias antes de llegar a la definitiva, que nos abrió muchas puertas en una tarea uno a uno cuyo porcentaje de éxito aproximado fue del 35%.

  • 5 Nuestro sincero reconocimiento para Martha Cárdenas, Nohema Hernández e Imelda Arana.

39El ajuste de nuestro plan inicial de viaje, con base en las recomendaciones y sugerencias de nuestras pedagogas amigas,5 fue sustantivo: de un lado, la convocación a los docentes que quisieran vincularse en calidad de profesores-as investigadores-as, lo cual significaba configurar un espacio de taller de investigación para ellos-as que compartiera el enfoque de una etnografía crítica de las relaciones de género en la escuela. De otro, integrar un punto de vista sobre la cultura escolar, específico y sustentado, que no sólo hiciera visible el ordenamiento institucional, sino que también ofreciera un contexto explicativo de los patrones de interacción de género que se establecerían a través del análisis cualitativo del material etnográfico de campo. Llegamos a la mirada ecológica de la cultura escolar (Pérez Gómez, 1995).

40Tales ajustes, imprevistos y propios de una aventura investigativa como la nuestra, que implicaron un tiempo y unas acciones en el orden pedagógico, le imprimieron concreción a nuestra ruta una vez estábamos en marcha. Específicamente decidimos recopilar dos tipos de información: una institucional escolar —dada básicamente en los documentos de política escolar—, y otra etnográfica, mediante la observación en profundidad de las acciones e interacciones sociales, y teniendo al género como categoría mediadora y articuladora de los intercambios sociales.

41Las acciones en el orden pedagógico exigieron el montaje de un taller de etnografía de género en la escuela. La estrategia fue diseñada para facilitar la vinculación de distintos equipos humanos, e implicó un proceso preparatorio muy dispendioso: planeación educativa, selección de material bibliográfico pertinente, desarrollo de materiales didácticos —audiovisuales y de trabajo en grupos—, organización de todo aquello en un módulo que funcionara tanto en forma presencial como no presencial. Este material resultó lo suficientemente interesante como para que viajeros de otras rutas lo usaran con éxito en la integración de sus equipos humanos.

  • 6 Fueron capacitados para abordar el trabajo de campo: Darío Muñoz, Nydia Constanza Mendoza, Rodrigo (...)

42Fueron tres los grupos atendidos en respuesta no sólo a los requerimientos del proyecto, sino a las políticas de formación de investigadores del DIUC. Creamos el espacio de docentes investigadores, entrenamos los asistentes profesionales que se dedicarían a la observación en profundidad,6 así como a los auxiliares que abordarían la tarea del análisis del ordenamiento institucional de la cultura escolar. Tareas todas que entendíamos sustantivas en la pretensión de ir dando vida a una línea de investigación en género y cultura que nacía al tiempo que se ejecutaba el proyecto Arco Iris.

43El taller de entrenamiento de los profesionales jóvenes que realizarían la observación en profundidad, culminó con la entrega comentada de una guía de campo detallada y precisa sobre las características de la observación para el proyecto, su registro en notas de campo y la escritura inmediata de diarios de campo en los cuales se plasmaban las notas diarias en textos explícitos. Cada observador contaba con un plan semanal de campo que incluía las sesiones de observación —no más de dos sesiones de aula o recreos diarios— y el tiempo de escritura.

44Las claves orientadoras que se derivaron de cada una de las herramientas conceptuales articuladas en la matriz transdisciplinar adquirieron en la guía de campo el matiz de claves observacionales. Se previó, además, que los diarios incluyeran, cuando los observadores sintieran la necesidad, notas observacionales, metodológicas y teóricas, diferenciadas en el reporte de campo mediante unas siglas sencillas (Hughes, 1994).

45Finalizado el taller e iniciado el trabajo de campo, el proceso de entrenamiento de nuestros observadores continuó a través del seminario interno, que por esa época era intenso, y que buscaba que aquéllos afinaran su competencia narrativa descriptiva, suspendiendo la elaboración consciente o refinada e interrogando los códigos empleados inconscientemente para realizar una “descripción”.

46El equilibrio entre la buena competencia descriptiva lograda por nuestros observadores, y su capacidad de hacer en las aulas una presencia no amenazante, nos confirmó nuestro supuesto de que ése era el camino más idóneo para acceder a las aulas escolares.

PUERTO 2. EL LIBRE JUEGO DE LAS CATEGORÍAS

47La observación en profundidad, prevista para la segunda fase de nuestro itinerario, se realizó en once planteles que respondían a las distintas categorías del muestreo teórico, mientras que la mirada al ordenamiento institucional se llevó a cabo en la totalidad de la muestra.

48La tarea de observación en aula, en los espacios de matemáticas, sociales y lenguaje, así como en recreos y eventos especiales —izadas de bandera y direcciones de grupo, principalmente—, comenzó a ofrecer material para iniciar el análisis. Todo este material fue revisado y sus unidades textuales fueron ajustadas sin tocar en nada el contenido, tarea compleja y casi invisible, pero sin la cual la calidad de la base etnográfica no sería la misma.

  • 7 Reconocido en 1990 por Richards y Richards y en 1998 por Strauss y Corbin, bien como un nuevo abor (...)
  • 8 Denominación que emplea el NUD*IST para referirse a las categorías analíticas correspondientes al (...)

49El proceso de importar el material al NUD*IST,7 y los primeros pasos del análisis, habían comenzado. El material que recibíamos y revisábamos semanalmente nutría el proceso de análisis, que avanzaba con la creación de tantos nodos libres8 como fueran surgiendo en el material. En agosto de 1999 contábamos con unos cincuenta de ellos. En ese momento, el proceso de análisis ya recurría simultáneamente a la codificación abierta, axial y selectiva (Strauss, 1987), recursos con los que buscábamos ganar densidad teórica a medida que avanzábamos en la integración de las categorías y subcategorías en relaciones de inclusión y diferenciación.

50No es fácil describir la intensidad ni la riqueza propias de la experiencia de este momento del viaje: cada paso da origen a una nueva categoría; los eventos comienzan a nombrarse; las relaciones entre ellos no son evidentes, ni se trata de forzar su integración. Simultáneamente, es necesario ir dando cuenta del proceso. La incertidumbre se encuentra en el punto más alto. Los retos de partida se actualizan. La caja de herramientas reposa. La sorpresa está a la orden del día. El campo ejerce un proceso de succión.

51El avance de la teorización en este tramo de nuestro viaje operó limitando la acción de nuestra caja de herramientas para continuar el procedimiento de “abducción”, estrategia propuesta por Peirce y retomada por Strauss (1987: 12): incluye inducción, deducción y verificación. Tales modos de actividad hacen parte sustantiva del procedimiento de la teorización fundamentada o enraizada. El trayecto que se está describiendo, podríamos decir, el momento inductivo de la teorización fundamentada, considera que la producción de intuiciones, corazonadas y preguntas sobre los fenómenos de estudio —preferimos hablar de las voces de los otros— no provienen meramente de la actual investigación exploratoria que se adentra en el fenómeno, sino que también depende de la experiencia previa, que es personal, profesional y científica, de los-as investigadores-as. Nuestra caja de herramientas sistematizaba esa experiencia.

52La creación de cada nuevo nodo iba acompañada de la apertura de un memo conceptual en el cual se daba cuenta del origen de la categoría en el proceso de análisis. Este memo sería empleado en adelante para incluir los comentarios con los que acompañábamos casi todas las codificaciones de material —segmentado en unidades de texto definidas en el proceso de revisión— en la respectiva categoría.

53Hacia agosto de 1999 habíamos ganado mucha densidad en el análisis cualitativo de los procesos de interacción, así como de las reglas que se actualizaban y hacían visibles en tales intercambios. Particularmente avanzado se encontraba el proceso de elaboración de lo que denominábamos roles académicos, es decir, las formas de participación en el sostenimiento de dinámicas de aula y formatos de clase, propias o características de los géneros. El curso de nuestro viaje nos traía un nuevo reto: la construcción de un paradigma analítico integrador.

PUERTO 3. EL CALIDOSCOPIO COMO METÁFORA DEL PARADIGMA TEÓRICO PARA PENSAR LAS RELACIONES DE GÉNERO EN LA ESCUELA

54El proceso de abducción llegaba al momento deductivo más fino: operaba un giro hacia la inferencia de hipótesis y su verificación. Tal procedimiento, que no descansa meramente en la habilidad lógica de quien lo lleva a cabo, sino más allá, tanto en su capacidad de pensar sobre la clase de datos particulares que tiene bajo escrutinio, como en su sensibilidad teórica (Strauss, 1987), nos condujo a la consolidación de un paradigma teórico del que ya dimos cuenta en otro lugar (Estrada, 2001b).

  • 9 La primera versión de esta propuesta aparece en el memorando conceptual de Ángela María Estrada pa (...)

55La figura 1 ofrece una visualización de tal paradigma, que integra tres niveles analíticos: ordenamiento estructural, acción e interacción en la escuela y construcción social del self. El nivel central, la acción y la interacción, principalmente en el aula, recoge el principal corpus descriptivo etnográfico. Tal corpus posibilitó el desarrollo de procedimientos inferenciales e hipotético-deductivos hacia los otros dos niveles. Éstos, si bien cuentan con su propia base etnográfica, se nutren de manera particular de las inferencias e hipótesis que la riqueza descriptiva de la acción e interacción en los escenarios escolares nos ofreció.9 El paradigma central integra las 154 categorías y subcategorías que se construyeron en el proceso analítico.

Figura 1. Representación del paradigma analítico

Figura 1. Representación del paradigma analítico

1. Ordenamiento estructural.
2. Acción e interacción en la escuela.
3. Construcción social del self.

56El desarrollo del paradigma para la teorización tuvo vientos muy favorables mediante el recurso de tres procedimientos: la validación comunitaria de algunas de las descripciones etnográficas avanzadas, la verificación de hipótesis centrales en el desarrollo de la teorización y la información teórica de algunas de las categorías emergentes.

57El primero, la validación comunitaria de las descripciones etnográficas avanzadas, se llevó a cabo en una reunión con docentes y rectores de escuelas y colegios de distintos estratos, tipos de administración y composición estudiantil, la mayor parte de ellos integrados en la muestra teórica general.

58El procedimiento de validación fue muy sencillo: consistió simplemente en compartir con nuestros colegas docentes los materiales de campo, acompañados de los memos conceptuales que recogían algunas de nuestras más importantes descripciones etnográficas y una escala de calificación en la cual ellos podían, a partir de una contextualización, calificar la validez que cada uno de ellos le atribuía. La experiencia fue muy valiosa y los resultados sorprendentes: fue posible obtener el punto de vista de educadores cuya experiencia cotidiana se alejaba completamente de las descripciones recopiladas, no obstante lo cual, al emplear una lente de género para enfrentar los textos provenientes de situaciones escolares, nos ofreció muchas certezas sobre la ruta seguida en la aventura teórica.

59El procedimiento de verificación de algunas de nuestras hipótesis, por su parte, se estructuró a través del formato de taller con jóvenes de grados 10 y 11, estudiantes en las distintas categorías de colegios de la muestra. Se realizaron dos talleres: uno con estudiantes de colegios de estrato medio y otro de estrato alto.

60Se tomó la decisión de hacer dos talleres en forma separada, ya que uno de los objetivos era controlar la mayor cantidad de variables dentro de las actividades. En el primer taller participaron tres chicas y cuatro chicos de dos colegios mixtos clasificados en el estrato medio; en el segundo siete chicas y seis chicos, de tres colegios, dos de ellos mixtos y uno masculino, clasificados en el estrato alto.

61Las actividades constituyeron una serie diversa de situaciones que iban desde la apertura de espacios de discusión sobre las experiencias personales de los chicos y las chicas en áreas como las matemáticas, por ejemplo, contrastadas con algunos de los materiales etnográficos recogidos por nosotros, pasando por situaciones de resolución de problemas en las que se observaba la organización colectiva y la estructuración del liderazgo en los grupos, hasta dinámicas más controladas que incluían cuestionarios individuales —sobre estereotipos, clasificación por género de áreas de estudio y autoestima, ente otras— y los experimentos etnográficos. Para el acopio de esta información se emplearon diferentes instrumentos y estrategias: cuestionarios, actividades de discusión, ejercicios de toma de decisiones y fractura experimental de reglas supuestas para la interacción inferidas en nuestras descripciones etnográficas.

62El momento de verificación de hipótesis e interpretaciones etnográficas reviste particular importancia dentro del proceso de teorización. El dispositivo elegido para la verificación de las hipótesis se orientó a la contrastación de las reglas de la interacción inferidas por nosotros, particularmente las reglas de uso de la palabra y el espacio que de acuerdo con nuestras interpretaciones estructuran el contexto en el cual se despliegan y actualizan los roles de género.

  • 10 De estas experiencias, en particular, se cuenta con registros de video, lo cual propiciaría anális (...)

63Retomamos una idea apenas enunciada por Taylor y Bogdan (1984): el diseño de situaciones de fractura, formas de experimentación etnográfica, la cual fue particularmente sugerente. Se trataba de observar directamente qué sucede si las reglas que se supone estructuran la interacción son alteradas; concretamente, si se estructuran contextos en los cuales el uso del espacio y de la palabra son femeninos.10

64La situación de fractura de las reglas de uso del espacio partía de la siguiente descripción etnográfica: en el espacio lúdico —polideportivo, canchas de fútbol, etcétera— tiene lugar una organización social en la cual los chicos ocupan el espacio central del lugar; los grupos de chicos son grandes y se distribuyen libremente por todos los límites del espacio. Entretanto, las chicas se reúnen en grupos más pequeños y se ubican en los límites del espacio utilizado por los varones para realizar sus actividades lúdicas. Por esta razón se diseñó un dispositivo que se puso en juego dentro del taller: las chicas debían “violar” u ocupar el espacio que usualmente ocupaban los chicos. Se concibieron entonces dos actividades lúdicas, una para chicas y otra para chicos, las cuales debían llevarse a cabo en el mismo gran espacio elegido para tal efecto. Las reglas para cada grupo eran diferentes: a los chicos se les asignaba un espacio central, claramente delimitado, para jugar un partido de fuchi; serían penalizados si la jugada no respetaba el límite del espacio; en otras palabras, si interfería con el espacio de las chicas. Entretanto, a las chicas se les asignaba la totalidad del espacio, el cual incluía el espacio central asignado a los chicos para jugar un partido de ponchadas o de fútbol, según su decisión, y se les invitaba a anotar puntos empleando inclusive el espacio en el cual se encontraban jugando sus pares.

65La situación de fractura de la regla de uso de la palabra partía de la siguiente descripción etnográfica: con frecuencia y facilidad, los chicos se apropian de la palabra en debates o discusiones, es decir, que aunque no les corresponda el turno en el flujo conversacional, ellos intervienen, ya sea interrumpiendo a la persona escogida para opinar o utilizando un volumen de voz suficientemente fuerte como para callar u opacar la voz de quien está interviniendo. El ejercicio iniciaba con la lectura de unos apartes de un artículo periodístico, seguida de una discusión sobre el tema. La fractura de la regla se llevó a cabo durante la discusión en grupo, en la cual se les negaba el turno conversacional a los chicos.

66En los dos talleres, los chicos son los primeros y los últimos en salir del espacio del juego; mientras que las chicas no emplean todo el espacio asignado, los chicos se salen de los límites establecidos. Después de un tiempo, las chicas ingresan en el área de juego.

67En el taller de colegios de estrato medio, las chicas eligen jugar ponchadas. Se ubican cuatro postes de seguridad. Las chicas se demoran mucho en decidir si desean jugar (es importante anotar que son sólo tres chicas); para motivarlas, dos de los investigadores deciden jugar con ellas. La distribución de las chicas dentro del espacio se centra básicamente en pasar de un poste a otro en forma vertical u horizontal, pero no diagonal, ya que los chicos están ubicados en el centro de los cuatro postes. No se produce ninguna invasión del espacio. Cuando los chicos pierden el curso de la bola, la buscan sin problemas y mantienen el espacio delimitado con anterioridad.

68En el taller de colegios de estrato alto las chicas deciden jugar fútbol. Ubican las canchas en los extremos del espacio delimitado para los chicos. Esta vez, también los chicos se ubican primero en el espacio delimitado. Mientras las chicas organizan sus equipos, ellos ya llevan un rato de juego. Se inicia el juego y la distribución de la actividad se desarrolla básicamente en los alrededores del espacio delimitado por los chicos; las chicas, muy pocas veces, invaden el espacio masculino, y cuando lo hacen pasan cubriéndose y muy rápidamente. Otras veces no hay invasión del espacio, simplemente dejan que la bola atraviese el espacio de los chicos y la esperan al otro lado para seguir jugando.

69Los chicos tienen diferentes reacciones ante la actividad de las chicas: en los colegios medios no se tienen en cuenta, no se presenta ningún tipo de contacto o de invasión del espacio por parte de ninguno de los dos grupos de juego. Cada grupo hace como si el otro no estuviera, pero las chicas no se mueven diagonalmente, es decir, no invaden el espacio masculino.

70En los colegios de estrato alto hay una mayor interacción entre los dos grupos de juego: los chicos juegan, pero también están pendientes de lo que las chicas están haciendo, y viceversa. Cuando hay invasiones del espacio, se producen tres tipos de reacciones: en la primera, los chicos ceden su espacio a las chicas y le dan continuidad a la jugada; en la segunda, los chicos simplemente patean el balón de las chicas lejos; en la tercera, toman el balón como si ellos estuvieran participando en la actividad, lo dirigen hacia alguna de las canchas, o simplemente hacen un pase a alguna de las chicas. En los dos talleres, la duración del juego de los chicos es casi el doble del de las chicas.

71El contacto entre grupos es más evidente entre los chicos y chicas de colegios de estrato alto. Visualmente, incluso, los chicos están pendientes de lo que hacen sus compañeras, a diferencia de los chicos de colegios de estrato medio, que parecen no darse cuenta de que las chicas están a su alrededor en otra actividad.

72Las chicas también presentan un comportamiento diferente entre colegios. Mientras que las de colegios medios evitan al máximo el contacto visual y físico con los chicos, las de colegios altos ingresan más en el espacio masculino. Podría decirse que, aunque éstas los evitan, se presentan más roces y contactos entre los chicos y chicas de colegios altos.

73La invasión de los límites del espacio asignado a cada grupo generó diferentes reacciones: de un lado, las chicas se comportan como si dieran por hecho que los chicos ocupan más espacio. Ellos invaden sin problema el espacio de las chicas. Por el contrario, cuando las chicas se ven forzadas a invadir el espacio de los chicos, esto les resulta mucho más difícil: la mayoría de las veces la invasión es muy rápida y se realiza con un poco de temor. Ellos simplemente ocupan su espacio y, cuando algo se interpone, lo sacan sin ningún problema, sea chica o balón.

74Las discusiones que tenían como objetivo desconocer los turnos conversacionales de los chicos, invirtiendo el protagonismo usual en este tipo de actividades, se estructuraron con base en la regla de la participación de todos-as, participación que se estimulaba permanentemente mediante una dinámica. Se organizó una mesa redonda cuyo tema de discusión partía de un artículo periodístico, previamente seleccionado, pero no había preguntas estructuradas sobre la lectura individual del mismo.

75La dinámica de fractura del uso de la palabra también se desarrolló en forma diferente en los dos talleres. En el grupo de colegios de estrato medio, la reacción de los chicos al no obtener un turno en el flujo conversacional fue generar su propio flujo, negando en voz alta lo que estaban diciendo las chicas. Desconocidos por quien tiene a cargo la moderación de la discusión, aparecen las siguientes reacciones: se toman la palabra, empiezan a hablar entre ellos, otros simplemente pierden el interés en la conversación y se ponen a dibujar o a hablar de otros temas con sus compañeros; discuten con el moderador porque no los ha dejado hablar. Finalmente, cuando les preguntan si tienen algo que opinar, la mayoría responde que ya no, que ya para qué, y asumen una actitud de desinterés, una actitud que subvalora la discusión. Cuando se les impide la participación, deciden sabotear la actividad. Solamente uno de los chicos sigue interesado en el tema, y opina; posteriormente, también otro hace un comentario. El tiempo de intervención de los dos es de ocho minutos aproximadamente.

76Inicialmente, las chicas se muestran cohibidas con las preguntas formuladas para estimular la participación. Sugieren que hable otra persona; presentan comportamientos de ansiedad, acompañados de risas y miradas constantes entre ellas. Cuando ya se han tomado la palabra, parecen más tranquilas y se apoyan en las opiniones expuestas anteriormente, complementándolas, ejemplificándolas o concretándolas. Finalmente, las chicas explican la participación femenina no como una situación de negación del turno en el flujo conversacional —en este caso a los varones—, sino porque ellos no tienen nada que decir sobre el tema que están discutiendo. La intervención de las tres chicas fue de nueve minutos aproximadamente. Es decir, cuando los chicos se tomaron la palabra, utilizaron casi el mismo tiempo que las chicas, habiendo sido ellas las protagonistas de la discusión.

77En el taller de colegios de estrato alto no fue posible llevar a cabo la fractura de la regla: a pesar de que el moderador trata de dar la palabra sólo a las chicas, todos-as están pendientes del orden de petición de la palabra y mantienen ese orden durante toda la discusión, neutralizando la intervención del moderador. Es decir, los turnos se respetan independientemente del sexo, que se impone como norma obvia de desarrollo de una discusión. Las primeras tres intervenciones fueron de chicas. Tanto las chicas como los chicos están interesados en el tema, y casi todos participan en forma voluntaria. En este sentido, la fractura de la regla es alterada por el orden que los chicos-as sostienen. Las chicas son las primeras en reaccionar, solicitando respeto, ante el intento del moderador por desconocer el orden de los turnos.

78Es interesante ver cómo reacciona el grupo cuando el moderador intenta romper la regla: los chicos neutralizan la regla de uso de la palabra imponiendo la del respeto al orden de los turnos. El grupo ejerce mucho control del flujo conversacional. Cuando se les explica el objetivo de la experiencia de fractura de la regla, tanto chicos como chicas concuerdan en no sufrir de ese problema, ya que la regla que se utiliza es la que se mantuvo en el ejercicio, y no sienten que el uso de la palabra sea masculino, simplemente de quien desea participar. Esta participación e interés dependen de muchos otros aspectos, como la clase, el tema, la motivación, y no sienten que estén relacionados con su género. Tampoco sienten que los profesores y profesoras discriminen para la participación.

79La fractura de las reglas nos ofreció formas muy interesantes de verificación de las hipótesis, las cuales, al tiempo que ganaban niveles de certidumbre, también obtenían matices. Particularmente interesante fue la constatación de la función de la familia en la legitimación del carácter hegemónico de reglas patriarcales de la interacción. En otras palabras, cuando las reglas de la interacción son patriarcales, y legitimadas por la familia y la escuela, obtienen una legitimidad hegemónica, y el uso de la palabra, como una prerrogativa potestativa de los varones, se reproduce culturalmente. Entre tanto, fijar pautas de interacción sobre una regla de equidad impide la legitimación acrítica de la discriminación y promueve la construcción de una subjetividad femenina centrada en el agenciamiento.

80De no menos importancia resultó el tercer procedimiento de desarrollo del paradigma teórico: el proceso de información teórica de las categorías emergentes. El curso del viaje nos condujo a rastrear en la literatura socioconstruccionista, fuentes que ilustraran el tratamiento teórico posible de las categorías que iban emergiendo en la descripción etnográfica. En tal sentido, empleamos la aplicación de teoría como racionalidad para el desarrollo de nuestras descripciones teóricas (Hammersley, 1992), ya que en el caso concreto del proyecto Arco Iris puede afirmarse que la pretensión teórica es la producción de lo que Strauss (1987: 242) denomina una teoría substantiva, es decir, un desarrollo teórico cuyo alcance está circunscrito a un área empírica de indagación: en este caso, la cultura escolar.

81Hacerse cargo de la naturaleza de la teorización desarrollada no impide avanzar en la consolidación de sus categorías más potentes. En efecto, particularmente la noción de dispositivo como estrategia compleja de estructuración de la subjetividad, y por lo tanto de los géneros —a esa noción me referiré en el último parágrafo—, ha mostrado tener aplicabilidad a otras situaciones y contextos socioculturales. Tal es el caso de un estudio reciente sobre regulación y control de la subjetividad en culturas locales afectadas por el conflicto armado en Colombia (Estrada, Sarmiento e Ibarra, 2003).

82Tal como lo muestra Strauss (1987: 306), es perfectamente legítima la pretensión de desarrollar nueva teoría a partir de la ya existente, lo cual además tiene la ventaja de evitar caer en lo ya dicho, de pretender que es nuevo lo que en realidad ya ha tenido desarrollos teóricos importantes, o que es nuevo simplemente porque el investigador lo encontró o lo vio en sus datos por primera vez.

83El procedimiento seguido para la información teórica de las categorías emergentes se basó nuevamente en el recurso de los memos conceptuales. En este caso, los-as investigadores-as adelantamos discusiones informadas en la bibliografía socioconstruccionista. A partir de estas discusiones se iban configurando líneas cruciales de desarrollo teórico.

84Entre agosto de 2000 y marzo de 2001 se elaboraron un total de seis memorandos conceptuales, dos de ellos generales: uno sobre el enfoque propuesto para la teorización del proyecto, y que invitaba al uso de nuestra caja de herramientas; el otro sobre el avance de la teorización y la escritura etnográfica en el proyecto. Otros cuatro, específicos, que discutían, cuestionaban y proyectaban el desarrollo de la teorización sobre los siguientes temas: la construcción social del self, con base en la teoría de la acción y la mente como dispositivo cultural (Harré, 1989); la imaginería de género, buscando aclarar no sólo la noción de imaginario, sino la construcción teórica, dentro del proyecto, de una concepción coherente con los planteamientos construccionistas (Castoriadis, 1997; Shotter, 1989); la emocionalidad y la moralidad como componentes de los roles situacionales que se activan en los escenarios escolares (Heller, 1970; Harré, 1986; Sarbin, 1986; Gergen, 1994), y la noción construccionista de regla como dimensión estructurante de la acción y la interacción en la cultura escolar (Harré y otros, 1989).

85No viene al caso reproducir en estas páginas el contenido de tales memos. Baste señalar que este paso nos permitió acceder a un tratamiento teóricamente congruente, desarrollando líneas de teorización a partir de las categorías emergentes. Este proceso tuvo rendimientos teóricos muy concretos debido al lugar de la mirada particular del proyecto: el paradigma socioconstruccionista en psicología, que ha abierto todo un nuevo campo de desarrollo teórico en psicología social, no constituye una teoría acabada, sino que se trata de un proyecto en curso, por lo cual la aplicación de la teoría que se llevó a cabo dentro del proyecto configuró, simultáneamente, un proceso constructivo del paradigma mismo.

PUERTO 4. EL ACUMULADO AL ALCANZAR ESTE PUERTO

86El resultado teórico de la aplicación del paradigma no es lineal. Por el contrario, permite la variación sistemática de múltiples muestras teóricas para cada una de las cuales es posible conectar los tres niveles de categorías organizados, y configurar, en cada caso, un escenario diferente para focalizar los procesos peculiares que modelan los géneros y las condiciones materiales y simbólicas que estructuran las relaciones entre ellos.

87Debido a lo anterior recurrimos al calidoscopio —un mecanismo óptico que refleja diversas combinaciones de pequeños vidrios de colores— como metáfora del procedimiento analítico e interpretativo empleado. En efecto, las tres categorías articuladoras del paradigma analítico —descritas teóricamente en detalle en Estrada, 2001b— constituyen las clases de fragmentos que se mueven dentro del calidoscopio.

  • 11 Algunas de las muestras teóricas empleadas para la variación analítica, y que originaron lo que de (...)

88Un escenario se construye mediante el entrecruzamiento de los factores propios del ordenamiento estructural, características de la acción y la interacción en la escuela y las construcciones sociales del self para una muestra teórica particular.11 Al interior de un escenario, a su vez es posible establecer variaciones que permitan describir los matices que según el estrato, la administración —pública o privada— y la composición estudiantil —mixto, femenino o masculino—, adquieren la modelación y el control de los géneros. El software cualitativo ofrece un soporte muy potente a la realización sistemática de tales cruces. Lo extenso del desarrollo de distintos escenarios constituye, sin duda, la posibilidad de desarrollos pedagógicos de naturaleza más fina, línea de teorización que, a mi juicio, se mantiene abierta.

89Desde el punto de vista del proceso de la teorización, objeto de estas páginas, obtuvimos el mayor rendimiento en las descripciones que articulan los tres niveles del paradigma, mediante elaboraciones densas en torno a cada uno de los escenarios. Con base en un conjunto de reglas e imaginarios, en cada escenario se activan unos roles provisionales que comprenden una posición social, lo cual genera procesos de diferenciación de los géneros funcionales al sostenimiento de la cultura local. En tales escenarios se crea un acumulado de narrativas sobre el sí-mismo-a, que nutre las carreras personales de los actores escolares, asunto definitivo en la construcción de las identidades de género de las y los estudiantes.

90La articulación de los mecanismos propios de cada nivel configuran lo que dimos en llamar dispositivos de género, expuestos en detalle ya en otro lugar (Estrada, 2001c y 2003). Se trata de mecanismos complejos de poder mediante los cuales se modelan y sostienen unas prácticas de producción de los géneros. Cada escenario comporta sus especificidades y nutre la comprensión del complejo mundo de las relaciones de género en la escuela. Todos ellos contribuyen a la construcción de una mirada comprensiva sobre los dispositivos de género en la cultura escolar.

  • 12 El informe final de la investigación fue presentado a Colciencias en mayo de 2001.

91La amplia trama analítica abre múltiples posibilidades de cierre, provisionales, al proceso de teorización. En efecto, la llegada a este puerto, principalmente determinada por los límites burocráticos de finalización del proyecto,12 deja abiertas múltiples posibilidades de teorización para momentos futuros, a partir de un acumulado que, por supuesto, también nos ha permitido enriquecer el equipaje personal para emprender nuevas aventuras.

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Notes

1 Algunas de las interpretaciones incluidas en este texto hacen parte del calidoscopio de miradas que abrió el estudio de las relaciones de género en la institución escolar, no todas ellas congruentes. La elaboración interpretativa de algunas categorías teóricas fuertes ofrece un punto de vista que, entre otros, será expuesto en el contexto de esta publicación.

2 Quiero hacer un reconocimiento explícito a quienes fueron mis compañeros de aventura: Carlos Iván García, Manuel Toro y Diógenes Carvajal.

3 Conscientemente aprovecho la ambigüedad que ofrece la noción de self, la cual puede ser traducida tanto como sí-mismo-a o como yo, para evitar, por un lado, la fuerte referencia que tenemos del yo como estructura del narcisismo primario, y por otro abrir la posibilidad a una concepción del agente como una estructura narrativa y dialógica. En efecto, a pesar de que Kenneth Gergen, pionero en este campo, aceptó la traducción castellana de yo para la noción de self de su obra The Saturated Self. Dilemas of Identity in Contemporary Life (1992), lo hace en un contexto en el cual su intención es la reconstrucción crítica de la noción occidental de un yo individualista y autocontenido, y su posterior deconstrucción. En esa misma obra, Gergen no sólo muestra el carácter de hiperrealidad de una noción que como la de yo cuenta con múltiples capas de sentido sedimentadas y superpuestas, lo cual caracteriza lo que postula como la saturación del yo, sino que afirma: “[…] El yo plenamente saturado deja de ser un yo”. (1992: 26). En la fase reconstructiva de la identidad, la cual aparece expuesta sistemáticamente en obras más recientes, McNamme y Gergen (1999) proponen la noción de responsabilidad relacional, la cual desplaza definitivamente la centralidad del yo.

4 Tres estratos sociales, públicos y privados, mixtos y segregados, clásicos y técnicos, tres grados (3, 7 y 11).

5 Nuestro sincero reconocimiento para Martha Cárdenas, Nohema Hernández e Imelda Arana.

6 Fueron capacitados para abordar el trabajo de campo: Darío Muñoz, Nydia Constanza Mendoza, Rodrigo Velásquez, María Camila Dávila, Michelle del Pino, Ángela Forero y Paulina Frías. Las tres últimas realizaron su práctica investigativa de nivel avanzado, y con una intensidad de medio tiempo, como parte de su formación de pregrado en Psicología en la Universidad de Los Andes, y adscritas a la línea de investigación de la autora. Darío Muñoz y Manuel Toro se vincularon al proceso de análisis cualitativo. Este último practicante de nivel avanzado como parte de su formación de pregrado en Psicología en la Universidad de Los Andes en la línea de investigación de la autora. Fueron capacitados para llevar a cabo el análisis documental de la organización escolar: Alexy Cubillos, Alexander Gil, Luz Tatiana Gómez, Agustín Martínez, Catherine Pérez, Édgar Wilches, Diana Patricia Zamora, quienes homologaron sus trabajos de grado en la Universidad Central.

7 Reconocido en 1990 por Richards y Richards y en 1998 por Strauss y Corbin, bien como un nuevo abordaje para el manejo computarizado de datos cualitativos, bien como un sistema avanzado de análisis, ya que no sólo es un ordenador muy potente de datos no numéricos, es decir, del material cualitativo etnográfico, sino que posee un ambiente que permite la creación, administración y exploración de ideas y categorías de manera sistemática, la puesta a prueba de hipótesis enraizadas en la información misma, así como la construcción y examen de teorías. El NUD*IST (Non-numerical Unestructured Data Indexing Searching and Theorizing) es una herramienta extremadamente sensible e indispensable en investigaciones cualitativas que aspiran a superar la perspectiva del caso y llevar a cabo un proceso riguroso de teorización, en lo que podría llamarse macroetnografías que proceden con base en muestras teóricas o intencionales.

8 Denominación que emplea el NUD*IST para referirse a las categorías analíticas correspondientes al momento de la codificación abierta.

9 La primera versión de esta propuesta aparece en el memorando conceptual de Ángela María Estrada para el equipo de investigación, redactado el 17 de septiembre de 1999, con base en la propuesta de Strauss y Corbin (1998).

10 De estas experiencias, en particular, se cuenta con registros de video, lo cual propiciaría análisis más finos.

11 Algunas de las muestras teóricas empleadas para la variación analítica, y que originaron lo que denominamos escenarios, son: matemáticas, educación técnica, sociales y lenguaje, educación física, recreo, eventos especiales. Por supuesto que la amplia base etnográfica permite la construcción de otras tantas muestras teóricas.

12 El informe final de la investigación fue presentado a Colciencias en mayo de 2001.

Table des illustrations

Titre Figura 1. Representación del paradigma analítico
Légende 1. Ordenamiento estructural.2. Acción e interacción en la escuela.3. Construcción social del self.
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Auteur

Ha desarrollado su carrera académica durante los últimos veintitrés años en las universidades de Los Andes, Javeriana, Central, Nacional de Colombia y San Buenaventura. Su trasegar investigativo se articula desde una psicología social crítica. Como académica de planta en la maestría en Psicología Comunitaria en la Pontificia Universidad Javeriana, inició el desarrollo de una línea de investigación en la que, entre 1995 y 1997, se realizaron varias tesis y se formaron investigadores en el nivel avanzado. En 1997, inició en la Universidad de Los Andes el desarrollo de una línea de investigación que involucra la formación en pregrado y postgrado, denominada “Construcciones éticopolíticas de la subjetividad y la organización social”, la cual enfatiza en nuestra cultura política y en la subjetividad en el contexto colombiano y latinoamericano, al tiempo que continúa desarrollando una mirada cualitativa y de género. Entre 1998 y 2001, se desempeñó como investigadora principal —como contratista con cargo a Colciencias— en la puesta en marcha de la Línea de Género y Cultura, así como en el “Proyecto Arco Iris. Una mirada transformadora a las relaciones de género en la escuela”, en el DIUC. Ha sido profesora invitada de la maestría en género, mujer y desarrollo en la Universidad Nacional de Colombia y ha participado en la dinámica de las redes sociales de mujeres

© Siglo del Hombre Editores, 2004

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