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Hacerse mujeres, hacerse hombres

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Carlos Iván García Suárez

Mirada histórica

1. Historias de infancias

Ana María Fernández

Texte intégral

1En este capítulo se realizan algunas puntuaciones históricas en relación con el surgimiento de la niña en Occidente. ¿Por qué remitirnos a datos históricos de Europa y tan lejanos en el tiempo?

2En primer lugar la observancia de las variaciones históricas impide esencializar los procesos a estudiar. Muchas veces los cientistas sociales y más marcadamente los tratados de psicología de la niñez establecen patrones de infancia que, en función de establecer las pautas generales del “desarrollo infantil” —lo sano, lo enfermo, la normalidad y el retraso—, parecen guiarse por un modelo de niñez que no puede retirar la mirada de los niños que los rodean, pero que quedan universalizados en leyes generales.

3En segundo lugar, fue en Europa y posteriormente en Estados Unidos donde se produjeron los valores, creencias, actitudes y prácticas sociales de la modernidad con respecto a la familia, la sexualidad, la moral, la educación, y todo ello organizó verdaderos universos de significación. Al instituirse como ideologías hegemónicas han ejercido verdaderos patrones de ideal de vida y de normalidad, aun para países o sectores sociales donde los-as niños-as no alcanzan los niveles elementales de alimentación.

4El rastreo histórico del concepto de niñez, las prácticas sociales que le son inherentes, las instituciones involucradas y los sujetos concretos que producen permiten observar que constituyen un proceso complejo que no involucra ni al mismo tiempo ni de igual modo al conjunto de los niños y niñas de una sociedad.

5En tercer lugar, la niñez no puede pensarse como un proceso aislado. Cobra sentido en función de la significación social que las estrategias de familiarización-escolarización adquieren para el grupo social en que se inscriben. Los modos de socializarse, los amparos y desamparos, las formas de autonomización o tutelajes dependerán de los lugares a los que esos niños y niñas estén destinados en su adultez. Es decir que dichas estrategias de familiarización-escolarización son un aspecto clave de la reproducción social, en tanto la socialización de sus niños y niñas crea condiciones para su ubicación adulta en la sociedad.

6En este contexto se desplegarán las estrategias de clase, de edad y de género con respecto a su educación, a su sexualidad, a su capacitación laboral que, en un sutil entramado, darán el marco tanto de sus posibilidades como de sus limitaciones para su inscripción colectiva y singular.

LA INVENCIÓN DE LA INFANCIA1

  • 1 Algunos de los puntos aquí desarrollados fueron abordados en Fernández (1994).

7Si bien es obvio que desde que el mundo es mundo siempre ha habido niños y niñas, la niñez como campo social de significaciones es un fenómeno tardío en la historia occidental. La noción de infancia o niñez, y las instituciones, áreas de conocimiento y profesiones que se ocupan de los-as niñosas, se instituyen en un lento proceso histórico que presenta, a su vez, grandes cambios en el último siglo.

8Según Philipe Ariès (1973), en el Antiguo Régimen “se representaba mal al niño” y peor aún al adolescente; la duración de la infancia se reducía a su período de mayor fragilidad o indefensión. Apenas los chicos podían bastarse por sí mismos se encontraban mezclados entre los adultos, compartiendo sus trabajos y sus juegos. De ser un pequeño niño-a devenía rápidamente un hombre o mujer joven. En la Edad Media los niños vivían mezclados con los adultos hasta los seis o siete años, cuando eran asimilados, en el caso de los varones, como aprendices al mundo productivo, pero generalmente en casas de otras familias. Los varones nobles también solían abandonar la casa paterna muy tempranamente para adentrarse en las artes de la caballería en casa de otro noble. En el caso de las niñas, éstas crecerían mezcladas entre las mujeres de la casa, a quienes ayudaban en los quehaceres domésticos.

  • 2 Mignoter: en francés, mimar.

9Se ha denominado mignotage2 a esta forma de vinculación con los niños pequeños propia de esa época. Pareciera primar la idea de mascotas graciosas con las que jugar, sobre la noción de cuidado y educación que caracterizaría con mayor propiedad la sensibilidad moderna frente a la infancia.

10El mignotage es en el origen un sentimiento de mujeres —de mujeres encargadas del cuidado de los niños— surgido en la cotidianidad de la compañía de los pequeños que rodeaban a madres y nodrizas.

11En las significaciones colectivas de la Edad Media parece existir un vacío de representación para los niños pequeños que aún no se podían mezclar en el mundo de los adultos.

12La afirmación de Philipe Ariès de que en la sociedad medieval el sentimiento de infancia no existía ha desatado grandes polémicas entre los historiadores (Giberti, 1992). La ausencia del “sentimiento de infancia” no significa para este autor que los niños estuvieran abandonados o no fueran queridos. Es necesario diferenciar el afecto por los niños de una “conciencia de la particularidad infantil” (Ariès, 1973). Lo que no existía era justamente esa conciencia de particularidad por la que hoy distinguimos un niño de un joven. Desde que el niño o la niña podía vivir sin la solicitud constante de la madre o nodriza, pertenecía a la sociedad de los adultos y no se lo distinguía. Es decir, que no existían vestimentas, ni juegos, ni ceremonias, ni instituciones propias de la infancia.

13El proceso de particularización de la infancia occidental constituye un lento entramado histórico-social que arriba a la modernidad de la mano de la familia burguesa y la sociedad industrial y la escuela. Hasta su particularización, niños y niñas vivían en una suerte de anonimato; cuando una criatura moría, como era frecuente, alguien podía apenarse, pero la regla general era que no se lo tomara demasiado en cuenta. Los niños no salían de una suerte de anonimato.

14Ariès cita un trabajo de J. L. Flandrin (1964) que pone de relieve una práctica que recién hoy empieza a ser un pocomás conocida. Es la persistencia, hasta fines del siglo XVII, del infanticidio tolerado. No se trataba de una práctica admitida: si bien era un crimen castigado, se practicaba en secreto, corrientemente camuflado bajo la forma de accidentes: los bebes morían ahogados-sofocados en la cama de los padres, que los acostaban a dormir con ellos. Simplemente no se hacía nada por protegerlos ni para salvarlos.

15El hecho de “ayudar a la naturaleza” a hacer desaparecer individuos con tan poco peso como existentes, no estaba aprobado ni confesado, pero tampoco se consideraba con vergüenza; formaba parte de las cosas moralmente neutras, condenadas por la ética (tanto por la Iglesia como por el Estado) pero practicadas en secreto, en una media conciencia, en el límite de la voluntad, el olvido, la torpeza.

16Flandrin considera que la disminución de la mortalidad infantil que se observa a partir del siglo XVII no puede explicarse por razones medicas e higiénicas: solamente “se ha cesado de ayudar a morir a los niños que no se deseaba cuidar”.

17Si se toma como referencia la pintura, la belleza y perfección de las madonas del arte religioso hasta el siglo XVII, contrasta con las imágenes de esos niños Jesús que más que niños parecen enanitos. No había representación de niño, sólo podían pintarse adultos reducidos de tamaño. Había niños y niñas, pero no existía concepto de niñez. Sólo hacia el siglo XVII se hacen más frecuentes retratos de niños vivientes y muertos, y el alma será representada por imágenes de niños.

18El comienzo del gusto por el retrato indica que los niños comienzan a salir del anonimato en el que los mantenía su poca probabilidad de sobrevivir (Ariès, 1973). Poco a poco se manifiesta el gusto por los niños pequeños, por sus maneras y hábitos; al mismo tiempo se incrementa el número de palabras con que se los denomina (bambins, fan fans en lengua francesa). Hacia el siglo XVII ya pueden observarse escenas de la infancia en la literatura y la pintura que dan cuenta —según Ariès— de ciertas transformaciones en la vida cotidiana y en los sentimientos respecto de la vida privada y la familia.

19La particularización de la infancia se produce en el seno de un proceso de transformaciones de las funciones de la familia: ahora habita espacios privados, ha reducido el número de sus integrantes y ha devenido lugar de los afectos. Al mismo tiempo, la escuela sustituye al aprendizaje como medio de educación.

20Sentimiento de familia, sentimiento de infancia y escuela instituyen el advenimiento del niño en el marco de las transformaciones de la vida cotidiana que acompañaron el surgimiento y consolidación de la sociedad capitalista. Sin embargo, puede afirmarse que la particularización de la infancia no cobijó por igual a todos los niños y niñas de la sociedad. En su rastreo histórico se encuentran diferencias-desigualdades significativas, tanto en lo referido a las clases sociales como a los géneros.

21Ariès realiza un rastreo del proceso de particularización de la infancia desde la Edad Media hasta la modernidad a través de tres indicadores sociales: las representaciones de niños-as en el arte, los juegos y las vestimentas.

22El arte medieval no conocía o no intentaba representar la infancia. Hacia el siglo VIII aparecen representaciones de ángeles y el alma es representada por figuras infantiles —más allá de la polémica sobre el sexo de los ángeles— en las que nunca aparecen niñas, sólo niños varones.

23Con el siglo XV el gusto por el retrato indica que los niños salen del anonimato en el que los mantenía su poca probabilidad de sobrevivir. La aparición de retratos de niños marca un momento muy importante en la historia de los sentimientos. Los retratos de los niños separados de sus padres, raros hasta finales del siglo XVI, marcan asimismo uno de los signos de la particularización de la infancia, al menos entre nobles y burgueses.

24Si en relación con las prácticas del retrato Ariès no hace mención a algún tipo de diferencia entre niños y niñas, de los datos que aporta en relación con el desarrollo de la segunda forma pictórica que se señala, el putto, nosotros sí podemos establecer alguna inferencia. El putto es ese pequeño niño desnudo que representa el Eros helénico. Nace y se desarrolla al mismo tiempo que el retrato de niños. Sus figuras son, en cierto modo, masculinas. Sin sacar conclusiones demasiado rigurosas, puede suponerse que, a la hora de representar algo infantil, habría habido en estos siglos una cierta tendencia a representarlo masculino.

  • 3 Si bien en Inglaterra los gentlemen no abandonan como en Francia los antiguos juegos, éstos son tr (...)

25Con respecto a los juegos, Ariès toma diversas fuentes de la época. Entre ellas merece destacarse el diario de Heroard, médico de la corte de Enrique V, que describe las actividades del futuro Luis XIII y los niños nobles de la corte. A través de los distintos juegos que detalla, Ariès llega a una significativa conclusión: hasta cierto momento, los mismos juegos eran comunes a todas las edades y a todas las condiciones sociales. Luego, esos mismos juegos son abandonados por los adultos de las clases sociales superiores y sobreviven, a la vez, en los niños de tales clases y en el pueblo.3 La antigua comunidad de los juegos se rompe en el mismo momento entre los niños y los adultos que entre el pueblo y la burguesía. Esta coincidencia permite entrever desde ese momento una relación entre el sentimiento de infancia y el sentimiento de clase.

26Si en la actualidad puede observarse una clara distinción entre la moda de los niños, los jóvenes y los adultos, la Edad Media vestía indistintamente a las diferentes edades. La preocupación se dirigía solamente a mantener bien visibles las jerarquías sociales.

27La adopción de una vestimenta particular para la infancia —que se hizo general para las clases altas a partir del fin del siglo XVI— marca un momento muy importante en la formación del sentimiento de infancia, sentimiento que hizo posible constituir a los niños en ámbitos sociales que se diferenciaban progresivamente de aquellos de los adultos. En sus principios, la particularización de las vestimentas infantiles presenta tres características: en primer lugar, revela un arcaísmo: la supervivencia del hábito largo. Tal moda, propia de adultos un siglo antes, ahora es llevada únicamente por los niños; en segundo lugar, reserva un aspecto afeminado para el joven varón. Es imposible distinguir un pequeño varón de una pequeña niña antes de los cuatro o cinco años. Esta vestimenta se fija por dos siglos. En realidad, sólo después de la guerra del 14 cesará esta costumbre de afeminar a los jóvenes varones. Se pregunta Ariès con agudeza: “¿Por qué para distinguir al niño varón de los hombres se lo asimilaba a las niñas que no se distinguían de las mujeres?”. Y agrega más adelante: “Tocamos aquí un dominio aún inexplorado de la conciencia que toma una sociedad de sus comportamientos en relación con la edad y el sexo”. Junto al arcaísmo y al afeminamiento, Ariès plantea una tercera característica: aquélla por la cual se hacía vestir a los niños de familias burguesas con vestimentas típicas de los hombres de trabajo, como el pantalón. La moda de un niño bien vestido de la época de Luis XVI es a la vez arcaizante —cuello del Renacimiento—, popular —pantalón— y también militarista —chaqueta y botón del uniforme militar—.

28Estas tres características del modo en que comenzó la particularización de las vestimentas infantiles se refieren a los niños varones. Dice al respecto Ariès:

Los indicadores de la moda confirman muy bien los otros testimonios de las costumbres: los varones fueron los primeros niños especializados; comenzaron a frecuentar en masa los colegios desde fines del siglo XVI y principios del XVII. La enseñanza de las niñas comienza apenas en la época de Fenelon, de Mme. de Maintenon y se desarrollará tarde y lentamente. Sin escolaridad propia, las niñas se encontraban confundidas o mezcladas entre las mujeres. La distinción que comenzaba a existir concretamente para los varones era aún inútil para las niñas.

29En síntesis, según Ariès, hasta el siglo XIV el niño era vestido como los adultos. El cambio hacia una moda especializada para los niños es una transformación que involucra en principio sólo a los varones. El sentimiento de infancia, o sea la particularización de la niñez, en principio sólo beneficia a los varones; las niñas persistirán mucho más tiempo en el modo de vida tradicional que las confundía con las mujeres. Dice al respecto Ariès: “más de una vez observamos ese retardo de las mujeres en adoptar las formas visibles de la civilización moderna, esencialmente masculina”.

30Al mismo tiempo, la particularización de la infancia, largo tiempo limitada a los varones, estuvo reservada, en un principio, solamente a aquellos de familias burguesas y nobles. Los niños del pueblo y las niñas de toda condición social conservaban el antiguo género de vida que no separaba los niños de los adultos ni por la moda, ni por el trabajo, ni por el juego, ni por una educación propia.

31El paso del mignotage al sentimiento de infancia propio de la modernidad, instituido en las transformaciones en principio de la familia burguesa y la escuela, se realiza a través de un articulador externo a la familia. La toma de conciencia de la inocencia y debilidad de la infancia, y en consecuencia del deber de los adultos de preservar a los niños, estuvieron largo tiempo reservados a una pequeña minoría de legistas, curas y moralistas. Sin ellos el niño hubiera permanecido solamente como el bebé, pequeño ser cómico con el cual se entretenían con afección, pero con licencia, sin curso moral y educativo. Este sentimiento de infancia corta se demora largo tiempo en las clases populares.

32Los moralistas y educadores del siglo XVII, herederos de una tradición que se remonta a los fundadores de colegios del fin de la Edad Media, imponen su sentimiento de una infancia larga en conjunción con el éxito de las instituciones escolares y las prácticas de educación que ellos orientaron y disciplinaron. El origen del sentimiento moderno de infancia es inseparable de la escolaridad moderna. La infancia ha sido prolongada hasta una etapa del colegio.

33No todo el mundo pasaba por el colegio. Aún en el siglo XVII la repartición de la escolaridad no se realizaba necesariamente según el nacimiento. En tal sentido, si la escolarización no era todavía en el siglo XVII un monopolio de clase, sí era un monopolio de sexo. Las mujeres estaban excluidas de sus instituciones. En ellas los hábitos de infancia corta se mantienen sin modificaciones desde la Edad Media.

34Hay una diferencia de dos siglos en el ingreso de las niñas a la escolarización y de doce siglos para su ingreso a la universidad. Por supuesto, no todas las niñas; dentro de ellas las diferencias de clase mantendrán sus barreras institucionales y subjetivas.

LA FRAGILIZACIÓN DE LAS NIÑAS

35La delimitación de los/as adolescentes como grupo etáreo definido es también un lento proceso histórico inscrito en los procesos de formación de la familia occidental y sus funciones, en el marco de aquellas transformaciones que abarcaban más y que dieron lugar al surgimiento de la sociedad industrial.

36Las sociedades precapitalistas giraban en torno a la unidad doméstica: la casa constituía una unidad total de producción y reproducción social. Unidad de producción y reproducción de seres humanos, de saberes, de bienes y servicios. Si bien algunos de ellos se destinaban al intercambio, predominan el trabajo concreto y el valor de uso.

37La división del trabajo basada en la edad y el sexo tendía a cubrir las necesidades propias del grupo familiar. Los nuevos sujetos se integraban a la comunidad asumiendo tareas asignadas en la unidad doméstica, en la que la relación que se establecía entre las generaciones se caracterizaba por la subordinación hacia el padre, única imagen de adultez.

38Así, todos los miembros se integraban de una manera preestablecida en la realización de tareas que permitían asegurar la supervivencia biológica, económica y cultural. Había poca o ninguna diversidad de posición en la edad adulta, no estaban planteadas necesidades personales, opciones ni aspiraciones de movilidad ascendente. No se presentaban problemas como la elección de empleo, la vocación, etcétera.

39El desarrollo industrial y el proceso de acumulación capitalista trajeron como consecuencia el dislocamiento de las anteriores relaciones sociales en todos los ámbitos y, por ende, la desarticulación de las viejas pautas de trabajo y producción, así como el conjunto de instancias, normas y valores que definían un lugar y una posición dentro de la estructura jerárquica familiar y de la organización social con base en características tales como edad y sexo.

40Debe ubicarse entonces el complejo proceso de delimitación de los-as adolescentes en el contexto de la nuclearización de la familia, teniendo en cuenta que el tránsito de la “casa” a la “familia” no es sólo una cuestión atinente a una forma diferente de organización de la vida cotidiana, sino que puntúa tránsitos claves, desde las formas e instituciones de la producción económica hasta la constitución de subjetividades. Se acentúa la intimidad, la individuación, las identidades personales, el uso de nombres y apellidos particularizados, al mismo tiempo que lo privado y lo público reestructuran tanto sus territorios como su significación. En suma, se organiza un cambio radical en las prioridades de la vida: aparecen en primer plano aspiraciones de libre albedrío y anhelos de felicidad personal. Se consideran fenómenos de tal envergadura, que algunos autores llaman “revolución sentimental” (Shorter, 1977) a tal proceso del siglo XVIII en los comienzos de la sociedad industrial y la vida urbana. Ésta estuvo marcada por tres cambios de prioridades que dieron origen:

  • Al sentimiento de infancia, con el consiguiente cambio en las prácticas de maternaje, y valorización de la educación y escolarización de los hijos.
  • Al sentimiento conyugal, con la valorización del sentimiento entre esposos.
  • Al sentimiento de domesticidad, que comenzó a priorizar las prácticas de la intimidad hogareña, diferenciando la vida familiar de la vida colectiva.

41Una primera figuración del adolescente varón puso el acento en el aspecto afeminado —imberbe— del niño que al salir de la infancia es sorprendido por el amor naciente. Recién con el Sigfrido de Wagner se conjugaron la pureza, la fuerza física, la naturalidad, la espontaneidad y la alegría de vivir que dibujaran definitivamente al adolescente moderno.

42Hacia 1900 la adolescencia devendrá no sólo tema literario, sino también moral y político. Surge la demanda por conocer qué piensa el adolescente, la preocupación por su educación y salud y posteriormente por su psicología, con las territorializaciones disciplinarias, las especializaciones profesionales y la particularización de instituciones específicas correspondientes.

43Si bien la escolarización del segundo ciclo, separado del ciclo primario, constituye la institución que hace posible la producción de la noción de adolescencia, debe observarse que éste ha sido el proceso de particularización del adolescente varón. Hasta entrado el siglo XX este ítem no puede incluirse en la particularización adolescente de las niñas.

44Si bien las niñas de sectores burgueses son las primeras mujeres en particularizarse socialmente como adolescentes, su diferenciación no se realiza en los marcos del dispositivo escolar, sino en función de una formación especializada, pero para otros fines. Esta especialización se mantendrá hasta el siglo XX por fuera de la escolarización, y se produce a partir de la prolongación de la edad de casamiento de las niñas.

45Los discursos médicos comienzan a condenar —con gran resistencia de las familias— el casamiento pubertario, “normal” hasta ese entonces. ¿Cuál es el motor de tal cambio en las costumbres? Parece ser que un factor decisivo fue el discurso fisiocrático que comienza a resaltar que “los seres humanos se han convertido en la principal riqueza de la nación” (Donzelot, 1979). En tal sentido, habrá que favorecer el nacimiento de criaturas sanas y la supervivencia posterior de los niños. Para el primer aspecto se consideran perjudiciales las madres-niñas y para el segundo, el que las nodrizas amamanten. Estas transformaciones se producen en el marco de un lento y complejo proceso de cambio de las mentalidades en relación con el cuerpo. Hacia el siglo XVIII, con el malthusianismo y con la extensión de la idea de control de los nacimientos, se va abandonando una época de “despilfarro demográfico” (Flandrin, 1964) —se tenían de dieciocho a veinte hijos para que sobrevivieran unos pocos—, por una idea más burguesa de aprovechamiento de los cuerpos en la que, junto con la valorización de hábitos sanos de alimentación, vida higiénica, etcétera, se va implantando la noción del control de los nacimientos, el cuidado de los niños, la inversión afectiva y material en su educación.

46Surge la adolescente (Knibiehler y otros, 1983) y la pubertad se diferencia de la nubilidad. Los médicos vuelven su mirada hacia las nuevas jóvenes, quienes hasta entonces eran objeto de indiferencia o víctimas privilegiadas de infanticidios y conventos.

47Distanciando niñez de casamiento, la educación de las jóvenes se vuelve un foco estratégico de primerísimo orden en el que confluyen, en sólida alianza, médicos y pedagogos. El brazo ejecutor de la política de esta alianza —dentro del hogar— será la madre, quien gracias a este eterno velar por sus hijos e hijas habrá obtenido un lugar de reconocimiento que le fue distanciando la desconfianza y el temor como mujer, inspirada en siglos anteriores.

48Esta educación moral modelará a las niñas con vistas a dos objetivos iniciales: guardarlas vírgenes hasta el matrimonio y prepararlas para ser esposas sumisas.

49Los médicos, como parte de las campañas médico-higienistas que progresan durante el siglo XIX, recomendarán a las madres las listas de alimentos que deben evitarse, tanto por sus características afrodisíacas como por ser estimulantes intelectuales. La supuesta inferioridad biológica del cerebro de las niñas las descalifica para los estudios, no se debe despertar su imaginación; por tanto, se desaconseja la lectura de novelas, el teatro, la música voluptuosa, los bailes. En suma, se exalta el pudor y la virtud, y la inocencia adquiere el principal rasgo de carácter de la adolescente. Para médicos, moralistas y educadores, así como para las madres, la inocencia estará garantizada por la ignorancia.

50Esta ignorancia va mucho más allá de lo intelectual, para anclarse en el cuerpo mismo de las niñas. En este sentido las camisolas para bañarse de nuestras abuelas parecen encerrar mucho más que una moda. Ignorancia e inocencia serán los bastiones de su virginidad, por cuanto el concepto de virginidad no sólo implicará ausencia de relaciones sexuales antes del matrimonio, sino fundamentalmente todas aquellas “ignorancias” que garanticen, a la hora del encuentro sexual, que la excitabilidad de su cuerpo esté “en manos del hombre”. En suma, inocencia, ignorancia y virginidad consolidan las garantías de “la gestión de las fragilidades” de las adolescentes —futuras mujeres— y de la pasivización de su erotismo (Fernández, 1993).

51En el marco de estas estrategias de fragilización puede entenderse la diferencia entre los hábitos de masturbación entre adolescentes varones y mujeres como también en mujeres adultas. La menor frecuencia de hábitos masturbatorios en muchas adolescentes mujeres y en adultas es parte de un imaginario femenino según el cual en tanto el cuerpo “propio” no le pertenece, se inhiben las prácticas manipulatorias y exploratorias sobre el mismo. Una vez inhibidas éstas, se crean las condiciones de posibilidad para que el encuentro erótico con los hombres sea imaginarizado como “entrega” al hombre. Esto es lo que después es “visto” como pasividad o goce místico en las teorizaciones sobre la femineidad. Lo que es pensado como condición inherente a la sexuación femenina es producción social e histórica de fragilidad.

52El varón será un triple proveedor: de bienes económicos, de placeres eróticos y de significaciones. He ahí las condiciones materiales del príncipe azul. He ahí alguna de las condiciones materiales de producción de mujeres que hacen sinónimos amor y dependencia.

  • 4 Para un desarrollo más amplio de esta cuestión, ver Fernández (1993).

53Se vuelve necesario remarcar una distinción: la adolescencia de varones de las nuevas burguesías urbanas de los comienzos de la sociedad industrial capacita a sus jóvenes a través de los colegios, hoy llamados secundarios, para su circulación exitosa en el mundo público. Familia y escuela crearon las mejores condiciones para que en esta “demora” entre infancia y juventud se desarrollen las aptitudes subjetivas que les serán imprescindibles para obtener importantes logros en dicho circuito: competitividad, eficiencia, autovaloración personal, prioridad de sus triunfos económicos, apropiación de bienes culturales, entrenamiento en el libre albedrío. La demora adolescente crea en los varones las condiciones de su autonomía y afirmación subjetiva, crea individuos. Mientras que para las adolescentes del mismo sector social, la demora que inaugura no la escuela sino la invención de la nueva edad para casarse, desarrolla las capacidades para desempeñarse en el mundo doméstico: capacidad de postergación, no registro de anhelos personales, subestimación personal. Al no proporcionarles elementos para saber desempeñarse en el mundo público, se crean condiciones para sentir la necesidad de tutelas masculinas. No sólo la aceptación, sino la búsqueda –aún hoy– de tutelas masculinas es posible dada la eficacia articulada de tres mitos sociales respecto de la femineidad: el mito mujer = madre, el mito de la pasividad erótica femenina y el mito del amor romántico.4

54Es decir, la demora adolescente proporcionó a los varones autonomía y a las niñas dependencia. En síntesis, la fragilidad femenina y la consecuente necesidad de protección masculina es también una construcción social e histórica.

55Con respecto a las niñas de sectores populares —siempre en Europa—, se mantuvo hasta entrado el siglo XX, aun en los países desarrollados, el circuito de infancia corta y rápido acceso al mundo del trabajo. Cuando la opción era el trabajo remunerado, se reciclaban en ellas las típicas desventajas del trabajo femenino asalariado: los más bajos ingresos, trabajo a destajo, servicio doméstico, madres adolescentes de hijos ilegítimos de sus patrones, prostitución temprana (estos dos últimos items particularmente en chicas migrantes de sectores rurales a centros urbanos). Si la opción laboral era en la esfera de su hogar, reemplazaba a la madre en las tareas domésticas y en la crianza de los hermanos cuando ésta se incluía en el circuito laboral remunerado. Esta situación se mantuvo en estos países hasta los primeros decenios del siglo XX. Por otra parte, cuando esta joven se inscribía en circuitos conyugales, se esperaba de ella funciones muy diferentes de la esposa madre-burguesa.

56Éstas fueron las líneas generales que establecieron desde los comienzos de la modernidad europea formas diferenciales de subjetivación por clase y por género.

ESTRATEGIAS DE FAMILIARIZACIÓN Y SISTEMA EDUCATIVO

57El nacimiento de la familia moderna centrada en la primacía de lo educativo no obedece a la lenta propagación de un mismo modelo familiar a través de todas las clases sociales, siguiendo la lógica de su mayor o menor resistencia a la modernidad. Cuando menos, hay dos series bien distintas de promoción de estas necesidades educativas y las diferencias entre los efectos políticos que inducen son lo suficientemente grandes como para que pueda hablarse de una simetría invertida.

58Según Donzelot (1979), en una y otra serie la familia se centra sobre sí misma, pero en cada una de ellas el proceso tiene un sentido totalmente distinto. La familia burguesa se constituye por un estrechamiento táctico de sus miembros, con vistas a reprimir o a controlar un enemigo del interior: los domésticos. A través de esta cohesión, obtiene un incremento de poder que la eleva socialmente y le permite volverse hacia el campo social con una fuerza renovada capaz de ejercer controles y patronazgos diversos. La alianza con el médico refuerza el poder interno de la mujer-madre y mediatiza el poder externo de la familia.

59Afirma este autor que la familia popular europea se forja a partir de la proyección de cada uno de sus miembros sobre los demás en una relación circular de vigilancia frente a las tentaciones del exterior: el bar, la calle. Sus nuevas tareas educativas las realiza

[...] a costa de una pérdida de coextensibilidad con el campo social, se intenta quebrar las redes extensas de solidaridad, apartarla de todo lo que la situaba en un campo de fuerzas exteriores; aislada, en adelante se expone a que le vigilen sus desvíos.

60Aún más significativa es la diferencia entre las posiciones tácticas de la mujer burguesa y las de la mujer popular. A través de la revaloración de las tareas educativas, se establece una nueva continuidad —para la mujer burguesa europea— entre sus actividades familiares y sus actividades sociales. Ahora, en una maternidad concebida como apostolado, se abre para ella un nuevo campo “profesional” en la propagación de las nuevas normas asistenciales y educativas. Y así puede ser a la vez el soporte de una transmisión del patrimonio cultural dentro de la familia y el instrumento de difusión cultural en el exterior.

61La mujer popular tiene un trabajo muy diferente. Ninguna misión de difusión para ella: por el contrario, su misión es velar por la retracción social de su marido y de sus hijos.

62En el marco de estas diferentes estrategias socio-históricas en relación con las familias, pueden hacerse algunas puntuaciones diferenciales respecto a los-as adolescentes. En el caso de los adolescentes burgueses, ellos realizaban su proceso de autonomización en el marco de una “liberación protegida”. A su alrededor la familia traza un cordón de protección que delimita su campo de desarrollo: dentro de ese perímetro se estimulará el desarrollo de su cuerpo y de su espíritu, y éstos serán controlados con una discreta vigilancia que guiará su proceso de escolarización, autonomización y posterior incorporación al mundo laboral.

63Entre tanto, las adolescentes de este sector social —todavía sin escolarización— realizan sus aprendizajes de futuras esposas-madres en el marco de relaciones de tutelaje jurídico y subjetivo, una preparación para el pasaje del tutelaje paterno al conyugal.

64Con respecto a los adolescentes varones de sectores populares, pareciera que el modelo pedagógico es el de la “libertad vigilada”: lo que preocupaba era el posible exceso de libertad, la calle, las malas compañías, el posible vandalismo; y las estrategias desplegadas consisten en limitar esa libertad haciéndolos retroceder a los espacios de mayor vigilancia, particularmente la escuela y los talleres de oficio (Donzelot, 1979).

65Es interesante resaltar que la incorporación de estos adolescentes varones a la escolarización de segundo nivel se realiza a partir de las necesidades que posteriormente produce la tecnología moderna, para la cual será imprescindible la formación de obreros calificados.

66Contrastante con el fuerte tutelaje de la adolescente burguesa, que obviamente gira alrededor de la conservación de su virginidad, la adolescente de sectores populares —en este primer tiempo de la sociedad industrial— circulará más bien en un circuito de desprotección sexual y explotación laboral, hasta que el mejoramiento del nivel de vida y la apropiación de ciertos aspectos del capital simbólico en los países más industrializados hacen posible la incorporación de algunos valores morales y hábitos de vida cotidiana de los sectores medios en los sectores populares. A partir de entonces, se establecen para ellas pautas de tutelaje y educación que en siglos anteriores eran exclusivas de las adolescentes de otras clases.

67En los países del Tercer Mundo, con diferencias muy significativas en función de las formas en que han desplegado o no sus “modernidades”, podemos encontrar pautas de particularización —o su falta— que recuerdan en mucho las diferencias abismales que separaban las opciones de calidad de vida de ricos y pobres de principios del capitalismo en Europa y Estados Unidos.

68Han querido resaltarse las distintas estrategias en las que la modernidad y sus instituciones han creado modos muy diferentes de subjetivación y de objetivación para niños y niñas. Familia y escuela son sin duda dos de los campos privilegiados en las estrategias de subjetivación-objetivación diferenciales para ambos géneros, pero no las únicas.

69Imaginarios sociales y disciplinas atraviesan el conjunto de las instituciones de los albores mismos de este período histórico para inventar “el individuo” y “las idénticas”, como ha señalado Celia Amorós (1990). Según esta autora, el individuo en tanto categoría ontológica y política está formado para circular en el espacio público y desde allí acceder a disputar el poder con otros, en tanto que iguales o pares. En oposición a este modo de subjetivación, identifica el espacio de “las idénticas”, término con el que alude a aquello que conformaría un modo de subjetivación específico de mujeres. Según Amorós, “las idénticas” se formaron en el mundo doméstico en el que las niñas crecen sin demasiada particularización y se preparan para circular en el espacio privado de la indiscernibilidad, en el cual no hay nada sustantivo a repartir en cuanto a poder, reconocimiento, etcétera. Así, las mujeres, “sujetos tutelados, han instituido sus prácticas en un espacio precívico que produce idénticas y no individuos”.

70Mucho hemos avanzado desde entonces. El siglo XX ha sido un período de profundas transformaciones en las cuestiones de género. Prolongadas y duras batallas han brindado y brindan las mujeres como colectivo a través de los distintos movimientos feministas. Prolongadas y duras batallas han brindado y brindan anónimas mujeres en su resistencia a la subordinación. Mucho queda aún por recorrer.

71Líneas arriba se señaló una diferencia de dos siglos en el ingreso de las niñas a la escolarización y de doce siglos para su ingreso a la universidad, y por supuesto no todas las niñas. Pero que niñas y adolescentes hayan tenido acceso a la escolarización primaria y secundaria y aun universitaria no resuelve todos los problemas. Sin duda el acceso al trabajo remunerado y a la educación ha creado otras condiciones en las posibilidades de su dignidad de vida. Si bien las legislaciones que establecen como obligatoria la educación primaria —y en algunos países la secundaria— eliminan la discriminación de ingreso de las niñas a la escolarización, éstas acceden a una institución que reproduce, sin advertirlo, modos patriarcales de violencia invisible. Son muy interesantes al respecto los estudios sobre el currículum oculto en la escuela (Subirats, 1988), los cuales analizan las formas intangibles pero eficaces de reproducción del sentimiento de inferioridad. Por ejemplo, cuando en la escuela los adultos se refieren al colectivo infantil que incluye individuos de ambos sexos, lo hacen casi siempre usando únicamente la forma masculina, en ningún caso la femenina y muy pocas veces las dos. Cuando esto último sucede, invariablemente va a ser la masculina la que ocupe el primer lugar en la frase: “los niños y las niñas que vayan a la excursión...”. Libros en los que se aprende a leer con frases tales como papá trabaja, mamá cocina, leyendas en las que sólo habrá héroes masculinos; una historia aprendida en clave androcéntrica en la que se ha invisibilizado el lugar de las mujeres en el histórico social, etcétera. ¿Cómo imaginarizar proyectos protagónicos desde el desdibujamiento lingüístico e histórico de su participación?

72En síntesis, cuando las niñas se incorporan al sistema educativo quedan asimiladas a la educación considerada modélica, la del niño (Moreno, 1986). Por otra parte, retomando las categorías de Donzelot, cuando esta particularización se produce, lo hace a través de un sistema de libertad vigilada que en su origen era propia de los varones de sectores populares. Recién en los últimos veinte o treinta años pueden encontrarse niñas de sectores medios urbanos que circulan en un sistema de liberación protegida.

73Cuando así sucede, su acceso a instituciones educativas crea mejores condiciones para “la igualdad de oportunidades”. Sin embargo, la escuela también arrastra consigo, en múltiples pero no menos invisibles hilos, formas desiguales de apropiación de los espacios, de autovalorizaciones personales, de registros no siempre conscientes de que debajo de las igualdades conquistadas existen sutiles pero persistentes formas de desigualación que no siempre resulta conveniente desafiar.

¿PARTICULARIZACIÓN DE LAS NIÑAS: UN PROBLEMA POLÍTICO?

74¿Cuál es la importancia de la idea de un proceso de particularización? En primer lugar permite distinguir los discursos de universalidad de los derechos, del desarrollo psicológico propios de la modernidad, de las estrategias de discriminación, exclusión y segregación por las que transita la desigualdad de oportunidades. Por otra parte, permite identificar la profunda relación existente entre las posibilidades de particularización de la infancia y la adolescencia, y la posibilidad de producción subjetiva de autonomía.

75La autonomía implica la capacidad de instituir proyectos propios y la producción de acciones deliberadas (voluntad) para lograrlos, es decir, subjetivarse como sujetos de ciudadanía. Sujetos capaces de discernir sus deseos y sus intereses y de elegir las mejores acciones para concretar dichas elecciones. En el caso de la autonomía de género estamos hablando del grado de libertad que una mujer tiene para poder actuar de acuerdo con su elección y no con la de los otros (López y Findling, 1996). En tal sentido, hay una estrecha relación entre la adquisición de autonomías de las mujeres y los espacios de poder que puedan instituir.

76En realidad, el grado de autonomía de un sujeto singular es inseparable del grado de autonomía del grupo social al que pertenece. En otras palabras, el grado de autonomía que una niña pueda desplegar dependerá de la autonomía posible de su grupo social y de la que las mujeres de la sociedad a la que pertenece hayan alcanzado. En síntesis, la autonomía de un grupo social no depende de la voluntad personal de quienes a él pertenecen. Para que alguien pueda saber qué quiere en su vida y cómo lograrlo, para que se sienta con derecho a decir no, a ocupar espacios, a incidir en su realidad para lograr sus proyectos, necesita un tipo de subjetividad cuya construcción no depende exclusivamente de su psiquismo. Entran en juego aquí condiciones de posibilidad histórico-sociales de gran complejidad y, bueno es reconocerlo, de lenta y difícil modificación.

77El concepto de autonomía es inherente a una modernidad que se propuso el éxito personal para sus individuos y los ideales de igualdad, fraternidad y libertad para el conjunto de la sociedad. Vemos así que cuando las condiciones de vida no crean condiciones de autonomía desde la infancia, tales ideales se verán restringidos por variables de clase y género.

78Si bien los cambios históricos de los últimos decenios colocan a las niñas de sectores medios en el camino de la autonomía —aún hoy mucho menor que para los varones de su misma clase—, esto no es así en el caso de las niñas pobres, particularmente del Tercer Mundo. Su vida cotidiana, mezclada con la de las mujeres adultas, las dificultades de permanecer en el circuito educativo y las condiciones de su sexualidad las colocan en un grado de precariedad psíquica y social digna de subrayarse.

79Las niñas de hoy, de cualquier condición social, son tributarias del proceso histórico de fragilización de la subjetividad femenina. Obviamente, en el caso de las niñas pobres, su inscripción de clase se articula con su condición de género.

80En la mirada histórica de las páginas anteriores puede observarse que ya desde los primeros tiempos de la sociedad industrial cobra relevancia la distinción de estrategias de fragilización por clase y género. Desde entonces se han implementado diferencias en las estrategias biopolíticas por clase social, pero que convergen en una modalidad identitaria de género para garantizar así las fragilizaciones.

81Niñas pobres y niñas ricas atraviesan aún hoy en sus infancias y adolescencias procesos de fragilización, sólo que los dispositivos biopolíticos serán diferentes para cada una. También serán diferentes las posibilidades personales y sociales para procesar diferentes grados de autonomías materiales y autonomías subjetivas. Diferentes deberán ser también los diseños de políticas que promuevan en ellas adquisiciones de ciudadanía: asunción de derechos, participación comunitaria.

82Con todo lo que han cambiado las costumbres, cuando las niñas llegan hoy al sistema educativo formal portan aun desde sus familias y todas las instituciones que han intervenido —tanto en su “objetivación” como en su “subjetivación”— las marcas de las discriminaciones y poderes de género. Según los sectores sociales, éstas serán más evidentes o cobrarán formas más sutiles. Entre todas las instituciones intervinientes, el sistema escolar ocupa un lugar estratégico tanto para reforzar la reproducción de las desigualdades como para abrir espacios más igualitarios y crear condiciones de producción de libertades.

83En la época que nos toca transitar se observa que muchos países sostienen hoy lo que se ha denominado el espejismo de la igualdad (Bonder, 1989), según el cual niños y niñas de sectores medios urbanos tendrían la crianza y la escolarización que los igualaría en oportunidades. El trabajo etnográfico realizado por el proyecto Arco Iris: una mirada transformadora a las relaciones de género en la escuela, muestra lo lejos que estamos de tal paridad.

84En el trabajo de campo se pudo observar la reiteración de determinados patrones de actuación de chicas y chicos urbanos respecto de las reglas de interacción, en las que quedan de manifiesto desigualdades de género que dan cuenta de discriminaciones, pero, también, y tal vez lo más importante, pone de relieve modos de subjetivación de niñas que se perciben con menos derechos. Esta investigación ha constatado que:

  • El uso de la palabra y el tiempo que se otorga para ello parece ser más propio de los varones que de las mujeres.
  • Los espacios abiertos se infieren como propiedad masculina.
  • En cuanto a las normas de la escuela, también se vio alojada una diferencia: por parte de las mujeres se observa mayor acatamiento y vigilancia, en tanto los varones despliegan una mayor capacidad de negociación y aun de transgresión o subversión.
  • También se observó, en cuanto al tono de la interacción, la presencia de lo que para la cultura es un hombre y una mujer: un tono fuerte asociado a la masculinidad y uno emocional a la feminidad.
  • Las formas de jerarquización puestas de relieve por los dispositivos pedagógicos contribuyen a mantener la inequidad: en tanto los hombres son nombrados como “muchachos”, a las mujeres se las denomina “niñitas”, y son los varones quienes asumen un papel protagónico dentro del aula.

85Éstos son algunos datos que muestran cómo ambos géneros subjetivizan de manera desigual sus derechos. Esta desigualdad es sostenida no sólo por los actores niños-as sino que está presente desde el formato de la clase que imprimen los docentes, en el que se observó, por ejemplo, que éstos propiciaban más la participación de los varones que la de las mujeres.

86El poder de género escolar no está exento de reproducir la desigualdad, y no sólo en aquellos a los cuales educa, sino también en la propia organización estructural de la escuela: en relación con la posición académica otorgada a las diversas áreas, los niveles de participación dentro de la institución, etcétera.

87Se quiere resaltar la importancia de estudios como éstos, que des-invisibilizan las desigualdades de género en tanto enuncian los dispositivos de poder que responden a estrategias de objetivación-subjetivación entramadas con las políticas sociales. Se trata de elucidar los dispositivos que responden a categorías naturalizadas respecto de las cuestiones de género para, desde allí, diseñar programas que trabajen en la igualación de oportunidades.

88Que las niñas puedan ser muy buenas alumnas, pero que “el cuerpo” y “la palabra” sigan siendo predominantemente masculinos en la escuela, nos habla del complejo entramado de la producción y la reproducción de los poderes de género aún vigentes. Nos habla de la feroz eficacia en la que se articulan dispositivos de objetivación y dispositivos de subjetivación en virtud de los cuales aún hoy niñas con excelentes niveles de escolarizaciónsaben que no es aconsejable intentar igualarse en los derechos del cuerpo y en los protagonismos argumentales. Parecieran optar por estrategias de resistencia más que de confrontación. Esta situación nos habla menos de dificultades de las niñas cuanto del mundo —aún sexista— en el que tendrán que abrir sus caminos. Aunque cueste admitirlo, empoderarse del cuerpo y la palabra, habitar sus espacios protagónicamente, son todavía —para el colectivo de mujeres— libertades por venir.

Bibliographie

BIBLIOGRAFÍA

AMORÓS, C. (1990), Mujer: participación, cultura política y Estado, Buenos Aires, Ediciones de la Flor.

ARIÈS, P. (1973), L’enfant et la vie familiale sous l’Ancien Régime, París, Seuil.

BONDER, G. (1989), “Las mujeres y la educación en la Argentina: realidades, ficciones y conflictos de las mujeres universitarias”, en Giberti, E. y A. M. Fernández (comp.), La mujer y la violencia invisible, Buenos Aires, Sudamericana.

DONZELOT, J. (1979), La policía de las familias, Valencia, Pre-Textos.

FERNÁNDEZ, A. M. (1993), La mujer de la ilusión, Buenos Aires, Paidós.

——— (1994), La invención de la niña, Buenos Aires, Unicef.

FLANDRIN, J. L. (1964), “Enfance et société”, en Annales ESC 19.

GIBERTI, E. (1992), “Parto sin temor: el poder que perdemos”, en Fernández, A. M. (comp.), Las mujeres en la imaginación colectiva, Buenos Aires, Paidós.

KNIBIEHLER, I. y otros (1983), De la pucelle a la minette, París, Temps Actuels.

LÓPEZ, E y L. Findling (1996), “Mujeres pobres del conurbano bonaerense: conexiones entre dinámica del hogar y prácticas anticonceptivas”, en Segundo Taller de Investigaciones Sociales en Salud Reproductiva y Sexualidad, Buenos Aires, Programa Regional sobre Aspectos Sociales de la Reproducción Humana (Prassar) Cenep/OMS; Programa Regional de Investigación Social, Entrenamiento y Asistencia Técnica en Salud Reproductiva y Sexualidad; Cedes; Comité Científico sobre Salud Reproductiva; Asociación de Estudios de Población de la Argentina AEPA, 6 y 7 de mayo de 1996.

MORENO, M. (1986), Cómo se enseña a ser niña: el sexismo en la escuela, Barcelona, Icaria.

SHORTER, E. (1977), Naissance de la famille moderne, París, Seuil.

SUBIRATS, M. (1988), “El currículum oculto”, en Seminario de Postgrado en Estudios de la Mujer, Buenos Aires, Universidad de Buenos Aires.

Notes

1 Algunos de los puntos aquí desarrollados fueron abordados en Fernández (1994).

2 Mignoter: en francés, mimar.

3 Si bien en Inglaterra los gentlemen no abandonan como en Francia los antiguos juegos, éstos son transformados, y es bajo sus formas modernas (el sport) que colonizaron los hábitos de esparcimiento de los burgueses.

4 Para un desarrollo más amplio de esta cuestión, ver Fernández (1993).

Auteur

Psicóloga clínica psicoanalista, analista institucional y especialista en dispositivos de grupo y pareja; profesora e investigadora titular de las cátedras Teoría y técnicas de grupos I e Introducción a los estudios de género de la Facultad de Psicología de la Universidad de Buenos Aires (UBA) (Argentina) y directora del programa de actualización “El campo de problemas de la subjetividad” del postgrado interdisciplinario de la Facultad de Psicología de la misma universidad, y profesora invitada de la Asociación de Psicología Psicoanalítica del Grupo de México y del Instituto de la Mujer Guanajuatense de Guanajuato (México) y de la Facultad de Psicología de la Universidad de La República de Montevideo (Uruguay). Es autora, entre otros libros, de El campo grupal: notas para una genealogía (1989) y La mujer de la ilusión (1993) y en colaboración con un equipo de cátedra ha publicado Instituciones estalladas (1999). Ha sido profesora invitada del programa de postgrado “Género, mujer y desarrollo” de la Universidad Nacional de Colombia, sede Bogotá. Actualmente realiza investigaciones e indagaciones teóricas en la temática de los imaginarios sociales, dirige el proyecto “Grupos de vulnerabilidad social. Transformaciones en los imaginarios sociales y en las prácticas comunitarias”. (UBACyT Dirección de Ciencia y Técnica de la Universidad de Buenos Aires) y es doctoranda de la Facultad de Psicología de la UBA con el proyecto de tesis: “Las significaciones imaginarias y la producción de subjetividad”

© Siglo del Hombre Editores, 2004

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