Version classiqueVersion mobile

Hacerse mujeres, hacerse hombres

 | 
Carlos Iván García Suárez

Mirada histórica

2. El primer escalón

Amelia Valcárcel

Texte intégral

1La educación formal es un fenómeno relativamente reciente. En efecto, cuando en la actualidad hablamos de educación casi siempre nos referimos a ese tipo concreto de educación que personas especializadas imparten formalmente en las aulas y con el aval último del Estado. Pero ésa es una parte relativamente pequeña de lo que implica la completa educación.

2Confucio dijo: “El que no conoce los ritos no puede ser un hombre de firme carácter. El que no sabe el significado de las palabras no puede conocer a los hombres”. Los ritos y las palabras dan forma al mundo. Los ritos a que se refería el viejo maestro de la estabilidad cubrían sin duda y ante todo las ceremonias. Sin embargo, hoy podemos afirmar con sentido y conocimiento de causa que la noción de rito abarca algo mucho más amplio que fiestas, ceremonias y calendarios. Pero sigue siendo cierto que quien no conoce los ritos no puede tener un mapa mínimo de en qué consiste ser un ser humano.

3De entre los más relevantes, hay al menos tres tipos: de pertenencia, de reconocimiento y de paso. La vida humana individual está marcada por la pertenencia a grupos, de sexo, de edad, profesionales. El sistema de pertenencias sincrónicas y sucesivas a cada uno de esos grupos define un entramado bastante complejo de escalas y estancias. Cada uno de sus grados posee rituales de acceso, de presencia, de abandono que definen y hacen visible el puesto en que se está, la estancia que se ocupa. También hay tránsitos entre unas y otras, pasillos que comunican tramos de carreras vitales diferentes. Cada individuo vive, a lo largo de su vida biológica, la inclusión en algunas de esas escalas, lo quiera o no. Va de unas a otras cumpliendo sucesivos ritos de paso, se acomoda en ellas mediante las ceremonias de pertenencia, se mantiene en su lugar mediante los ritos de reconocimiento. Somos mujeres o varones, niños, adolescentes, adultos o ancianos, así como los hijos de alguien, los padres de alguien, los vecinos de otros, los colegas de tales, los amigos de cuales... y entre ésas nuestras identidades, los ritos median constantemente. Si son conformes, autorizan a portar la identidad que el sujeto pretende; si fallan o no son completos, ponen en entredicho la autopresentación del yo.

4Pero los ritos, sobre todo, hacen ser y ser percibido. Prueban la bondad de los principios clasificatorios con los que operamos: permiten interactuar y conocer, que viene a ser cosa similar. Comprometen aprendizajes tan tempranos que ni siquiera los recordamos conscientemente: posturas, andares, ademanes, distancias, miradas, y otros tan sutiles como el lenguaje, incluyendo la prosodia, la sintaxis, tonos de voz, modulaciones. Los ritos explícitos encuentran su fundamento y su posibilidad en esta enorme masa sumergida de aprendizaje previo. Quien no exhibe una buena postura o apostura, quien no posee una voz educada, quien no sabe mantener la mirada adecuada o tiene cualquier otra falla de fundamentación, difícilmente se integrará. Su cuerpo es una prueba contra él. Sólo sobre esos saberes primeros y profundos se asientan los demás. Cultura viene de cultivar, de plantar semillas de saberes singulares en una tierra que tiene que estar previamente preparada.

5Los ritos explícitos se corresponden con conductas tan aparentemente simples como el saludo, las maneras en la mesa o el cómo mostrar emociones, y llegan hasta la complicación, también aparente, de las ceremonias. Están por todas partes, nos rodean y nos acompañan durante toda nuestra vida. Son interactivos: no tiene mucho sentido decir “fulano, en solitario, mantenía tal rito”, aunque a veces se diga, sino de un modo metafórico; vale lo mismo afirmar que “fulano acostumbraba a hacer tal y tal cosa”. Por intermedio de los ritos nos conocemos unos a otros. Y, por lo mismo, porque sirven para reconocer el caso individual, sirven también para hacer clasificaciones.

LOS PRINCIPIOS GENERALES

6Nadie podría interactuar sin una planilla general que enmarque sus esfuerzos. Sabemos, siempre en grado de tentativa, cómo tratar a cada cual; pero sabemos, sobre todo, cómo tratar en general. Sin embargo, esta generalidad no es universal: se atiene a unas cuantas conductas estereotipadas que nos permiten hacer una primera discriminación. No hablamos igual a un niño que a un anciano, a un poderoso que a alguien sin prestancia social. A un hombre o a una mujer. En la interacción con desconocidos prima la plantilla general y su sistema simple y aproximativo de clasificaciones. Un trato tópico, un conocer que no es reconocer. De ahí que en ocasiones, cuando alguien ha tratado a otro a partir de esa planilla, y llega repentinamente a un conocimiento mejor, suela expresar: “perdona, no te había conocido”, con lo que quiere decir “reconocido”. Las formas del trato tópico son muy significativas y las mujeres sabemos bien de ellas porque frecuentemente las padecemos, aunque en esto la revolución de los modales en los últimos veinte años ha sido notable.

7Se dice que la cortesía trata a todos por igual, pero no es del todo cierto. Por un lado, funciona según el principio de indiferencia: “a todos por igual y sin distinciones”; pero, por otro, introduce la corrección “a cada señor su honor”. Y no es experto o experta en su manejo quien no sepa conjugarlos. Las formas corteses son, por lo general, ritos estereotipados: a la pregunta ¿cómo estás?, se responde “bien, muy bien”, con independencia de la verdad del asunto, y sólo si hay suficiente confianza se arriesgan respuestas desviadas como “regular”, “tirandillo”, etcétera. Las formas elementales del trato, en fin, consisten en una serie limitada de plantillas y en ocasiones difieren de unas culturas a otras. Por lo que concierne al sexo, la divergencia puede ser espectacular.

  • 1 Las culturas, en realidad civilizaciones, que prevén el encierro femenino manifiestan, como es lóg (...)

8En la cultura cristiana occidental, por herencia de las formas surgidas en la clave del amor cortés, las mujeres, en principio, son damas. Esto quiere decir que ellas son objeto de miramientos especiales que en otros ámbitos culturales sorprenden: ceder el paso o el asiento, tratar con deferencia, etcétera. En otras geografías se mantiene una segregación estricta de géneros: las mujeres siguen a los varones, que siempre las preceden, y ellas no se sientan en su presencia.1 Pero nada de esto compromete el fondo de la cuestión: mediante ésos u otros ritos se manifiesta la pertenencia a un grupo distinto y más débil. Los ritos, las conductas corteses estereotipadas, sirven para clasificar; actúan como principios pragmáticos generales en las interacciones. Discriminan en razón de un grupo principal de pertenencia, y significan esa pertenencia. Igualan. Ahorran con ello incertidumbre. Conocerlos y saber aplicarlos produce seguridad. Son, dentro del conjunto de los saberes previos, los primeros y elementales.

LOS SABERES SEGUNDOS Y LAS PALABRAS

9Continuando la glosa confuciana, las palabras permiten, en más de un sentido relevante, conocer. Por el lenguaje, y sobre todo también por la escritura —un arte reciente—, se nos trasladan saberes de otro orden, aquellos que suponemos en posesión de quienes reciben el nombre de “cultos” o personas cultas. Conforman éstos un grupo selecto de gentes que, como tal, tienen a su vez ritos y ceremonias de paso, de pertenencia y de reconocimiento. Como grupo intentan mantener una posición hegemónica, si bien no en el poder explícito, la potestas, sino que se vinculan con la auctoritas, esto es, con el trasfondo último de legitimación de cualquier otro poder en presencia. En el pasado, y aún hoy en algunas partes del mundo, se marcan como grupo por medio de indumentarias especiales a las que sólo sus miembros tienen derecho. Piden, por lo común, ser atendidos, escuchados y, en último término, obedecidos, pero en razón no de su capacidad ofensiva, sino del respeto que se les debe. En vez de resortes explícitos de poder, prefieren tener peso, esto es, capacidad de consejo e influencia. Dicen situarse más allá de las potestades pasajeras, en una cierta intemporalidad que les viene dada por el uso de saberes precedentes, valiosos, difíciles, saberes que ellos aumentan y que transmitirán a futuras generaciones. Aunque entre ellos existan tensiones, se comportan corporativamente y con éxito grupal en la mayor parte de los casos.

10En realidad este grupo de sabedores es heredero, en su papel, de las castas sacerdotales. Comenzó a gestarse en la baja Edad Media, impulsó decididamente el Renacimiento y logró excluir a las antiguas elites clericales durante el brillante período ilustrado. Institucionalizó su relevancia en paralelo con la reforma de la universidad burguesa. En el presente, tan sólo ellos pueden autorizar cualquier saber. Son, no individualmente, sino corporativamente, sabios. Se ocupan de los tramos altos y especializados de la educación. El Estado avala ese saber, así como expide los títulos que ellos garantizan. Esos títulos habilitan para los ejercicios profesionales medios y altos. Durante largos siglos, todas las mujeres, con independencia de sus dotes, cualidades o nacimiento, fueron excluidas de esos espacios.

EL FEMINISMO Y EL SABER DE LAS MUJERES

11La primera ola del feminismo, la polémica feminista ilustrada, coincidió en el tiempo y en los conceptos de uso culto con el momento en que esta nueva elite culta tomó la delantera. Terminada la Querelle des Anciens et des Modernes, aquietada Europa por la fecunda paz de Westfalia, abonada por la filosofía barroca, la Modernidad dio un paso firme. El Siglo de las Luces convirtió en programa lo que todavía permanecía, en el pensamiento barroco, en el limbo especulativo.

  • 2 El primero, al que cabe llamar la primera obra clásica del feminismo, había sido De la igualdad de (...)
  • 3 “Hay tan poca distancia de sabia a preciosa... que se pasa insensiblemente de la una a la otra. Co (...)

12De hecho, con la polémica en torno a la educación de las damas había comenzado a desarrollarse la tradición de pensamiento a la que damos el nombre de feminismo. Significativamente, ése, La educación de las damas (1674), es el título de uno de sus libros fundadores, el segundo de Poullain de la Barre.2 El asunto se remontaba a la propia cultura barroca, al preciosismo. Acabado el conflicto de la Fronda, nuevos modos sociales cultos se instalaron en la sociedad aristocrática francesa y buena parte de ellos fueron responsabilidad de un conjunto significativo de damas conocidas como preciosas. Las preciosas se enrutaron por un camino que ya había sido transitado, el de la literatura y el afinamiento del gusto, pero prosiguieron por el de la filosofía y las ciencias. Mujeres de ingenio, autorizadas para ello, pretendieron dar el paso a la sabiduría. Y en ese momento el frente de la cultura cayó sobre ellas: conocemos mucho mejor Las preciosas ridículas (1659), La escuela de las mujeres (1662) y Las mujeres sabias (1672), farsas con las que Molière las crucificó, que sus inocentes incursiones en el campo de los saberes y las bellas letras. Se convirtieron en un fácil objetivo a abatir mediante los argumentos de la misoginia tradicional: su saber era tan sólo parlero y, además, cualquier saber de las mujeres debía tener el límite de la honestidad y del agrado. Incluso Poullain de La Barre, cuando diserta a favor de la educación de las damas, aprovecha para denostar a las preciosas.3 En el tema de la educación femenina, de su utilidad y sus usos, se ventiló la primera ola del feminismo, la gran polémica ilustrada.

13Wollstonecraft respondió con su Vindicación de los derechos de la mujer (1792) al Emilio de Rousseau (1762) y a otras obras menores de diversos autores que defendían para las niñas una educación orientada exclusivamente a la domesticidad. El derecho de las mujeres a adquirir una educación formal, esto es, unos conocimientos contrastados y avalados, fue el derecho más frecuentemente exigido por las primeras y los primeros feministas. Normalmente imaginaban una educación segregada, si bien la cultura de los salones había forzado el debilitamiento de la rígida pauta de separación de sexos en la vida social. Las clases elevadas y urbanas estaban relativamente acostumbradas a las reuniones mixtas, para el ocio y para la cultura. No sucedía lo mismo en los estratos sociales más bajos o en la vida rural, en los que el uso del espacio en función del género prevalecía (aún hoy, en bastantes casos, sigue siendo así).

14Apuntaba ya en el XVIII la dinámica de las excepciones: algunas grandes damas, Mme. de Chatelet, por ejemplo, se dedicaban a las ciencias; otras a las artes, como Vigée-Lebrun; alguna otra entró a formar parte de las Reales Academias. Éstas eran en origen fundaciones reales o con el amparo regio, cuyo prestigio las situaba por encima de las instituciones de alta educación, rebajado como lo tenían su crédito algunas universidades por la presencia todavía en ellas de elementos escolásticos. Las Reales Academias fueron una apuesta de los déspotas ilustrados por la renovación del saber. Pero la cuestión era: ¿debía reconocerse para todas las mujeres afectadas (pueblo llano excluido por tanto) la misma capacidad, derecho y ambición que para aquellas que se consideraban realmente excepcionales?

15La respuesta del primer feminismo fue afirmativa. Y ello sigue siendo la veta fundamental del feminismo como teoría política: cargar con todo el sexo femenino a las espaldas, universalizar, con independencia de las situaciones particulares; lo que la valía de una prueba queda probado para el sexo en su conjunto. Lo que una padeciere queda impugnado por el sexo en su conjunto. A todas las mujeres deben reconocérseles las mismas oportunidades, cualidades y disposiciones que se prediquen meliorativamente del género humano. El feminismo ilustrado dobló esta seguridad con un remate: lo que hasta entonces se suponían cualidades y disposiciones innatas de las mujeres, eran, por el contrario, los resultados de la educación a la que se las sometía. De este modo el feminismo ilustrado combatió mientras pudo el nuevo modelo de domesticidad burguesa que se acabaría imponiendo. Cuando el cambio de época sobrevino, las codificaciones que solemos llamar napoleónicas consagraron en el derecho civil y el penal la exclusión de las mujeres de la ciudadanía y la educación formal. El nuevo Estado que promovía la unificación legislativa y normalizaba tanto los tramos educativos, como sus accesos y los títulos, excluyó a todas las mujeres, sin excepción, de los derechos civiles y del acceso al sistema educativo. Las excepciones, ya no avaladas por el nuevo orden, tuvieron que cultivarse en el seno de la autodidaxia.

EL SUFRAGISMO Y LA EDUCACIÓN

16La segunda ola del feminismo, el movimiento sufragista, recuperó los énfasis educativos del feminismo ilustrado. Tampoco podía ser de otro modo. Al principio, y tímidamente, algunas mujeres vindicaron la creación de escuelas elementales en las que pudieran formarse institutrices. La razón alegada tenía que ser, y lo fue, coherente con el orden de domesticidad que al colectivo se le exigía. Si para las amas de casa se consideraba oportuno que supieran “lo imprescindible para el buen gobierno doméstico”, esto es, lectura, escritura y cálculo elemental, alguien debía poder enseñárselo a las niñas. Y era conveniente que ese alguien tuviera una certificación, aunque fuera modesta, de su aptitud.

17Admitiendo que el matrimonio era el destino natural y moral de las mujeres, su gloria, pudiera suceder que, sin culpa por su parte, algunas no pudieran llegar a tan aceptada meta. Muchas casualidades inconvenientes podrían impedirlo: la falta de dote, un físico endeble o inadecuado, la orfandad, el no casarse por debajo de la propia clase social para no decaer, una enfermedad que curara cuando ya no se estaba en edad de ser elegida, con veinte o más años... en fin, una larga cantidad de imponderables. En esos casos, ¿no sería conveniente que las mujeres de cierta posición tuvieran una manera de lograr recursos propios que les evitaran caer en la pobreza vergonzante, la dependencia indeseable de parientes ya cargados o poco compasivos, o, lo que era lo peor, lo innombrable, precipitarse en el vicio para poder subsistir?

18Resultaba difícil resistirse a demandas tan bien fundamentadas en el propio orden patriarcal burgués. Algunos centros que formaban institutrices comenzaron a actuar. Permitir que algunas se instruyeran, poco, no ponía en cuestión la recta opinión sobre la congénita debilidad intelectual del sexo femenino, sino que era casi un favor que, individualmente, se les hacía. Este favor, por el contrario, salvaguardaba la moral y las buenas costumbres.

19Conseguido el poner pie en este primer escalón, el primero que rebasaba la formación elemental y primaria, la demanda, sin cambiar el registro argumentativo, creció. Visto lo útiles que resultaban los centros de formación y colegios de institutrices, ¿no lo sería igualmente que fueran maestras las que se encargaran de la educación de los niños en la primera infancia? Así, argumentaron, se conseguirían dos buenas cosas más. Por una parte se descargaría a los varones de tener que desperdiciar sus talentos en una fase de la educación tan elemental e incómoda; ellos quizá deberían reservar sus méritos para empresas de mayor relieve e importancia. Y, por otra, las mujeres podían solucionar bien esas fases educativas: no en vano se las podía suponer casi una extensión de su papel de madres. Señoritas maestras, de moralidad acrisolada, que quizá no pudieran tener hijos propios jamás, emplearían su celo maternal en las criaturas ajenas, como devotas abejas obreras, libando la miel para las reinas del hogar, las mujeres que, afortunadas, habían podido conseguir cumplir el modelo doméstico. Cierto que, para ello, sería menester que la formación y títulos de las futuras maestras se acomodaran a aquellos que el Estado preveía para sus homólogos varones, quizá, sin embargo, rebajando algún contenido intelectual e intensificando, en consecuencia, la formación práctica en aguja, música y modales. Pero el caso es que el título fuera conforme. Las escuelas de maestras fueron el segundo escalón educativo alcanzado y reemplazaron a los colegios de institutrices.

20Por similares razones algunas mujeres vindicaron la formación profesionalizada como ayudantes de enfermería. Argumentaron que compasión y cuidado eran predisposiciones espontáneamente femeninas, pero lo significativo era que querían títulos y salarios para ponerlas por obra, y no la desinteresada devoción que hasta el momento regía esas profesiones. Maestras y enfermeras fueron las primeras profesiones que se abrieron a las mujeres. Ello, y no quizá explicaciones en clave de la moral femenina del cuidado como característica esencial, puede dar razón suficiente de que sigan siendo todavía las profesiones que contienen mayor porcentaje de la población asalariada, que no ocupada, femenina.

21A mediados del siglo XIX las mujeres habían logrado asegurarse la entrada en los tramos medios oficiales del sistema educativo, pero las instituciones de alta educación les permanecían vedadas. Entonces comenzó la dinámica de retroalimentación entre derechos educativos y voto.

LA FUNCIÓN DEL CONOCIMIENTO EN EL SUFRAGISMO

22Sufragismo fue el término popular por el que se conoció la segunda ola del feminismo, la que abarca desde el Manifiesto de Séneca Falls (1848) hasta el fin de la Gran Guerra —y sus múltiples consecuencias, legales, políticas, educativas, culturales y estéticas—, en la década del veinte. Abarca unos ochenta años de agitación, asociaciones, ligas, programas, debates y manifestaciones que se suceden con mayor o menor intensidad en todos los países occidentales, en especial en aquellos que son formalmente democracias representativas. El sufragismo es un movimiento internacional que intenta dotarse de programas, demandas y estructuras organizativas también internacionales. Aprovecha para ello las exposiciones universales y las convenciones políticas internacionales.

23Los dos objetivos que presiden la lucha sufragista son el voto y la educación. El derecho al sufragio, que acabará dando nombre al movimiento, es una vindicación relativamente poco asumida por el propio movimiento en sus inicios. Debe recordarse que fue el único punto del Manifiesto de Séneca Falls que se aprobó por mayoría y no por unanimidad. En verdad, y en los inicios, el interés estuvo más centrado en los derechos civiles y educativos. Las diversas ligas femeninas y las ligas del sufragio se nutrieron en buena parte de mujeres en trance de profesionalización que hacían valer sus todavía escasas victorias en la obtención de títulos para fundamentar su derecho a la ciudadanía plena. La situación, cuando el completo sufragio masculino se hizo norma, se volvió más y más explosiva. Las y los sufragistas argumentaron sobre un punto evidente: el completo sufragio masculino permitía el derecho de voto a cualquier varón, incluidos iletrados, dementes, analfabetos, insanos y viciosos, y a ninguna mujer, incluidas honestas madres de familia, maestras, enfermeras, universitarias y aun doctoras.

  • 4 Para conocer más cercanamente el caso, ver Flecha (1996).

24Porque, en efecto, en las décadas en que la lucha por el sufragio se recrudeció, un número escaso pero significativo de mujeres comenzaba a permeabilizar las instituciones educativas superiores. Primero hubo de afianzarse la enseñanza secundaria, pero, una vez logrado, unas pocas intrépidas estudiantes se plantearon la entrada en las aulas universitarias que les estaban prohibidas. Algunas universidades europeas comenzaron a admitir selectivamente alumnas en los años setenta y ochenta del siglo XIX, si bien con restricciones respecto a los títulos a cursar y en la mayor parte de los casos con renuncia expresa de la alumna que los cursara a obtener el título para el que sus estudios la habilitaban.4 Obtener títulos conformes fue una lucha previa a la que siguieron las dificultades para la colegiación. Esto es, reconocidos los estudios cursados, los títulos no daban paso al ejercicio profesional, como normalmente sucedía con los varones, sino que éste seguía vedado por instancias diversas. Si a principios del siglo XX encontramos un número relativamente relevante de mujeres dedicadas a las tareas de investigación, ello no era tanto vocacional como obligado: realizar investigación no exigía las inversiones en grandes equipos a las que ahora estamos acostumbrados, y podía hacerse relativamente en soledad. Muchas de las primeras licenciadas y doctoras no tuvieron otra posibilidad que llevar su trabajo a la investigación porque los ejercicios profesionales corrientes les estaban vedados.

25En cualquier caso, el sufragismo convirtió en correlatos los méritos y los votos. Las nuevas habilidades y saberes de las mujeres robaban su derecho a una ciudadanía plena y la injusticia de la merma de sus derechos civiles y políticos. Por el contrario, desde el bloque institucional se intentó durante largo tiempo resistir en directo a la exigencia de voto y ceder excepcionalmente en los nuevos derechos educativos. En la segunda década del siglo XX bastantes universidades seguían sin expedir títulos cuando el estudiante era mujer; en algunas les tenían prohibida la entrada a las bibliotecas y la mayor parte de los ejercicios profesionales de las mujeres tituladas tenían que mantenerse en la esfera privada. El sufragismo concitó los diversos frentes hacia la demanda articulada del voto. Sus manifestaciones nos sorprenden todavía hoy: son ordenadas procesiones civiles en las que ocupan un lugar destacado las universitarias portando sus togas y birretes, en largas filas, llevando en ocasiones en las manos los títulos que no las habilitan ni para votar ni para ejercer. Ellas eran, empíricamente, la demostración palmaria del abuso masculino de poder. Para el feminismo sufragista no ya la educación, sino el reconocimiento de los derechos educativos, lo fue todo. Entendieron perfectamente cómo estaban vinculadas democracia y meritocracia y cómo, por lo tanto, las posiciones conseguidas debían usarse para alcanzar metas ulteriores.

LAS TAREAS DEL PRESENTE

26El sufragismo peleó, pues, por la entrada de las mujeres en ese flamante y nuevo concepto estatal-burgués de educación formal. Y logró sus objetivos. Lo que a todas y todos nos satisface, porque es lo que nos permite seguir avanzando. Sin embargo, y como lo afirmé al principio, la educación formal dentro del sistema escolar no es sino una pequeña parte de la completa educación. La masa de ritos y saberes previos sobre la que se asienta permanece bastante intocada. Y de ellos forma parte principal el reparto de espacios, tiempos, modales y sentimientos entre varones y mujeres.

27La tercera ola del feminismo, el gestado en el último tercio del siglo XX, ha venido avisando que la educación formal no está interrumpiendo en casi nada esta enorme masa previa de sobreentendidos.

28Me parece que el riguroso trabajo adelantado por el equipo de investigación del proyecto Arco Iris se inscribe en esta perspectiva: demuestra con creces cómo la inequidad de género en la escuela no se centra hoy en el acceso y la matrícula, sino en el papel significativo que juegan los sutiles pero determinantes dispositivos pedagógicos de género en la creación de destinos diferenciados para hombres y mujeres.

29Sería una conclusión sorprendente tener que afirmar que las cosas casi no se han movido del sitio. (Supongamos la humanidad entera y que dentro de ella Occidente ocupe el lugar de la antigua aristocracia: en efecto, todas nos educamos; en otras civilizaciones los números cantan, y las mujeres son en su mayoría analfabetas, como en el pasado. Pero, habida cuenta del ascenso demográfico desde la Era Moderna, una hipótesis algo exagerada, como ésta lo es —que sólo algunas afortunadas de las elites alcanzan esos bienes educativos y que lo siguen haciendo siempre que no se interfiera con la condición principal de no poner el completo sistema de jerarquía masculina en peligro—, podría mantenerse).

30Hay que iluminar todos esos tramos previos, lo que no puede hacerse sino poniendo en ejercicio las habilidades discursivas proporcionadas por el sistema educativo formal. Éste es más necesario que nunca porque es la fuente de las herramientas conceptuales y argumentativas que permiten iluminar primero, y reformar después, la deficiente y aparente igualdad que proporciona. Una vía que se puede recorrer desde temprano es promover la circulación en la escuela, la democratización de los diversos tipos de juegos de lenguaje tanto entre mujeres como entre hombres, sin la atadura de los esencialismos de género, como se plantea en el capítulo 6.

CON MIS OJOS

31Cuando yo me enteré de que era una niña, me pareció normal. Qué digo, me pareció incluso bien. Las mujeres solían llevar trajes mucho más delicados y hermosos que los varones, su charla era más agradable, su pelo mejor, transmitían siempre delicadeza, estaban a menudo juntas, mimaban, se reían argentinamente... cierto que yo no me sentía, a mis cuatro años, parte del grupo, sino de otro, especial, de “niños”. Y no pensaba que con el tiempo tuviera que acudir al de ellas. Los niños no éramos, desde mi punto de vista, ni lo uno ni lo otro, sino sólo “pequeños”.

32Cuando me enviaron por primera vez al colegio, en mi clase sólo había niñas, cosa que de nuevo me pareció normal. Había allí un ser de otro mundo vestido angelicalmente, una joven monja en una mesa alta a la que se accedía pidiendo permiso y superando el escalón de la tarima. Siempre parecía muy ocupada con unas cartillas. Las demás eran niñas y daba la impresión de que se dividían entre las que llevaban coletas y las que no. De todos modos no eran demasiado pacíficas: algunos juegos con ellas comportaban riesgos de luxaciones en los hombros, también te asaltaban para quitarte tu dinero con bastante sevicia, inventaban juegos en los que casi siempre perdías y nunca te ayudaban a entender los párrafos difíciles por inaudibles de las oraciones largas y obligatorias. Definitivamente el grupo de los mayores era más seguro y confortable.

33“Lo peor del colegio es el patio”, me dijo una vez mi hija cuando era pequeña. Las relaciones entre iguales. Y tuve que confesarle que la vida, después, era un patio continuo.

34La idea tópica de que los y las infantes son seres inocentes y buenos me alborota los nervios. Contradice la experiencia y la memoria que solemos tener de nuestros primeros años escolares. Con el paso del tiempo me tocó estudiar que “educar” viene de educere, sacar fuera, llevar desde dentro, que remite a una concepción desde luego innatista de nuestras habilidades. A estas alturas no estoy muy segura de que la explicación etimológica signifique algo. Educar es un proceso bastante complejo que no sólo se produce en el aula. Y tanto “saca” como quita o como pone.

35La explicación en clave aristotélica, por lo tanto no innatista, tampoco me convence. No somos “tablillas rasas” sobre las cuales se escriben experiencias y conocimientos. Quizá todavía es pronto para que tengamos un buen conocimiento de nuestra verdadera naturaleza, pero a estas alturas ya sabemos algo: que constantemente la fabricamos, moldeamos y reformamos. Lo que en nuestra especie sea “lo natural” cada vez se nos escapa más, a medida que nos vamos conociendo mejor. Y algo también tenemos andado en éste nuestro asunto: que mujeres y varones no somos esencias separadas, marcadas de modo innato, de manera que, seguir actuando como si no conociéramos esta verdad, carece de sensatez. Tenemos por delante no uno, sino muchos futuros diferentes. De las medidas y precauciones que tomemos ahora depende cuáles de ellos podrán hacerse reales. Personalmente prefiero, y me parece que lo mismo hacen las autoras y autores de estos inteligentes trabajos, uno en que la pertenencia a un sexo no comporte mermas, humillaciones ni condenas al uso de una humanidad deficiente y menos libre.

Bibliographie

BIBLIOGRAFÍA

“Declaración de Séneca Falls” (1848), en Martín Gamero, A., Antología del feminismo, Madrid, Alianza, 1975.

FLECHA, C. (1996), Las primeras universitarias en España, Madrid, Narcea.

MOLIÈRE, J. B. P., El avaro (1668), Las preciosas ridículas (1659), El médico a la fuerza, La escuela de las mujeres (1662), Las mujeres sabias, 12ª ed., México, Porrúa, 1989.

POULLAIN DE LA BARRE, F. (1673), De la igualdad de los dos sexos, discurso físico y moral, donde vemos la importancia de deshacerse de prejuicios, París, s.e.

——— (1674), De la educación de las damas para la formación del espíritu en las ciencias y en las costumbres, Madrid, Cátedra, 1993.

ROUSSEAU, J. J. (1762), Emilio o la educación, Madrid, Alianza, 1998.

WOLLSTONECRAFT, M. (1792), Vindicación de los derechos de la mujer, Madrid, Debate, 1977.

Notes

1 Las culturas, en realidad civilizaciones, que prevén el encierro femenino manifiestan, como es lógico, la pertenencia al género “mujer” de forma muy distinta; y ésa, la distinción entre sociedades de libre tránsito y sociedades de encierro femenino, parece fundamental.

2 El primero, al que cabe llamar la primera obra clásica del feminismo, había sido De la igualdad de los dos sexos (1673).

3 “Hay tan poca distancia de sabia a preciosa... que se pasa insensiblemente de la una a la otra. Conozco a varias damas del primer tipo, pero no sé de una sola que no pertenezca también al segundo. Es cierto que todas ellas tienen talento e incluso buen gusto para las cosas bellas, pero su inteligencia está, por decirlo así, tan preciosistamente conformada, su gusto tan condicionado por sus maneras, que os provocarían rechazo. Son tan orgullosas como si de diosas se tratara y se creen de una especie distinta a sus semejantes. Sus gestos son afectados, sus palabras rebuscadas. Se escuchan a sí mismas con admiración y a los demás con indiferencia” (Poullain, 1993: 56).
Como afirma A. Amorós en su introducción a esa obra, “las preciosas se convirtieron en el blanco preferido de los detractores de la igualdad de las mujeres”, de aquellos que propugnaban un modelo de domesticidad burguesa (Poullain, 1993: 39).

4 Para conocer más cercanamente el caso, ver Flecha (1996).

Auteur

Filósofa y escritora; catedrática de Filosofía moral y política en la Universidad de Oviedo; consultora para Naciones Unidas en políticas de género; directora de Leviatán, revista de pensamiento político y miembro de diversos proyectos de investigación en el Consejo Superior de Investigaciones Científicas en los últimos quince años y de varios consejos editoriales, jurados y mecenazgos. Es autora de una decena de libros, entre los que se destacan: Sexo y filosofía (1991, 1993, 1995 y 1997), La política de las mujeres (1997 y 1998), Ética contra estética (1998), Los desafíos del feminismo ante el siglo XXI (2000) (del que es además editora), Rebeldes, 2000. Pensadoras del siglo XX (2001) (del que es también coordinadora y editora), El sentido de la libertad (2001) y Ética para un mundo global (2002); de cuarenta capítulos en obras colectivas y de más de cien artículos, y es editora de El concepto de igualdad (1995). Ha sido dos veces finalista del Premio Nacional de Ensayo con los libros Hegel y la ética (1987) y Del miedo a la igualdad (1993); ha dirigido múltiples cursos y seminarios, ha colaborado en los doctorados de universidades españolas e hispanoamericanas, la UIMP, el Centro de Estudios Constitucionales y el Consejo General del Poder Judicial, y ha sido jurado en los premios Príncipe de Asturias de Comunicación y Humanidades y de las Artes, participante en la Declaración de Responsabilidades y Deberes Humanos, consejera de educación y cultura del gobierno de Asturias, presidente del Congreso Español de Filósofos Jóvenes, y presidente y co-presidente de dos congresos españoles de Ética y Filosofía política. Actualmente es directora del proyecto Paridad II, presidente de la Asociación Española de Filosofía “María Zambrano” y miembro del Real Patronato y de la Comisión Permanente del Museo del Prado

© Siglo del Hombre Editores, 2004

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540

Acheter

Volume papier

amazon.fr
Rechercher dans OpenEdition Search

Vous allez être redirigé vers OpenEdition Search