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Hacerse mujeres, hacerse hombres

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Carlos Iván García Suárez

Introducción

Carlos Iván García Suárez

Texte intégral

1Si se pudiera resumir en una palabra la obra que ahora usted tiene entre sus manos, esa palabra sería complejidad. En diversos sentidos. El primero es obvio: se advierte desde la cubierta y en la portadilla interior, y tiene que ver con la diversidad de las autoras y autores participantes. Esta obra congrega a los integrantes del equipo de investigación colombiano del proyecto Arco Iris: una mirada transformadora a las relaciones de género en la escuela, conformado por Ángela María Estrada, investigadora principal entre septiembre de 1998 y diciembre de 2001, Carlos Iván García, coinvestigador en ese mismo período y luego investigador principal entre enero de 2002 y mayo de 2003, y Diógenes Carvajal y Darío Muñoz, investigadores asistentes, y además cuenta con la participación de invitadas internacionales de amplio prestigio que dialogan críticamente con los hallazgos del proyecto: Ana María Fernández (Argentina), Amelia Valcárcel (España) y Xilda Lobato (México).

2Un segundo sentido de la complejidad se deriva de la magnitud del proyecto Arco Iris, que nos ha llevado a definirlo como una macroetnografía de largo plazo, poco frecuente en el contexto de la investigación en Latinoamérica. Este proyecto inaugural de la Línea de Género y Cultura del Departamento de Investigaciones de la Universidad Central (DIUC) contó con el amplio presupuesto que exigía gracias a la cofinanciación de las entidades colombianas Colciencias, la Consejería Nacional de Equidad para la Mujer, las fundaciones FES y Antonio Restrepo Barco, y la propia Universidad Central.

3Su objetivo era reconocer en la escuela los modelos de socialización de género e impulsar estrategias para propiciar su transformación. Esto implicaba establecer las propuestas que la escuela formula para la construcción de las identidades de género, los dispositivos de poder con los cuales se mantienen los límites entre los géneros, las pedagogías a través de las cuales se producen las formas de jerarquización entre los géneros y los modos de resistencia que circulan en la cultura escolar.

4Después de un arduo proceso de presentación del proyecto y de negociación para llevarlo a cabo en numerosas instituciones educativas, finalmente se elaboró una muestra teórica de veinticinco instituciones, muestra compuesta de manera intencionada con el cruce de todas las variables que componen el universo educativo de Bogotá: género (mixtas, femeninas y masculinas), administración (públicas y privadas), modalidad (clásicas y técnicas), estrato (bajo, medio y alto), momentos del ciclo vital (cursos tercero, séptimo y once) y espacios escolares (matemáticas, lenguaje, sociales, técnicas, educación física, descansos y día del género).

5El proyecto implicó un dispendioso proceso de combinación de diversas estrategias de recolección y análisis de información cualitativa. A la descripción detallada de ese proceso —ver el capítulo 3—, debe sumarse como estrategia un análisis de contenido de los documentos que definen la estructura y la política de la escuela: el organigrama, el Proyecto Educativo Institucional (PEI), el manual de convivencia y el proyecto de educación sexual en los centros educativos en los que lo hubiera.

6Este análisis evidenció una carencia de la perspectiva de género en los ordenamientos y ejes significativos de la acción institucional. El género deviene más bien en objeto riguroso de la disciplina escolar que recae en aspectos específicos como la apariencia y la sexualidad, y el uso tan marcado de parámetros que allí se evidencia se distancia de los cambios culturales. Por otro lado, la distinción que algunos documentos hacen entre hombres y mujeres alcanza apenas un nivel de formalización lingüística respecto al género, pero carente de contenido. Finalmente, en los pocos casos en los que el género aparece como uno de los tópicos presentes en algunos proyectos de educación sexual, los esbozos del tema se “sexualizan”, pero no incorporan referencias a muchos otros elementos que lo constituyen, como los estereotipos culturales, las relaciones de poder, el acceso diferencial a los recursos, los patrones de socialización, etcétera.

7Del conjunto de estrategias metodológicas del proyecto se debe resaltar, de todos modos, el carácter de insumo principal que tuvo la observación en profundidad, realizada en once de las instituciones educativas de la muestra, de las interacciones entre docentes, entre estudiantes y entre docentes y estudiantes en la cotidianidad de las aulas, las canchas, los patios, las oficinas, la sala de profesores. De esta observación surgieron 473 diarios de campo, cuyo procesamiento analítico bajo el modelo de la teoría fundamentada tomó no menos de dos años.

8Inspirado en la metáfora de un viaje marino con el que hace tiempo describimos esta empresa colectiva (Estrada, García y Carvajal, 1999), el capítulo 3 se refiere a cuatro puertos alcanzados durante el proceso investigativo. El cuarto de ellos se ocupa del acumulado teórico contenido en el informe final del proyecto entregado a Colciencias en mayo de 2001, así como del análisis de una submuestra de diarios de campo correspondientes a las áreas de matemáticas y de educación física, y del avance del mismo tipo de análisis, en el área tecnológica, hasta diciembre de 2001.

  • 1 En esta etapa de Arco Iris, el equipo de investigación estuvo conformado por Diógenes Carvajal y D (...)
  • 2 En esta etapa fue fundamental la financiación otorgada mediante una beca del Programa de Jóvenes I (...)

9Teniendo en cuenta que, como bien se advierte al final del capítulo 3, la llegada al puerto cuarto dejaba “abiertas múltiples posibilidades de teorización para momentos futuros”, se puede afirmar que desde enero de 2002 hasta mayo de 2003 se cumplió un largo y denso periplo1 que permitió concluir el análisis fino de los diarios de campo del área tecnológica, elaborar el correspondiente a los de las áreas de lenguaje y sociales, así como a los de las interacciones en los descansos o recreos;2 se mantuvo una enriquecedora dinámica de construcción y discusión colectivas; se complejizó el acervo analítico y teórico previo; hubo significativos desarrollos en los mismos ámbitos y se arribó, finalmente, al que podemos considerar un quinto puerto, que no final del viaje: el de nuevos productos de socialización pública de todo el proceso investigativo.

10Ya habíamos atracado provisionalmente en este puerto, en abril de 2001, con la publicación del número 14 de la revista Nómadas, cuyo apartado monográfico versó sobre “Construcciones de género y cultura escolar”. Durante varios meses se adelantó la coordinación editorial del número y al final se reunieron allí tanto artículos de avance del proyecto Arco Iris (Estrada, 2001; García, 2001; Toro, 2001), como artículos de autores-as de diversos países que socializan un conjunto importante de la investigación cualitativa contemporánea acerca de las configuraciones y las relaciones de género en el ámbito educativo.

11Al arribar de nuevo al puerto, no obstante, llegamos con una carga mayor. Gracias a la política de proyección social del DIUC, que impele a cada grupo de investigación a encontrar caminos de retroalimentación crítica y a producir un impacto en los espacios de los cuales se ocupa, y al propósito de una acción política en favor de la equidad y de una verdadera coeducación, contenido en el propio diseño de Arco Iris, pensamos en un segundo producto con la intención de presentar propuestas pedagógicas orientadas a la transformación de las relaciones de género en la escuela. Surgió así la serie Edugénero (García, 2003), compuesta por nueve fascículos con propuestas pedagógicas dirigidas a los y las docentes y a las comunidades educativas en general. Allí se presentan categorías y hallazgos de Arco Iris, lecturas y bibliografías complementarias, dinámicas de reflexión y acción personales y colectivas, y relatos sobre experiencias positivas de transformación. El proceso contó con la coordinación editorial de Mariana Schmidt, con una amplia experiencia en proyectos pedagógicos, y con un comité de docentes que adelantaron un arduo proceso de retroalimentación crítica acerca de sus contenidos y de su lenguaje. La primera edición de la serie, publicada en agosto de 2002, se agotó pronto; en abril de 2003 salió una segunda edición y se prevén otras.

12El tercer producto corresponde al presente libro. Se debe resaltar la discusión, el análisis crítico y la validación en equipo de los capítulos 4, 5 y 6 referidos a los hallazgos de Arco Iris, por lo que sus créditos individuales de autoría no equivalen a una presunción de exclusividad.

13De este modo, tanto en Edugénero como en la presente publicación se reconoce el valor de diversas estrategias de discusión y validación colectivas, lo cual se convierte en un ámbito favorable para la conceptualización y la teorización. Esta dinámica permitió desarrollar de manera sustantiva el concepto de dispositivo pedagógico de género como columna vertebral de los dos productos.

14Por dispositivo pedagógico de género entendemos cualquier procedimiento social a través del cual un individuo aprende o transforma los componentes de género de su subjetividad. Por ello corresponden a muy variados escenarios, dinámicas y acciones sociales. Aun cuando prácticamente involucran el conjunto de la vida cotidiana, adquieren especial énfasis en instituciones que, como la escuela, tienen como propósito explícito la promoción de valores personales y sociales, al lado del aprendizaje de contenidos específicos.

15Los dispositivos identificados en las escuelas podrían interpretarse como parte de un continuo cuyos dos extremos estarían constituidos por dinámicas más sociales (las imágenes sociales sobre hombres y mujeres que circulan en la escuela, por ejemplo) o más individuales (las construcciones de cuerpo según las pautas de “lo femenino” y “lo masculino”). Sin embargo, no existe una dinámica puramente social que no esté relacionada con los individuos concretos, como tampoco existe una que se cree individualmente: siempre es resultado de las interacciones sociales y la mirada sobre el sí mismo resulta de un diálogo de la propia subjetividad con las miradas de los otros.

16Partiendo de una crítica a la interpretación del lenguaje como representación, es claro, por otra parte, que los dispositivos pedagógicos de género se construyen narrativamente y que las narrativas personales, que se abordan en detalle en el capítulo 6, son formas de acción social que confluyen con otras y que integran relatos de múltiples voces dentro de una red compleja de conversaciones.

17Podríamos decir incluso que la narración y la actuación social ocurren de manera simultánea e interdependiente e inciden en la configuración de la subjetividad de género —se entiende que ésta es un proceso siempre constituyente y nunca completamente constituido—. Tal proceso afecta en particular las relaciones que el sujeto establece consigo mismo o las maneras en que éste se describe, se narra, se juzga o se controla en cuanto hombre o mujer, es decir, su modo particular de respuesta a los patrones culturales de masculinidad y feminidad.

18Al examinar en detalle los dispositivos identificados por el proyecto a partir del análisis de acciones e interacciones en la escuela, descubrimos que éstos tienen diversos mecanismos de configuración: podríamos hablar de tipos de acción que los constituyen y que se pueden diferenciar en razón de los sujetos participantes, los tópicos de referencia, los recursos de interacción que despliegan, entre otros aspectos.

  • 3 Las tecnologías de poder “determinan la conducta de los individuos, los someten a cierto tipo de f (...)

19La comprensión de la noción de dispositivos pedagógicos de género, resultante de la teorización fundamentada a partir del material empírico del proyecto, registra, de otra parte, una consonancia significativa con otras nociones desarrolladas por algunos autores. Destacamos, en primer lugar, la importancia de los estudios de Michel Foucault sobre los dispositivos de dominación y del poder (1983, 2001), las tecnologías de poder y las tecnologías del yo3 (1996) y el análisis de las formas de control en el aparato escolar (1976).

20Desde la perspectiva de la microfísica del poder, Foucault desarrolla el concepto de dispositivo como articulador de las nociones de poder y saber. A partir de un símil con los dispositivos eléctricos, el autor plantea que un dispositivo siempre está inscrito en un juego de poder y ligado a uno o varios “bornes” de saber que nacen allí y que a la vez lo condicionan; consiste en “unas estrategias de relaciones de fuerza, soportando unos tipos de saber, y soportadas por ellos” (1983: 186).

21El dispositivo es una formación histórica de naturaleza altamente estratégica, y es determinado por unas relaciones heterogéneas, una red de relaciones, al interior de un conjunto también heterogéneo de “discursos, instituciones, disposiciones arquitectónicas, decisiones reglamentarias, leyes, medidas administrativas, enunciados científicos; proposiciones filosóficas, morales, filantrópicas; tanto lo dicho como lo no dicho son elementos del dispositivo [...]” (Gaidulewicz, 1999: 76).

22En desarrollo justamente de la perspectiva de Foucault sobre los dispositivos en las instituciones educativas y su relación con las tecnologías de poder y del yo, Jorge Larrosa analiza la experiencia de sí como una correlación histórica entre dominios de saber, tipos de normatividad y formas de subjetivación, la cual se puede encontrar “en un corte espacio-temporal particular, en la estructura y el funcionamiento de un dispositivo pedagógico” (Larrosa, 1995: 291).

23Para el autor, tomar los dispositivos pedagógicos como constitutivos de la subjetividad es adoptar un punto de vista pragmático de la experiencia de sí y reconocer la historicidad y la contingencia de tales dispositivos equivale a adoptar un punto de vista genealógico. Desde tal perspectiva, la pedagogía ya no puede ser vista como un espacio neutro o problemático de desarrollo o de mediación, “sino que produce formas de experiencia de sí en las que los individuos pueden devenir sujetos de un modo particular” (Larrosa, 1995: 291-292).

24Así mismo, la sociología de la educación de Basil Bernstein tiene un pilar significativo en la noción de dispositivo pedagógico. En el marco de su preocupación por entender las formas de conexión entre los contextos macro y microsociales, y el papel que juega en ellos el lenguaje, Bernstein considera que éste proporciona la gramática intrínseca del discurso pedagógico, la cual regula las relaciones dentro de y entre tres niveles de reglas: reglas de distribución de los discursos que “regulan las relaciones entre el poder, los grupos sociales, las formas de conciencia y la práctica, y especializan las formas de conocimiento en lo pensable y lo impensable, distribuyéndolas desigualmente en los grupos sociales” (Souto, 1999: 69); reglas de recontextualización, que regulan el discurso pedagógico específico creando sus límites y seleccionando los temas pedagógicos; y reglas de evaluación, que operan como constituyentes de las prácticas pedagógicas y establecen sus criterios. Así, el dispositivo pedagógico es “un regulador simbólico de la conciencia en su selectiva creación, posición y oposición de sujetos pedagógicos; es la condición para la producción, reproducción y transformación de la cultura” (Bernstein, 1993: 134-135).

25La consonancia entre la definición fundamentada de los dispositivos pedagógicos de género y las definiciones que dan los autores referidos de los dispositivos y de los dispositivos pedagógicos potencia, por demás, el sentido histórico de los primeros. Esto explica la elección del título del libro: aunque la comprensión del término surge del proceso analítico y teórico desplegado en el proyecto Arco Iris, es perfectamente compatible con los enfoques de las autoras invitadas y con el diálogo establecido con ellas.

26Ello hace pertinente aludir a un aspecto de la definición propuesta: habíamos dicho que los dispositivos pedagógicos de género adquieren un valor enfático en la escuela, pero ello no equivale a considerarla una isla de lo social. Por el contrario, creemos que su principal reto es la mediación reflexiva de las múltiples culturas que allí se encuentran y que la configuran como “una ecología de culturas” (ver capítulo 4). En ese sentido, en la escuela funcionan dispositivos pedagógicos de género que no sólo se producen allí mismo, sino que provienen de múltiples ámbitos sociales.

27Más aún, teniendo en cuenta su carácter de construcción social, es posible e importante realizar un trabajo de reconstrucción histórica de la génesis y del desarrollo de los dispositivos pedagógicos de género que tienen diversas procedencias, incluyendo naturalmente la escuela.

28Aludiendo a ese mismo carácter, planteamos que el carácter y la naturaleza estratégica de los dispositivos pedagógicos de género no puede y no debe entenderse en un sentido simple de la reproducción del sexismo y de las desigualdades, sino que abre también el campo para la elaboración de propuestas transformadoras, en principio dirigidas al cambio de pedagogías y de ordenamientos de las comunidades educativas, pero con una alta potencialidad de expandirse a ámbitos sociales más amplios.

29De este modo, los dispositivos pedagógicos de género podrían ser vistos ahora no sólo como ordenamientos sociales de los géneros, sino como formaciones históricas obviamente dinámicas. Dan pie, entonces, a una forma de abordaje que no se limita a examinar la reproducción, sino que a partir del reconocimiento de su carácter estratégico abre también la ventana a la resistencia. Todo ello nos brinda la oportunidad de presentar la estructura del libro.

30La obra está compuesta por tres miradas que desde su especificidad indagan la construcción de los géneros y de sus relaciones a través de la descripción, la explicación y la proposición de diversas prácticas y discursos sociales, culturales, políticos y económicos que la hacen posible.

31La mirada histórica en clave feminista reconstruye los mitos y ritos que están en la base de la construcción de la feminidad moderna y la forma como esta última ha sido deconstruida por el desarrollo del movimiento de mujeres. El primer capítulo incluido en esta mirada: “Historias de infancias”, de Ana María Fernández, reconstruye la génesis y el desarrollo de los conceptos de infancia y niñez, así como las prácticas sociales e institucionales asociadas a los mismos. La autora evidencia que el proceso complejo resultante no involucra de igual modo ni al mismo tiempo a los niños y niñas de una sociedad. En tal contexto, el sistema escolar se convierte en un lugar estratégico, bien para la reproducción de las desigualdades, bien para la generación de estrategias de resistencia frente a éstas que allanen el camino para vivencias más igualitarias y más libres.

32En el segundo capítulo, “El primer escalón”, y a partir de la referencia a diversos ritos sociales que crean estancias distintas para hombres y mujeres, Amelia Valcárcel examina algunas corrientes históricas del feminismo, en particular la lucha sufragista en torno a los objetivos del voto y la educación; la entrada de las mujeres a la educación formal como uno de los logros de esa lucha, y la pervivencia ya no sólo en ese sistema sino en el ámbito más complejo de la completa educación de un reparto desigual de espacios, tiempos, modales y sentimientos entre hombres y mujeres.

33La segunda mirada, que hemos denominado etnográfica, comprende cuatro capítulos que exponen las apuestas conceptuales y metodológicas, los hallazgos, las categorías y el paradigma teórico resultante de Arco Iris. Ilustra los modos como las imágenes, las narrativas y las prácticas de género determinan la vida cotidiana escolar, la regulación de las relaciones entre hombres y mujeres, la relación de éstos y éstas con el conocimiento y la construcción de una determinada orientación de las feminidades y masculinidades.

34Dentro de esta mirada, el capítulo 3, “Bitácora de viaje”, de Ángela María Estrada, reconstruye algunos de los hitos más significativos en el proceso de teorización fundamentada. Para ello expone los ejes teóricos que sustentan el proyecto y reconstruye los senderos metodológicos utilizados en la recolección y el análisis de la información, así como en la construcción del paradigma y de algunas categorías teóricas.

35Los tres capítulos siguientes complejizan tal construcción mediante una referencia a los viejos y a los nuevos desarrollos conceptuales y teóricos, en diálogo con una importante base empírica. Desde una perspectiva relacional de género, se ilustra pues el detalle de la configuración, el funcionamiento y el impacto de los dispositivos pedagógicos de género en el ámbito específico de las instituciones educativas que colaboraron con el proyecto.

36El capítulo 4, “Imaginarios de género”, de Darío Muñoz, examina el juego de tensiones que se presenta en la escuela entre las imágenes endurecidas en la cultura acerca de los géneros y de sus relaciones, y los imaginarios en torno a los mismos, entendidos como producciones conversacionales que implican dimensiones de orden narrativo, histórico y sociocultural, y que explican su condición tanto negociada como negociable. El texto analiza el dispositivo de idealización a partir de la descripción-explicación de los tres mecanismos a través de los cuales opera: naturalización, esencialización y objetivación.

37El capítulo 5, “Acción e interacción”, de Carlos Iván García, analiza cómo los condicionamientos de la cultura local de la escuela y las formas en que allí se construyen los encuentros sociales demarcan participaciones diferenciadas reales en los sujetos en sus carreras académicas y sociales y, por ende, en las estrategias de acción y narración que configuran sus carreras morales. Para ello, se exponen los dispositivos de los roles y formatos de la participación, las reglas de la interacción, el tono de la interacción y las formas de jerarquización.

38El capítulo 6, “Generización del self”, de Diógenes Carvajal, parte de la perspectiva de un self más relacional que individual y de planteamientos en torno a la configuración de la materialidad del cuerpo, para plantear hipótesis sobre el proceso de subjetivación de género. Para ello explica el impacto que tienen en las carreras personales los dispositivos pedagógicos de narrativas personales, juegos de lenguaje y pedagogía del ocultamiento.

39La tercera y última mirada, denominada prospectiva, consolida la apuesta política y pedagógica del libro en el planteamiento de escuelas inclusivas y aprendizajes cooperativos como alternativas para el logro de la equidad en el ámbito de la educación. Esta mirada se desarrolla en el capítulo 7, “Hacia una educación de calidad: la escuela inclusiva”, de Xilda Lobato, en la cual el acumulado construido por este paradigma en relación con la inclusión escolar y social de niños y niñas, teniendo en cuenta el orden étnico-racial, la clase social o la presencia de alguna discapacidad, se despliega mediante análisis y propuestas concretas de construcción de la equidad de género con un énfasis propositivo en las pedagogías colaborativas.

40Tenemos la firme esperanza de que las tres miradas en torno a los dispositivos pedagógicos de género, que han congregado tantas trayectorias, tiempos, esfuerzos y voluntades en este libro, así como en los otros productos de Arco Iris, se conviertan en un insumo significativo de una discusión amplia que nos haga posible pensar, sentir y actuar con miras al logro de una verdadera coeducación y de un despliegue pleno de las potencialidades humanas tanto de las mujeres como de los hombres. Si ello ocurre, cumpliremos en alto grado con los fines ético-políticos de la investigación social. Bienvenidas y bienvenidos a una apuesta por la transformación de las relaciones de género en la escuela y en el conjunto de la vida.

Bibliographie

BIBLIOGRAFÍA

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ESTRADA, A. M., C. I. García y D. Carvajal (1999), “Bitácora de viaje a través de las relaciones de género en la escuela. Reseña”, en Nómadas, N° 11, octubre, pp. 280-283.

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LARROSA, J. (1995), “Tecnologías del yo y educación (Notas sobre la construcción y la mediación pedagógica de la experiencia de sí)”, en Larrosa, J. (ed.), Escuela, poder y subjetivación, Genealogía del poder, 26, Madrid, La Piqueta.

SOUTO, M. (1999), “El dispositivo en el campo pedagógico. Introducción”, en Souto, M. et al., Grupos y dispositivos de formación, Serie Formación de Formadores, 10, Buenos Aires, Novedades Educativas y Universidad de Buenos Aires, pp. 67-72.

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Notes

1 En esta etapa de Arco Iris, el equipo de investigación estuvo conformado por Diógenes Carvajal y Darío Muñoz, como investigadores asistentes, y Carlos Iván García como investigador principal.

2 En esta etapa fue fundamental la financiación otorgada mediante una beca del Programa de Jóvenes Investigadores de Colciencias para la vinculación de Darío Muñoz, entre noviembre de 2001 y diciembre de 2002, quien ya había trabajado como asistente de investigación en la etapa inicial de recopilación de la información.

3 Las tecnologías de poder “determinan la conducta de los individuos, los someten a cierto tipo de fines o de dominación, y consisten en una objetivación del sujeto”. Las tecnologías del yo “permiten a los individuos efectuar por cuenta propia o con la ayuda de otros, cierto número de operaciones sobre su cuerpo o su alma, pensamientos, conducta, o cualquier forma de ser, obteniendo así una transformación de sí mismos, con el fin de alcanzar cierto estado de felicidad, pureza, sabiduría o inmortalidad”. Foucault considera que estas tecnologías, a las que se suman las de producción y de sistemas de signos, casi nunca funcionan por separado e incluso analiza una particular asociación “entre las tecnologías de dominación de los demás y las referidas a uno mismo”, a la que aplica el término de gobernabilidad (Foucault, 1996: 48-49).

Auteur

Periodista, licenciado en Filología e Idiomas, especialista en Comunicación-Educación y aspirante a doctor en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud. Docente universitario con énfasis en sociolingüística y en la perspectiva de género; consultor nacional e internacional en género y cofundador y miembro del Colectivo de Hombres y Masculinidades. Ha realizado investigaciones sobre el cuerpo, la prostitución adulta, la explotación sexual infantil, las masculinidades, la bisexualidad, el SIDA, la indigencia, las pandillas, las políticas públicas de género y las relaciones de género en la escuela. Fue coinvestigador (1998-2001) e investigador principal (2002-2003) del proyecto Arco Iris, coordinador de la Línea de Género y Cultura y coordinador académico del DIUC. Ha escrito numerosos artículos periodísticos y académicos, ha participado como coautor de los libros: Pirobos: trabajadores sexuales del centro de Santafé de Bogotá (1995), Habitantes de la calle: un estudio sobre El Cartucho (1997), Cuerpo, diferencias y desigualdades (1999), Masculinidades y violencia intrafamiliar (2001), Placer, dinero y pecado. Historia de la prostitución en Colombia (2002), Mediación comunitaria. Conceptos y herramientas básicas para la convivencia ciudadana (2002), Explotación sexual infantil en Bogotá (2002) y Mujeres. Estado del arte, Bogotá 1990-2002 (2003) y es autor del libro En algún lugar parcharemos: normas y valores de los parches de la Localidad 11 de Santafé de Bogotá (1998), de la revista Medios y desplazados: una mirada crítica a un cubrimiento periodístico (1999), y de la serie pedagógica de nueve fascículos Edugénero. Aportes investigativos para el cambio de las relaciones de género en la institución escolar (2003)

© Siglo del Hombre Editores, 2004

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