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Debates sobre el sujeto

 | 
María Cristina Laverde Toscano
, 
Gisela Daza Navarrete
, 
Mónica Zuleta Pardo

II. Subjetividad y conocimiento

La globalización educativa reconstruye el sujeto de la modernidad1

Marco Raúl Mejía J.

Texte intégral

  • 1 Versión editada de la ponencia presentada al Seminario Internacional: Subjetividades contemporáneas(...)

Las ciencias sociales que heredamos —las disciplinas, las metodologías, las teorías y los conceptos— no dan cuenta de nuestro tiempo adecuadamente y por eso no confiamos en ellas para que nos orienten en los procesos de transformación social en curso… estoy convencido de que nuestro tiempo reclama la refundación o reconstitución profunda de las ciencias sociales con las que hemos vivido en los últimos ciento cincuenta años.
Boaventura de Sousa Santos,
La caída del Angelus Novus: ensayos para una nueva teoría social y una nueva práctica política

1Esta cita, de un pensador crítico de este cruce de caminos histórico, nos ilustra bien la hipótesis que pretendo desarrollar en este texto, donde buscaré mostrar cómo el sujeto de la modernidad es replanteado en este comienzo de siglo a partir de los desarrollos que se vienen dando tanto en los procesos de globalización en marcha, entendida ésta como la forma dominante de la formación social del capitalismo de este comienzo de milenio, así como de la manera en la cual los aspectos de la revolución científico-técnica y su mundo de aparatos, artefactos, tecnofactos, herramientas y soportes son apropiados por este capitalismo e interactúan en la vida cotidiana a través de las múltiples actividades que se desarrollan en las prácticas sociales, conformando así una sociedad particular.

2Nos encontramos con unos mecanismos de construcción de subjetividad, propios de las formas de control de estos tiempos globalizados, que no sólo están gestando en este cambio nuevas formas de interacción, sino acercándonos a una modificación profunda de lo que ha sido reconocido en nuestro tiempo como el sujeto de la modernidad. Esto hace visible la aparición de unas nuevas formas de subjetividad que comienzan a construirse, a las cuales hoy es posible seguir la pista a través de esos elementos que comienzan a manifestarse, en ocasiones embrionariamente y en otras ya más desarrollados, y a través también de otros elementos que son recompuestos y desde los cuales se produce esa nueva subjetividad.

  • 1 Cuando hablo de escuela, me refiero al sistema institucionalizado de educación construido en la mod (...)

3La educación es uno de los lugares de esa recomposición de la subjetividad bajo nuevas formas, ya que en el pasado ella fue una de las prácticas sociales claves que la convertirían en institución de socialización, asignándole la tarea de forjar los ideales de democracia y de ciudadanía sobre los que se constituyó la revolución francesa como consumación de la Ilustración. Por ello, darse cuenta del lugar de la escuela1 en el pasado ayuda a mirar más críticamente la manera como está siendo refundada por el capitalismo globalizado para que cumpla nuevas funciones en la construcción del nuevo sujeto de la globalización.

4Hemos asistido, en el último período, a un discurso optimista de los tecnófilos, donde desde las nuevas construcciones socializadoras de la globalización, los medios y la tecnología parecieran hacer innecesaria la escuela en estos tiempos, pero olvidan el giro que ha dado la sociedad y la manera como la escuela se convierte en una de las instituciones centrales de los nuevos caminos que abre el conocimiento en esta sociedad globalizada. Esto coloca la refundación de la escuela y la educación como tarea central de la sociedad para poder dar cuenta de otra educación en tiempos de globalización y revolución tecnológica, haciendo más complejo el fenómeno de educar, teniendo en cuenta los desarrollos de la comunicación y la tecnología, elementos que se suman a la construcción del sujeto de estos tiempos globalizados y neoliberales.

BREVE ACERCAMIENTO AL SUJETO DE LA MODERNIDAD

5Las discusiones sobre la subjetividad han sido una obsesión desde que Descartes planteó el “pienso luego existo”, convirtiéndose en el comienzo de la salida del tutelaje de las verdades únicas y de origen divino que daban unas explicaciones “naturales” al mundo. Desde este principio de razón se da una larga carrera por construir sujetos (de acción y pensamiento) que en la modernidad se entronizan como el sujeto moderno en la revolución francesa y las deliberaciones de su asamblea, así como en la Declaración de Independencia Americana (Estados Unidos de Norteamérica).

6En estas dos actas de cambio se construyen las bases que dan origen al nuevo ciudadano que se conformaba como sujeto de estas revoluciones. Allí, la educación jugó papel fundamental en cuanto la escuela única laica, gratuita y obligatoria, se convirtió en la base y el fundamento para hacer posible la igualdad (Touraine 1998: capítulo vii). Es así como en las deliberaciones de abril de 1792, el Plan Condorcet establece como base para la construcción de ese nuevo ciudadano la existencia de una escuela (única, laica, gratuita y obligatoria) que estaría encargada de producir la nueva igualdad social frente a la desigualdad construida por la sociedad estamentaria a la cual había derrumbado la revolución, convirtiendo a la escuela pública en uno de los pilares para conformar y construir el sujeto libre, igual y fraterno que al menos en su sueño ideal propugnaba como sentido ese proyecto político para la humanidad.

7Era la consumación a nivel social y político de un largo camino en la historia de occidente, momento en el cual se intenta salir del vasallaje de señores y reyes y moralmente de unas verdades divinas soportadas en las iglesias, era el paso a un individuo portador de derechos, capaz de razonar por sí mismo (mayoría de edad, la llamaría Kant), producir conocimientos y técnica que les garantizara un futuro mejor en la sociedad. Lo decía la Declaración Universal de los Derechos Humanos: “Todos los seres humanos nacen libres e iguales, en dignidad y derechos, y dotados como están de razón y conciencia, deben comportarse fraternalmente los unos con los otros” (Artículo 1°). Este artículo puede ser la síntesis que da forma a un paradigma de sujeto que había sido buscado durante mucho tiempo y sobre el cual comenzaba a estructurarse el mundo que se construía y que debía ser buscado y moldeado a través de la institucionalidad que estaba tomando forma. Este sujeto era el sujeto moderno que comenzaba a ser contenido a través de la normatividad y de la organización de la sociedad que daba forma al poder de la época.

8Ese largo camino de la escuela como una de las instituciones básicas para construir la subjetividad moderna se consuma con la creación de los sistemas nacionales de educación, que toman forma en el siglo XIX en Francia, en Estados Unidos, y en nuestras repúblicas nacientes, las cuales para consumar su independencia buscaban darle forma a esta institucionalidad. La Ilustración propone superar mediante la razón ilustrada el atraso propiciado por las peculiaridades individuales; ser universal era ese uso de la razón hegemónicamente aceptada que superaba las sensibilidades individuales. Allí la escuela ocuparía un lugar central.

  • 2 Significado de WASP según Peter McLaren en su texto sobre multiculturalidad.

9Estos elementos han hecho de la búsqueda de subjetividad en la modernidad un camino de construcción de individuos a través de las institucionalidades que le dan forma a lo que con características específicas sería el prototipo del sujeto moderno occidental. Una carrera por construir la hegemonía de Occidente como proyecto de poder en el planeta tierra, entendido éste no como una realidad geográfica sino como un proyecto político y cultural, va a construir su control en el campo del poder a todos sus niveles, que se va a hacer cada vez de una forma más internacional y mundial hasta casi consumarse en el fenómeno de la globalización. Allí aparece, con la idea de sujeto moderno, una especie de estereotipo de lo que sería un individuo normal de ese modelo, el cual ha sido denominado en la discusión norteamericana WASP (persona blanca, anglosajona, protestante, varón, heterosexual, guiada por la razón y con una formación académica de buen nivel).2

10Podemos afirmar entonces que los modos de producción de subjetividad tienen que ser ubicados en y relacionados con las formaciones sociales de cada época. En ese sentido, cada uno lo es de su tiempo y de las particularidades bajo las cuales piensa, se reconoce, actúa y en últimas construye una identidad. Igualmente, emergen saberes que permiten que esa construcción de identidad se dé en el campo de lo discursivo y que hacen que ésta se dé en múltiples campos en los cuales el individuo desarrolla su vida: en las prácticas sociales en las cuales hace visible su acción, en las tecnologías o soportes con los cuales construye mundo y en las instituciones que, implantadas, modelan una organización y una forma de ser y estar en ese mundo específico de globalización. Es lo que se ha denominado en estos tiempos la “crisis de la modernidad” y que tiene muy distintas soluciones (ver Anexo).

11Desde esta perspectiva no hay una esencia de lo humano y tampoco prácticas fundamentales del dominio del sujeto, y mucho menos esencia de subjetividad. En alguna medida, el yo es una estructura interpretativa del mundo, que juega a ser él desde la formación social en la cual opera y en la cual desarrolla sus quehaceres.

12Se transforma la realidad, sus teorías, sus instituciones, y con ello arrastran un cambio en las formas de subjetivación que había construido la formación social anterior. La globalización en marcha coloca un camino en el cual lo que parecía ser la esencia de lo humano —el lenguaje, la acción lógica del hemisferio izquierdo del cerebro, ciertas formas de teorización, las maneras de ser ciudadano, la manera de hacerse la democracia representativa, las formas de las utopías y muchos otros aspectos que denotaban al sujeto de la modernidad— comienza a ser replanteada y en algunos casos modificada presentándosenos hoy como el lugar indicial de las transformaciones en curso.

13Estos procesos son hoy sólo algunos de los rastros de un inmenso mundo que se abre desde las perspectivas tecnológicas que soportan y a la vez son resultado y constructoras de ese mundo denominado “globalización”, generando un proceso de desubjetivización de la manera como este sujeto fue entendido por la modernidad, en cuanto se va hacia otro sujeto, el propio de esta formación social, mezcla de algo nuevo y de esa otra construcción realizada durante varios siglos. Como bien lo dice John Searle refiriéndose al hecho tecnológico: “estamos en el paso de la representación a la simulación” (Searle 1984).

LA GLOBALIZACIÓN MÁS ALLÁ DE LA TRANSNACIONALIZACIÓN E INTERNACIONALIZACIÓN3

  • 3 Retomo para esta parte elementos del texto de mi autoría “Reconociendo la globalización en nuestra (...)

14Se dice que el momento actual de globalización no es más que la intensificación y la profundización de una de las características principales del capitalismo, como es su internacionalización, en la búsqueda de ser “sistema mundo”, que podría estar originariamente centrada para algunos autores en el momento de la expansión colonial española, holandesa, portuguesa, y europea en general, y esa primera mundialización de los mercados derivada de la generación del transporte marítimo y posteriormente de otros medios de transporte.

15En esa secuencia histórica, el fenómeno de la globalización actual sería una segunda revolución al interior del capitalismo, en la cual éste intensifica el tiempo y el espacio a través de la creación de nuevas formas de energía potenciando tecnológicamente un nuevo lugar a la productividad y a la ganancia capitalista. En ese sentido, es entendido por muchos auto-res como un nuevo estadio del desarrollo del capitalismo, en el cual su característica principal es la transformación de las fuerzas productivas y por lo tanto la modificación de las relaciones sociales generales (no sólo de producción), intensificando también sus características de exclusión y de monopolización del capital (Ianni 1997 y Rebellato 1999). Estos cambios están fundamentados en la revolución microelectrónica (transistorización, imagen, informática, telemática, biotecnología).

16Podríamos decir que esa globalización produce una serie de cambios que modifican lo que tradicionalmente había sido entendido como el cotidiano de las personas. Esas principales características serían:

  • Produce una intensificación de las relaciones sociales entre los humanos produciendo una nueva escala de ellas: comienzan a ser a escala mundial, globalizadas, dándose éstas aún en los espacios más locales.

  • Liga lo local y lo universal, proceso en el cual todos quedamos vinculados a lo lejano desde nuestro mundo cercano, construyendo la idea de lo “glocal”.

  • Transforma los procesos productivos. Instaura la superación de los modelos tayloristas, fordistas, post-fordistas y las formas post-industriales, instaurando el “toyotismo”.

  • Construye un mundo intercomunicado e interdependiente donde el fenómeno virtual produce transformaciones en el lenguaje y la cultura.

  • Reorganiza la producción desde el capital constante (ahora centrado en la tecnología y el conocimiento), generando una debilidad del capital variable; por ello el desempleo en el mundo.

  • Transforma las condiciones del trabajo haciendo real el surgimiento del nuevo asalariado del conocimiento y con ello la reestructuración de las clases medias en el mundo.

  • Erosiona muchas de las formas e instituciones con las cuales se constituyó la subjetividad moderna.

  • Emerge una clase capitalista transnacional que va por el globo buscando reproducirse con sus relaciones sociales de control.

17Podríamos seguir avanzando en las características de esta globalización, pero nos haríamos muy extensos. En aras del interés de este escrito, permítanme entrar a diferenciar la globalización como desarrollo de fuerzas productivas, el signo capitalista de ellas, la globalización neoliberal y algunos problemas de la globalización.

ADMINISTRACIÓN NEOLIBERAL DE LA GLOBALIZACIÓN

  • 4 Las más caracterizadas en este tiempo serían: a) un modelo neoestructural abierto de algunos sector (...)

18El neoliberalismo no es más que una forma de administrar la globalización capitalista, sólo que por el momento histórico en el cual se produce —caída del socialismo real, auge de gobiernos políticamente neoconservadores (Thatcher, Reagan, Bush, Kohl, Blair, Aznar), desarrollo del pensamiento único, especialmente a partir del planteamiento del fin de la historia y su única posibilidad de realización en el liberalismo, y crisis del pensamiento crítico y utópico— hay una preponderancia marcada por que lo hace ver como victorioso y único. También son reconocidos otros caminos para administrar la globalización capitalista.4

19La globalización económica se constituye desde el consenso de Washington (1993) que muestra ya los cambios básicos al modelo de control capitalista anterior y ellos serían:

  • Restricciones a la regulación interventora del Estado en la economía.

  • Nuevos derechos de propiedad intelectual internacional para conformar un nuevo tipo de inversión.

  • La subordinación de los Estados-nación a los organismos y agencias multilaterales.

20A esta situación van a quedar más sometidos los países periféricos, al grupo de los ocho, ya que se les impone como condición para renegociar la deuda externa. Esto hace que los países se vean sometidos a las agencias financiadoras de rating, que son las que ahora vienen a evaluar la situación financiera de los estados. Es así como la baja calificación a la deuda pública de Suecia y de Canadá decretada por la empresa Moodys resultó decisiva para que estos dos países tuvieran que implementar un recorte del gasto social contrariando su proyecto socialdemócrata (Chossudousky 1997).

CAMBIA LA IDEA LIBERAL DE DERECHO A LA EDUCACIÓN

21Uno de los problemas principales planteado en el derecho a la educación como derecho social va a ser la manera como se produce una erosión del imaginario liberal que sirvió para la constitución de los Estados-nación a finales del siglo XIX y durante todo el siglo XX. Este imaginario liberal estaba fundado sobre un soporte educativo y en alguna medida la manera como se transforma el trabajo asalariado manifiesto a través del aumento del desempleo, de la precarización del trabajo (como una forma de flexibilización) y el hecho de encontrarnos frente a un desempleo estructural exige una nueva manera de entender el lugar de la educación en la sociedad del capitalismo globalizado y neoliberal de final de siglo XX y comienzos del XXI.

22Recordemos cómo en los albores de la revolución francesa, en las discusiones que se dieron en la asamblea francesa en 1792 donde triunfó el plan Condorcet, a la educación se le asigna el papel de producir la nueva igualdad social gestada en el acceso cultural que plantea la igualdad como fundamento de esa sociedad. En ese sentido, allí el papel democratizador de la escuela es central.

23En este capitalismo globalizado y neoliberal del nuevo siglo aparece una serie de características como desintegradoras de ese viejo derecho a la educación y reconstructoras de una educación que cumple nuevas funciones en la reestructuración de la sociedad, características que dejan despejado un camino donde hay un retorno a derechos individuales. Desde mi punto de vista, hay aspectos que hacen visible ese proceso contradictorio:

24Se estrecha la comprensión de lo educativo. De la idea de formación y de cualificación que durante todo el siglo anterior acompañó a la educación, la cual tenía entre sus fines una cualificación profesional, una formación del capital humano y una construcción de ciudadanos para el Estadonación que se irían a insertar en un mundo que buscaba como meta de desarrollo el pleno empleo, la educación se convertía en una forma de ascenso social para el individuo.

25Paradójicamente, hoy, ante un capitalismo que encontró la posibilidad de hacer crecimiento con desempleo (por su cambio estructural de acumular en el capital constante —muerto— y no en el capital variable —vivo—, como en el pasado) se construye una educación formal de gran peso que busca una cualificación para la competitividad, para la reestructuración productiva y en últimas para conseguir empleo (empleabilidad), desintegrando los elementos colectivos del derecho al trabajo y la educación convirtiéndose en dotadora de competencias individuales.

26Este giro genera una educación que comienza a estar mucho más centrada en el individuo y va a ser él quien se integra de otra manera a los procesos productivos. La flexibilidad es la base del nuevo discurso que determina el sentido de la escuela, su vinculación laboral y determina el uso que éste le va a dar al proceso educativo. No en vano gran parte del discurso de de los estándares y las competencias y habilidades hace que éstas sean portadas por el individuo y estén fundadas en la eficiencia y eficacia que garantiza competitividad y en la empleabilidad como resultante en un mundo lleno de desempleo.

27Toda esta situación anterior erosiona los imaginarios sociales de solidaridad, fraternidad y convivencia, instaurando un poco el “sálvese quien pueda”, promoviendo una lucha individual por el acceso y el mantenerse incorporado en el sistema educativo (meritocracia).

28De competencias sociales se pasa a competencias individuales. Toda la idea educativa del pasado estuvo fundada en una formación que garantizaba la integración a procesos colectivos, es decir, nos hacíamos miembros del Estado-nación, por lo tanto, ciudadanos, y en la vinculación a procesos productivos hacíamos parte de la construcción de la riqueza social de la nación. Estas competencias sociales hoy son desbordadas construyendo una idea de estándares entendidos como los mínimos disciplinarios en el conocimiento para vivir e insertarse en la sociedad globalizada y se avanza hacia la construcción de competencias individuales que buscan fundamentalmente posicionar al individuo para vincularse al mercado de trabajo, que es muy limitado hoy, precisamente por el lugar preponderante del capital constante (entrado en tecnología) en la nueva organización capitalista de la sociedad globalizada.

29Estas competencias y habilidades derivadas de los estándares necesarios para una sociedad globalizada comienzan a ser muy fuertes en el campo de lo técnico, de lo cognitivo y de la gestión. Por eso se cambian las habilidades básicas del pasado permitiendo la construcción de un discurso educativo para nuestros países (no desarrollados) como si nuestro proceso fuera simplemente de inserción a esa reestructuración productiva que está en marcha en el mundo del norte para construir la globalización con un control y hegemonía desde los nuevos sectores transnacionalizados.

  • 5 Sennet (2000) muestra cómo el control neoliberal de esa organización se da desde la flexibilidad mi (...)

30Por eso aparece tan claramente una secuencia donde la educación básica dota de competencias básicas y generales más fuertes de tipo cognitivo. En una formación profesional de las habilidades para la producción dotando de competencias de gestión y técnicas y en la recualificación general de la educación; aparece el nuevo sujeto como asalariado flexible, requerido por el capitalismo globalizado y base de la nueva subjetividad: trabajo con iniciativa del trabajador, predominio del cerebro sobre la mano, otras maneras de saber hacer. Esto le requiere destrezas diferentes con mucha insistencia en que sean de tipo intelectual (competencias cognitivas).5

31No en vano, para nuestras realidades, comienza a manifestarse una profesionalización que no es garantía de empleo en la disciplina del saber en la cual se ha sido formado, lo cual convierte al desempleo en parte del juego y de la opción del individuo para buscar sus escuelas. Por allí, la privatización se cuela como un servicio que puede ser prestado por cualquiera en una libre opción de quienes lo demandan (padres de familia y comunidades), haciendo de esta forma de servicio una estrategia básica para cubrir un derecho entendido paupérrimamente como de “cobertura”, elemento central de la escuela pública estatal de estos tiempos. Así, se constituye esa forma de servicio como uno de los elementos fundantes del derecho a la educación.

32Es visible también cómo emerge una dirección globalizada, multilateral, para la educación desde entidades multilaterales (Banco Mundial, Fondo Monetario Internacional, Banco Interamericano de Desarrollo).

LA ESCUELA DE LA GLOBALIZACIÓN: DE LAS CERTEZAS A LAS PARADOJAS

33La escuela construida desde la revolución francesa que vino hasta nuestros días ha vivido un proceso de transformación en estos últimos 50 años, fruto de la revolución microelectrónica que produce una desubicación de las bases sobre las cuales había venido trabajando, la cual exige una nueva configuración. Los soportes sobre los que estaba construida se han desplazado y han emergido muchos otros. El libro, que constituyó su modelo básico de aprendizaje y de escritura comienza a ser sustituido por formas que están más allá de la imprenta, encontrándonos ante un cambio en soportes, lenguajes, narrativas, escrituras, lógicas, pedagogías. La acción misma de la escuela es transformada (Chartier 2000).

  • 6 Retomo y sintetizo aquí elementos de mi libro de próxima aparición: Observando la globalización en (...)

34La escuela es refundada por el capitalismo globalizado y neoliberal, y se construye estructuralmente en función de la sociedad de mercado, dinámica generada por el nuevo lugar del conocimiento y la forma que toma el valor en esta sociedad. La refundación de esta escuela se hace saliendo de una serie de certezas que existían en el pasado a un mundo que descentra la escuela de sus verdades y la ubica en medio de un proceso en el cual esas certezas son construidas paradójicamente en cuanto en ocasiones niega la forma anterior de la escuela, la sustituye y la construye de otra manera. Es decir, el capitalismo globalizado ha hecho la reconversión de la escuela para su proyecto y en ese sentido avizora la construcción de nuevas subjetividades. El decálogo que modifica funciones y entendimientos de la escuela sería el siguiente:6

35a. Una educación que nunca termina. Mientras el sistema educativo formal, construido durante estos doscientos años centró su conocimiento en procesos que se entregaban parceladamente y de acuerdo con la edad de los asistentes, construyendo una vida escolar que para cualquier persona podría prolongarse durante quince o dieciocho años de su vida, al fin de los cuales se terminaba ese ciclo de formación, la globalización, con sus velocidades de información y conocimiento, donde estos dos adquieren un lugar preponderante y diferenciado en el sistema escolar, ha hecho que éstas se hagan rápidamente obsoletas y en algunos casos inadecuadas.

36Aparece claramente la idea de “formación a lo largo de la vida”, que en algunas formulaciones se llega a afirmar se tiene desde la gestación hasta la tumba. Esto va a producir una modificación no sólo de la institucionalidad de la educación, sino de la construcción de un sujeto que ha de prepararse para una ruptura de los sistemas tradicionales de educación, entrando en sistemas de formación permanente que corren por sistemas de socialización más allá de los sistemas escolares tradicionales. Se da una articulación diferenciada entre los conocimientos que vienen de la experiencia, un tipo de práctica social diferente, y los acumulados en los grupos sociales.

  • 7 Retomo este punto de mi texto escrito conjuntamente con Martínez y Unda (2002).

37b. Una razón que no es única.7 Las ciencias sociales se están recomponiendo dado que la mayoría de los paradigmas sobre los que se fundó la idea de ciencia en la modernidad son hoy cuestionados. Se ha diluido la diferenciación entre las disciplinas ya que hoy sus bordes no están claramente delimitados. Por el contrario, éstas se cruzan y en algunos casos se complementan. Para decirlo en términos de García Canclini:

El antropólogo llega a la ciudad a pie, el sociólogo en auto y por la autopista principal, el comunicólogo en avión. Cada uno registra lo que puede, construye una visión distinta y, por lo tanto, parcial. Hay una cuarta perspectiva, la del historiador, que no se adquiere entrando sino saliendo de la ciudad, desde su centro antiguo hacia las orillas contemporáneas. Pero el centro de la ciudad actual ya no está en el pasado (García Canclini, 1999: 14).

38En los últimos años se han reconocido tipos de problemas que no habían sido contemplados desde la tradición científica, muchos de los cuales requieren ser abordados desde un campo heterogéneo de conocimientos.

39Algunos aspectos centrales a estas reformulaciones tienen que ver con la idea de conocimiento, el concepto de verdad, de representación, de método, la imagen de tiempo y la categoría de paradigma, aspectos centrales en la conformación del sujeto racional de la modernidad:

40• Se produce una transformación en la manera de entender lo científico. Las ideas de verdad y de totalidad son interrogadas y replanteadas, particularmente cuando éstas son contrastadas en los nuevos campos de experimentación que resultan de otros modos de concebir la investigación y de comprender la experiencia. Asistimos a una crisis epistemológica en que las formas de producción de conocimiento no tienen un único lugar de verdad, más bien son producto de un cruce de múltiples formas de saber con estatutos propios, pero a la vez compartidos. Por eso el conocimiento rompe el camino de las estructuras fijas y cerradas, y establece otras formas de relación que no sólo le dan mayor flexibilidad sino una ampliación del campo de mira. Igualmente, la idea de ‘sistema’ que categorialmente encerraba y prefijaba la acción se ve enfrentada a la riqueza de las situaciones vividas que construyen una infinidad de motivaciones para la acción.

41Hoy se reconoce la puesta en juego de diversas formas de conexión que trascienden la noción de sistema utilizada en las disciplinas poniendo fin a la idea de modelo. Se produce así un nuevo entendimiento, la reflexión se localiza construyendo procesos más complejos pero más cercanos a quien realiza el encuentro con el campo de saber. En ese sentido, como sostiene Lyotard, la ciencia constituye hoy una clase de discurso, pues “se puede decir que desde hace cuarenta años las ciencias y las técnicas llamadas de punta se apoyan en el lenguaje” (Lyotard 1986: 14). Además, según Feyerabend, se ha podido comprobar que

[…] la ciencia no proporciona ninguna prueba sólida y que tanto sus teorías como sus aserciones de tipo práctico son hipótesis que a menudo no sólo son parcialmente falsas, sino incluso totalmente erróneas, ya que hacen afirmaciones sobre cosas que nunca han existido (Feyerabend 1993: 10).

42• Se pone en duda la idea de que existe un objeto de conocimiento como realidad dada a partir de la cual se extraerían leyes y modelos que a su vez constituyen teorías o cuerpos de conocimiento estructurados. Hoy se ha puesto en cuestión la idea de un objeto que es conocido por un sujeto, a partir del cual se descubriría la verdad. Al decir de Rorty (1991: 28), “el mundo no habla, sólo nosotros lo hacemos”. Hay que distinguir entre la afirmación de que el mundo está ahí afuera y la afirmación de que la verdad está ahí afuera. “El mundo está ahí afuera, pero las descripciones del mundo no. Sólo las descripciones del mundo pueden ser verdaderas o falsas” (Ibíd: 25).

43En rigor, no existen por separado sujeto y objeto, lo que ocurre es un proceso de construcción del objeto en el que el sujeto participa. Más que una organización jerárquica del conocimiento, que supone un núcleo central, alrededor del cual se estructuran conceptos, enunciados, hipótesis, desde el cual se daría cuenta de la ‘realidad’, lo que se produce es un descentramiento del objeto y de la teoría que lo respalda, y un desplazamiento hacia los bordes que posibilita el despliegue de múltiples formas de leer el mundo. Se afectan así las formas de comprensión del conocimiento que habían estado afincadas en una visión que desde una posición determinista construía una única mirada, y se abren otras formas de producción de saber.

  • 8 Citados por Ibáñez (1991).

44• También se produce un cambio en la idea de tiempo, que para la ciencia siempre fue entendido como fijo y determinado. Se abre ahora la posibilidad de coincidir una simultaneidad de tiempos para dar cuenta de esa forma plural y compleja como suceden los acontecimientos en los procesos sociales. Al decir de Glaserfeld y Maturana,8 “todo lo conocido es conocido por un sujeto de experiencia”. Con estas nuevas lecturas se hace posible mirar el cambio no como la emergencia de lo nuevo ni como resultado de una progresión por etapas, lineal y evolutiva en un tiempo único, sino como quiebres y rupturas que conllevan otras formas de producción de saber.

45• La idea de paradigma, ligada a la premisa de que todo hecho o proceso tiene una “causa externa”, o de paradigma pensado como simple sumatoria de partes que constituiría una totalidad reductible muchas veces a procesos de cuantificación, construcción de series o tratamiento estadístico, ha perdido capacidad explicativa puesto que no permite una comprensión ni una inteligibilidad de los procesos. Se inicia, pues, la ruptura de éticas universales mediante las cuales siempre se intentó construir una normatividad que en la universalidad tenía la exigencia de lo colectivo. Los procesos de multiculturalidad han llevado al reconocimiento de formas de existencia singulares que ya no reconocen una supuesta ética universal.

46• Además de esta ruptura en la manera de concebir el conocimiento, que rompe con la idea de método científico, se ataca fuertemente una modernidad que ha construido a los sujetos centrada en el predominio del hemisferio izquierdo del cerebro, haciéndose urgente devolver a la vida social el otro hemisferio (derecho), dándole paso a otros conocimientos centrados en la sensibilidad y la intuición que estarían más allá de lo simplemente inductivo o deductivo. La radicalización de esta reflexión exige recuperar una lógica femenina, ya que la modernidad ha sido un proyecto de sujeto construido sobre una subjetividad patriarcal visible en muchos de los maestros del pensamiento moderno (Rousseau, Kant, Freud) para los cuales la mujer era una especie de pre-sujeto (Jonasdottir 1993).

47c. Una educación que no garantiza empleo. El sujeto escolarizado tenía garantizado su empleo, que además era fijo y lo dotaba de unos derechos en seguridad social, descanso y certeza de futuro. Hoy éste se ha modificado y en nuestras realidades latinoamericanas ha tomado forma de trabajo precarizado e inestable. En Campinhas, señalado como uno de los principales polos tecnológicos de América Latina, en Brasil y que además es responsable del 9% del PBI, el 40% de los habitantes tienen ingresos insuficientes para adquirir la canasta mínima adecuada. Uno de los fenómenos que muestra la particularidad del hecho tecnólogico y su incidencia en los cambios de estos tiempos, es que en el mundo del sur muchas de las maquilas están más tecnificadas que las fábricas en el norte. Este fenómeno se hizo visible a raíz del tratado de libre comercio, en el desplazamiento de fábricas de Canadá y EE.UU. a México y en parte del enjambre de maquilas centroamericanas (Yepes 1998).

48Como vemos, estamos saliendo de la sociedad del trabajo en los términos que fueron entendidos por los principales pensadores del capitalismo y de la crítica a éste. En forma paradójica hoy asistimos al surgimiento de un capital que anula el trabajo. Primero lo anula como derecho y luego con productos que cada vez contienen menos trabajo que en su versión tradicional. La clase obrera, que en el manifiesto comunista no tenía nada que perder sino sus cadenas, hoy corre el peligro de perder su trabajo, aquello que le dio razón a sus luchas y a sus sentidos. Esta pérdida de la centralidad del trabajo en una economía que cada vez necesita menos de él, llega a ser calculada por algunos como que se podría garantizar la totalidad de la producción con el trabajo del 2% de la PEA.

49La industria surgida de la tecnología ha cumplido plenamente su función. Ha forjado un trabajo para que haya menos trabajo y para garantizar que tampoco haya salarios para todos, consumando la venganza del capital contra el trabajo a partir de la nueva base tecnológica flexible. Todos somos desempleados y subempleados en potencia, precarizados, temporales, entramos en los vaivenes de un trabajo y un ingreso discontinuo. El camino apenas se abre y la fase de monopolización intensa muestra cómo emerge un nuevo mundo frente al cual las tareas y las luchas por la justicia adquieren otras características. Las 37 000 firmas más grandes controlan dos tercios de la producción mundial y 40% de los intercambios comerciales. 370 firmas financieras de esas 37 000, 1%, controlan 50% de los activos financieros. Cincuenta bancos controlan las transacciones cotidianas y mueven 1 400 millones de dólares; 90% de transacciones sobre productos derivados.

50Estamos en el paso de una era a otra. Se rompieron los modelos sobre los cuales ha funcionado el mundo del trabajo. Se le propone a los trabajadores encontrar nuevas formas de reapropiación, pero sus luchas quedan planteadas en los términos tradicionales. Apenas pequeñas formas de resistencia comienzan a mostrar la punta de un iceberg que está por emerger en nuevas luchas que tendrán que aprender que el conflicto está en todas partes y su auscultación para enraizarlo en la sociedad es tarea de todos. Las formas organizativas no estarán ya únicamente centradas en los lugares de trabajo y en la defensa de la mano de obra que ocupa trabajo estable. La producción deja de ser el lugar del conflicto trasladándose a todos los espacios. Hoy la información, el lenguaje, los modos de vida, los gustos, las modas, son configurados y producidos por el capital bajo formas cada vez más complejas como el comercio, el Estado, los medios de comunicación; y allí se cuecen las nuevas subjetividades, las nuevas identidades de los individuos que iniciarán las nuevas marchas de la resistencia.

  • 9 Remito al capítulo v de mi libro Educación y escuela en el fin de siglo: Readecuación capitalista b (...)

51d. Una organización del trabajo que fragmenta. Se cambia el modelo de persona que se requiere para llevar adelante la productividad. La velocidad del cambio en el conocimiento es introducido en los productos y en la forma de la producción. Este modelo de desarrollo centrado en la flexibilidad y la polivalencia genera la necesidad de nuevas competencias y habilidades que no estaban dadas en los modelos productivos anteriores (taylorista y fordista) donde se requería un tipo de asalariado y de empleado para un sector de servicios que crecía a velocidades inusitadas.9

52El desarrollo del mundo tecnológico y la creciente automatización van a tener como consecuencia la desocupación tecnológica, ya que se produce un desplazamiento del proletariado industrial y en el mismo sector de servicios la cada vez mayor tecnificación va a generar un proceso en el cual el trabajo humano tradicional desaparece como necesidad vital. Ese trabajo simple, que Marx había denominado como el gasto de la simple fuerza de trabajo que cualquier persona posee en su organismo sin necesidad de educación, va a sufrir a partir de las máquinas un proceso en el cual la idea es llevada a unos replanteamientos básicos, produciendo un nuevo asalariado de elite y numéricamente muy poco, al tiempo que se genera una precarización del trabajo.

53Desaparece su vínculo social centrado en una forma de tiempo y espacio fijo. Igualmente, la idea de proyecto de vida se disuelve generando una descentración del yo laboral del capitalismo anterior y una reconversión de la manera de entenderse a sí mismo, gestando una nueva forma de ser y por tanto de subjetividad para la empleabilidad.

54Por eso, cuando nos encontramos en el mundo de hoy frente a fenómenos como la desocupación, la marginación, la desvalorización subjetiva, la creciente violencia y el aumento de la delincuencia tanto en el mundo del norte como del sur, no estamos frente a un simple fenómeno marginal, sino frente a los elementos centrales de un nuevo capitalismo que ha jugado a la concentración de la riqueza producida por las máquinas al tiempo que abandona los viejos planteamientos liberales de salario pleno, ingreso a todos los núcleos familiares y redistribución de la riqueza.

55En ese sentido, es difícil para alguien con mente muy fija y categorías muy cerradas entender que estamos en la emergencia de otra forma del trabajo, distinta a lo que se ha visto en los últimos tres siglos de revolución industrial centrada sobre las energías naturales y la fuerza de trabajo humana. Ese cambio va a exigir replantear muchas de las teorías que nos acompañaron, las formas de organizarse y luchar, quiénes son los actores que generan esos nuevos procesos de resistencia y transformación, así como del sujeto que labora y la subjetividad que éste porta.

56e. Medios masivos que construyen nuevos imaginarios de lo público. La realidad se nos presenta a través del nuevo fenómeno de los medios masivos de comunicación, uno de los lugares más visibles de esa revolución científico-técnica, donde una de sus creaciones, los medios de comunicación masiva, se constituye en uno de los actores sociales emergentes que tienen mayor presencia en la configuración de la nueva forma de entenderse y organizarse lo público.

57Asistimos a una reconstrucción de la subjetividad moderna mediada por una imagen que no es la simple proyección subjetiva de la razón o del texto escrito, sino como parte de un hecho tecnológico que navega entre la simulación y la experimentación, lugares construidos por la emergencia del fenómeno de lo artificial, para algunos desarrollado como ciencia y que se constituye a partir de un mundo de base tecnológica, donde la palabra no es reductible a la imagen, produciéndose un estatuto propio de la imagen no sólo desde su informatización sino en la incorporación al mundo científico de lo visible y lo sensible. Esto construye una nueva relación entre imagen y discursividad que le produce una descentración a la forma de existencia de la razón de la modernidad.

58La realidad es colocada en los medios como espectáculo (Valderrama 2000: ix-xxiii), y esa presencia, a través del mirar, crea la ilusión de una participación social. La espectacularización crea una matriz en la cual, por estar conectados a través de la pantalla (televisión, Internet, etc.), creemos que ya nos hemos encontrado, y somos actores de una realidad que, construida desde el mundo doméstico, nos conecta, creando la ilusión de que por participar en lo comunicado como espectadores estamos en el escenario público. Allí, el mundo de la telemática, bajo múltiples formas, configura otra forma de la vida pública, que no es virtud, en cuanto en esos medios además de transmitir creencias, conocimientos, imágenes o prejuicios, se va más allá, promoviendo la hegemonía de ciertas formas de interpretación desde una lógica visual propia y creando las agendas públicas, por la aparición social de los actores en ellos, construyendo así una subjetivación desde la imagen.

59Lo interesante es que esta espectacularización de lo social, puesta en el escenario de los medios masivos, construye una forma de lo público donde a través de las imágenes se produce un fenómeno en que se reemplazan las ideas en un mundo de imágenes. En los trabajos con jóvenes, esto se hace muy visible, ya que el desprecio por lo político va acompañado por un sentimiento de que la representación que ellos —los políticos— tienen no es legítima y el tipo de reconocimiento que da la imagen no es otorgada por sus nacionales al político ni por los grupos de la comunidad. Esto trae una crisis de representación, que es lo que realmente está bajo la forma del espectáculo.

60Lechner (1988) muestra cómo se produce también un descentramiento de los lugares tradicionales de la política. Los medios masivos producen un enfriamiento de lo político, en cuanto ya no están basados en discursos doctrinarios que son cerrados y autoreferidos, sino que nos están poniendo en otro tipo de relación, abierto, amplio y desorganizado. Es decir, nos acercan en esas fidelidades móviles al fin del tipo de militancia tradicional, produciendo un interés por lo público sólo como administradores, produciendo apatía en torno a lo político, abriéndose un camino interactivo de imágenes y una conversión del dato cuantitativo en formas perceptibles.

61Cuando este mundo gana en representación a través de la imagen y pérdida de ideas, aparece una invisibilización y repetición de lo social, repetición que crea un automatismo en cuanto paradójicamente lo que no se pone en los medios no existe, pero también, lo que mucho se repite termina pareciendo del mundo virtual. La visibilización en los medios se convierte en central para lo público, produciendo una modelación mediática de lo público.

62Estas situaciones plantean un vacío de utopías y aparecen entonces una serie de utopías tecnológicas: de la “aldea global”, de la “sociedad de la información”. Éstas, en su “ilusión de un proceso sin interpretación ni jerarquía”, producen una forma de control desde otro lugar. Por eso, yo me siento participando en el mundo de la imagen y no me he dado cuenta que he perdido la deliberación, la discusión, el punto de vista crítico. Es decir, según Martín-Barbero, estamos asistiendo a una multiculturalidad mediatizada que revienta las identidades políticas tradicionales (Martín-Barbero 2001: 75-86). Es un nuevo espacio, que debilita lo nacional y lo local mediante la racionalización del consumo.

63La emergencia de la idea de red, que comienza a reemplazar la idea de organización, tiene como característica que rompe la razón dualista. Esto hace que sean abiertas y cerradas, integradas y desintegradas, totalizadas y destotalizadas. Esta situación propicia que puedan usar estos caminos las minorías que buscan rutas alternativas y allí las tecnologías se muestran como unas nuevas formas en las cuales se enlazan lo social y lo político, haciendo emerger, según expresión de Martín-Barbero, una esfera pública internacional que impulsa nuevas formas de ciudadanía mundial, rompiendo la manera como operábamos y poniendo en entredicho el andamiaje de lo público delegativo trabajado por la ilustración durante tanto tiempo.

64Todo este fenómeno comunicativo hace que aquello que constituía la esencia de lo humano: lógica racional, ideas, práctica guiada por éstas, ha comenzado a ampliarse con la emergencia de las nuevas formas de la razón centradas en el mundo de la imagen.

65f. El libro ya no es el único vehículo cultural. Se afirma que la gramática de la escuela es el texto escrito y su soporte es el libro. Éstos formaron y modelaron durante mucho tiempo, a medida que se avanzaba en las capacidades lecto-escritoras, la subjetividad de la modernidad, cuya centralidad estaba en la identidad del yo, la racionalidad y la verdad, elementos que dan forma al tipo de conocimiento requerido en la escuela. Y ésa es la escuela que entra en crisis, porque los dispositivos intelectuales que acompañaron a la escuela, derivados de la escritura, se han transformado con la actual revolución micro-electrónica y el surgimiento de nuevos dispositivos intelectuales.

66Hoy los sistemas tecnológicos han cubierto todos los ámbitos. En lo global ellos mismos han sido generados y han generado la transnacionalización de la economía, la cultura y la sociedad produciendo un cambio, en algunos casos copernicano, en las prácticas de las profesiones y en el uso de las herramientas con las cuales la tecnología se hace visible en la vida cotidiana y en los usos de algunos saberes, dando paso a la existencia de una “sociedad tecnológica, configurada por una miríada de interconexiones” (Langdom 1979), que hacen más complejos los análisis de la realidad actual.

67En la información se ha generado una de las principales transformaciones y allí el mundo de la información actualizada ha dejado de ser un patrimonio de la escuela. Ésta ya no es el único soporte del conocimiento y la información. En ese sentido, aparecen televisiones, redes telemáticas, CD-ROMs, DVDs, muchos de ellos realizados lejos de los sistemas de enseñanza pero que en su uso han comenzado a transformar los sistemas de enseñanza y aprendizaje.

68Vienen a recordarnos que la educación es un complejo mundo de comunicación repleto de conexiones internas y externas donde el dato tecnológico es uno más de esa imbricada red. Además, estas herramientas crean la ilusión de que con su uso se da una ruptura en los modelos tradicionales de comunicación docente centrados en el profesor o la profesora y el alumno o la alumna. Igualmente, las relaciones de la gestión educativa comienzan a alterar sus procesos, haciéndolos aparentemente mucho más interactivos, dándose casos en los cuales investigación y diálogo están incorporados abriendo los caminos de la transdisciplinariedad y haciendo presentes las diferentes formas de discusión de la verdad en los campos sociales, políticos, económicos, científicos y de esa manera estableciendo una crítica al mundo que se genera en la globalización, mostrándonos que la realidad tecnológica es paradójica y requiere de un análisis más detallado, ya que a su interior se mueven lógicas y comprensiones.

69En ese sentido, la pregunta por la tecnología en la escuela y su uso es central, ya que no es la pregunta sólo por los objetos, aparatos, tecnofactos o herramientas, que se colocan como mediadores para el trabajo escolar, sino por las competencias o habilidades que se ponen en juego, se construyen o se requieren para ese trabajo. Es, ante todo, una pregunta por la manera como la tecnología en el mundo de hoy ha producido transformaciones en la sociedad, en las personas y en las identidades, construyendo lógicas y visiones de la vida, realidades que deben ser pensadas por la escuela, ya que en muchas ocasiones hacemos una modernización de artefactos creyendo ingenuamente en la neutralidad de los aparatos, pero nuestras concepciones de cultura, naturaleza, ciencia, técnica-tecnología, siguen ancladas en un pasado y no tienen que ver con las herramientas que se utilizan.

70g. Un profesional sobre nuevas bases de acción. Hay una forma de organización del trabajo que paulatinamente ha desaparecido. El fordismo, con sus rigideces, va a ser suplantado rápidamente por las nuevas reglas que son colocadas en un mercado que se mueve con otras características. El modelo anterior es demasiado rígido para un capital que se mueve, fruto de la revolución microelectrónica, a otras velocidades. Rápidamente se hacen obsoletos su trabajo parcelado y en cadena, su demora en planificar nuevos productos, su organización administrativa rígida, sus especializaciones extremas de la mano de obra, sus excesivos costos de almacenamiento.

71Ese mundo es transformado por otras reglas, donde el imperativo de la competitividad abre brechas en el derecho al trabajo. Es un nuevo contra-to de trabajo en el cual la empresa le ofrece una nueva identidad y una forma de trabajar, desde donde hace la adhesión que lo vincula a la sociedad global. La empresa es su proyecto común. Por ello, no hace huelga. Si adhiere a un sindicato, es el propiciado por la misma empresa. No hay negociaciones, todo se arregla por consenso. Su pertenencia a la empresa lo hace miembro de una gran familia. Su subjetividad es construida desde los fines y valores de la empresa. La fábrica se le vuelve un todo inteligible, donde el trabajador es actor y en ese sentido cada uno se siente fabricante, tecnólogo y administrador. Es el obrero polivalente.

72El paradigma de organización jerárquica es reemplazado por el de la red de flujos interconectados que son coordinados en sus nudos por colectivos autoorganizados en los cuales ninguno es centro. Esto ha dado socialmente origen a las nuevas organizaciones centradas en redes. Es un sistema de autoorganización, a imagen del sistema nervioso que tiene como característica ser descentrado. El ejemplo más claro de este conflicto se da en el siguiente caso:

Cuando Matsushita, por ejemplo, le compró a Motorola su fábrica de televisores en Chicago, procedió a dejar cesante a todo el personal jerárquico y sólo conservó a los trabajadores directamente productivos. “Para los norteamericanos, explicaba en esa época un gerente japonés, están por un lado quienes piensan, y por otro quienes trabajan. Entre nosotros, los que trabajan son los mismos que piensan y no tenemos necesidad más que de la mitad de los efectivos”. Tras dos años, Matsushita había duplicado tranquilamente la producción de televisores en Chicago y reducido en un factor cincuenta el número de retoques necesarios (Womack 1990).

73Muy imperceptiblemente, ha quedado por fuera el obrero que por un salario cumple una función mecánica incorporado a un proceso productivo que no controla y del cual surge un producto que no podrá comprar por lo miserable de su situación. Ese proletario trabajador alienado del pasado —que por esa condición se rebela contra ella y da origen a todas las luchas sociales que construyeron durante los dos siglos anteriores el mundo de los derechos sociales y la justicia social como elementos fundantes de regulación de la sociedad, y en ese tránsito puede negociar la venta de su fuerza de trabajo y sus derechos sociales, que como ciudadano prevalecen sobre los del patrón— busca la manera de sustraerle al proceso productivo parte de su energía, acepta la alienación y sabe que la negocia bajo el derecho al trabajo, lo cual constituye como negociación colectiva.

74Es decir, se ha comenzado a dejar en parte aquello que Marx había llamado el trabajo abstracto general, separable de la persona que lo ejecuta y que califica a los individuos desde competencias sociales en general. Por eso, en este tiempo, su estatuto deja de estar regido por el derecho al trabajo como parte de la superación del trabajo abstracto. Es lo que algunos autores han comenzado a llamar la salida de la sociedad del trabajo. Se ha perdido el trabajo indefinido que le daba estabilidad y seguridad, no crea nexos con grupos más allá del pequeño de su proyecto de calidad. Ello va a hacer difícil la organización gremial.

75Pero también la nueva subjetividad requiere otro tipo de competencias para un tipo de organización industrial diferente, que al no estar centrada en el trabajo fijo y de repetición, sino en las innovaciones continuas y variadas por la diversidad de gustos y modas, es mucho más desmaterializado en cuanto los productos van a estar basados en la imagen, la novedad, el valor simbólico, y sometidos a una renovación permanente para poder competir. Las competencias también se transforman y la educación es el instrumento principal para realizarlos; allí la iniciativa, la creatividad y la autonomía dan cuenta de esa otra característica del nuevo asalariado de punta y es la flexibilidad para garantizar esa productividad.

76h. Lo público se globaliza. Hemos escuchado en las discusiones sobre la educación una exigencia dada por la globalización de una modernización de los sistemas escolares, incluida la universidad que debe corresponder más a patrones internacionales en un proceso que ya en algunas regiones del mundo, como la comunidad europea, se vive como un proceso de integración. Igualmente, se nos ha hablado de la incorporación al escenario internacional desde otras premisas: la organización interna de los sistemas educativos, de los procesos de acreditación, de los sistemas de financiación, de la continuidad de ampliación de coberturas. Y en algunos de los trabajos se habla de una exigencia de actualización a lo que significa hoy lo público de la educación y la propuesta que se viene moviendo a nivel latinoamericano de actualizarnos a través de una “universidad pragmática”, bonos escolares, escuelas-vouchers, procesos que se han venido experimentando en Norteamérica desde los años noventa del siglo anterior y que ahora llegan a nuestra realidad.

77Esas manifestaciones de cambios en lo público educativo se manifiestan en tres procesos:

  1. La desterritorialización de lo público es un fenómeno que se comienza a dar a partir de los nuevos acuerdos internacionales sobre procesos educativos. No deja de ser curioso que en la Ronda del Milenio de noviembre del año 2000, para la Organización Mundial del Comercio, en el Acuerdo para Giros y Comercialización de Servicios (AGIS), que pretende ser “un primer acuerdo multilateral que provea derechos legalmente ejecutables para comercializar en todos los servicios”, Estados Unidos ha solicitado todos los servicios, incluidos salud y educación. Llama la atención que dicho país sea el más grande exportador de educación a distancia y haya solicitado, en la Ronda del Milenio, la reducción de las barreras que impidan la exportación de educación a otros países. Cuando se analiza el tipo de programas que se están ofreciendo, se encuentra que hay una redefinición de la educación orientada a la producción de trabajadores que llenen las necesidades determinadas por el mundo empresarial propio de la globalización descrito en las páginas anteriores, estableciendo una separación entre lo que ha sido tradicionalmente la educación en lo público —donde se trabajan más algunos procesos de carácter social, cultural y ciudadano—. En estos enfoques privados estas áreas disminuyen en importancia y en ocasiones desaparecen. O cuando se utilizan, es porque estas temáticas entran en relación con fines comerciales.

  2. Lo público es cooptado por lo privado. Se viene manejando un discurso en el que se plantea que toda la educación es pública. Sin embargo, como en el ejemplo anterior, la idea del interés general comienza a desaparecer y la manera como se resuelve muestra que los intereses desde los que se hacen y realizan siguen siendo los privados y en muchos casos los comerciales. Es de anotar que cuando algunos aspectos de formación social, ciudadana o cultural son utilizados, es sólo porque esas temáticas entran en fines comerciales. Igualmente, el caso más reconocido en América Latina de la década del noventa es el de Costa Rica, donde el crecimiento de la universidad privada fue de 95% respecto a la pública. Igualmente, en el caso colombiano, entre sesenta y 99%, las instituciones de educación superior pasaron de 29 a 281, siendo las privadas en el año sesenta 38% y en el año noventa 69%.

  3. Las políticas públicas en educación se construyen desde lo multilateral. En América Latina, 92% de la nueva inversión en educación se hace bajo la supervisión y dirección de la banca multilateral (situación que no se tiene que demonizar pero sí analizar críticamente). Los estudios que revisten características tecnocráticas buscan una reestructuración más desde el análisis fiscal y financiero, haciendo énfasis en los costos, la tasa de retorno, el capital humano y una formación de técnicos para el mercado laboral, haciendo de la educación y de la universidad una especie de “fábrica del conocimiento para la productividad”. Esto exige una reestructuración del pensamiento para evitar caer en la universidad pragmática que nos están proponiendo (Mejía 2001: 133).

78Lo público es reestructurado, transformando la idea de derecho que en el caso de la educación toma forma a través del servicio produciendo una reconfiguración del sujeto de derecho de la modernidad.

79i. La escuela pierde hegemonía sobre el conocimiento. La crisis cultural de los sesenta puso a la universidad frente al dilema de su transformación, y al decir de Boaventura de Sousa Santos (1995: 187-233), autor al que sigo en mi reflexión sobre la universidad, ésta va a ser una institución tocada radicalmente por los cambios, lo que la lleva a vivir tres grandes crisis que se van a manifestar en sus respectivas contradicciones:

  1. Una crisis de hegemonía manifestada en la producción de alta cultura y conocimientos ejemplares, papel que le estaba asignado desde la edad media, enfrentada a unas exigencias modernas de producción de patrones culturales medios, de conocimientos útiles y formación de fuerza de trabajo cualificada.

  2. Una crisis de legitimidad donde, viniendo de una tradición de jerarquización de saberes específicos con restricciones en el acceso, en la acreditación y en las competencias, le aparece una exigencia sociopolítica de democratización y de igualdad de oportunidades para todos los ciudadanos.

  3. Aparece una crisis institucional en cuanto siempre había estado fundada en una autonomía y definición de valores con objetivos puramente institucionales donde era ella misma la que determinaba su funcionamiento y su organización, y ahora le aparece una exigencia que la somete a criterios de eficacia y productividad de origen empresarial, a la luz de las necesidades nuevas del capitalismo reestructurado de final de siglo.

  4. Ocurre una crisis de interacción. La manera como los jóvenes que van a la universidad sufren el impacto de los medios masivos hace difícil la interacción pedagógica que el profesor tiene con él, generándose conflictos tanto por el contenido como por el tipo de conocimiento al que se accede, encontrando en muchas ocasiones la cátedra y el seminario tradicionales como sin sentidos y faltos de creatividad.

80La crisis de hegemonía nos muestra la crisis de una institución que desde el pensamiento de Humboldt tenía la exclusividad de los conocimientos, tanto para producirlos como para transmitirlos. Es desde allí donde el liberalismo creó un modelo de universidad en el cual eran básicos la excelencia, la libertad de disentir, el espíritu crítico y la autonomía, elementos que la hacían una institución diferente en la sociedad, en cuanto sus dos características básicas eran el prestigio social y ser la institución imprescindible para la formación de las elites.

81La escuela ha dejado de ser el único lugar donde se construye cultura y los conocimientos de alta cultura son generados hoy también en circuitos de investigación más allá del mundo académico ligado a la universidad. Éstos están colocados en grupos pertenecientes a las grandes transnacionales, a los laboratorios privados, a entidades paraestatales, centros e institutos privados e infinidad de organizaciones no gubernamentales. La cultura tecnológica ha irrumpido con fuerza propia, generando procesos en los cuales se modifican interacción, situaciones cognitivas y formas de la acción.

82No en vano se cierne una oleada neoliberal sobre la educación en general, abriendo las compuertas de la privatización; y a nivel de valores y comportamiento una ofensiva neoconservadora, que se visibiliza en la reorganización de los currículos, buscando construir una educación pública bajo su liderazgo, formando un sujeto bajo otras premisas y una forma de verdad en expansión y en construcción permanente como concreción de la velocidad del cambio en el conocimiento.

83El conflicto de la universidad en su crisis de hegemonía en estos tiempos tiene cuatro espacios de manifestación que nos han de conducir a las relaciones escuela-comunidad como uno de los ejes, y son las relaciones entre alta cultura, cultura de masas y cultura popular, la relación teoríapráctica y la relación educación-trabajo (Mejía 2002: 128-131) las que muestran la emergencia de un sujeto construido desde otro lugar.

84j. Replanteamiento de paradigmas pedagógicos (Martínez, Unda y Mejía, s.f.: 70-73). Echeverry (1993) y Narodosky muestran cómo la pedagogía se encuentra actualmente en un proceso de reconfiguración, no sólo por la crisis que atraviesan los sistemas pedagógicos por su pretensión de totalización, sino también porque los llamados pedagogos universales, al estilo de Juan Amos Comenio y la Escuela Nueva, están desapareciendo.

85Hoy no es posible producir conceptualizaciones teóricas o producir teoría pedagógica alejados y por encima de las experiencias que se producen en las escuelas y por los maestros. En ese sentido, como lo señala Bedoya (1993: 62), el proyecto de una pedagogía sistemática desde Kant, enmarcado en el proyecto de la modernidad, ha entrado en crisis. Este declive de la pedagogía sistemática encuentra en el campo del saber pedagógico diferentes respuestas que apuntan a la reconstrucción de la pedagogía bajo diversas ópticas.

86En este sentido, Paulo Freire sería “el último pedagogo representante de la pedagogía sistemática” (Echeverry 1993), aún cuando desde otras lecturas, podría verse precisamente como uno de los pensadores de una pedagogía asistemática. Desde esta segunda perspectiva (Mejía 2001), el Movimiento de Educación Popular, con Paulo Freire a la cabeza, se reconocería en que no hay un cuerpo sistemático central desde el cual se construye su propuesta educativa y pedagógica, sino que se trata más bien de una construcción que surge desde fragmentos teóricos dispersos, cuya fortaleza son las prácticas que buscan ser constituidas en experiencias a través de un saber propio, y cuyas construcciones son elaboradas desde las márgenes del discurso hegemónico sobre la sociedad y la educación.

87De todas maneras, se exige ahora un nuevo compromiso con el saber pedagógico que está implícito en las reflexiones que se realizan en la actualidad desde distintas perspectivas (Echeverry 1993): pensamientos pedagógicos que no tienen pretensión de universalidad, sino que han posibilitado que la experimentación pedagógica se libere de las totalizaciones y se reconozca fragmentaria, trasladando las reflexiones a nivel de lo micro, de lo local, de lo puntual, que si bien, en ciertos casos, pueden atravesar distintos países y sociedades, se concentran en aspectos muy puntuales.

Ante la desconexión de la pedagogía sistemática con el mundo actual, los caminos a seguir por la Pedagogía son variados e interesantes: informatizarse, semiotizarse, indagar por la posibilidad de una formación estética, por la riqueza narrativa de los mitos, por la factibilidad de una pedagogía del cuerpo; perseverar en la reconstrucción histórico-epistemológica de sus conceptos y en la conformación de un archivo pedagógico a nivel internacional (Ibíd.: 88).

88Cuando ya se deja de hablar a nombre de lo universal y “por encima del mundo” se abren múltiples frentes de elaboración y de debate, se despoja de la voluntad de una verdad universal y se deja de hablar a nombre de la verdad, lo que hay entonces son constataciones muy parciales, liberadas de la pretensión de totalización que se trasladan a lo micro. Lo que se está rompiendo aquí es todo el pensamiento de la representación, que concibe que el lenguaje expresa al yo y representa al mundo (Rorty 1991: 30). Se rompe entonces la imagen tradicional del sujeto y del objeto y se deja de lado la idea de que tanto el yo como la realidad poseen una naturaleza intrínseca, una naturaleza que está allí afuera a la espera de que se la conozca (Ibíd.: 31).

LA TECNOLOGÍA, NUEVO SOPORTE DE ESAS TRANSFORMACIONES

  • 10 En un intento por sintetizar la historia de la tecnología en fases, Buch (1999) la divide en cinco. (...)

89En educación también es una realidad la manera como lo técnico, y en estos tiempos la tecnología, replantea aspectos de la acción educativa. La cita de Emilia Ferreiro, con la cual inicio este escrito, me permite una síntesis sugestiva del planteamiento que pretendo desarrollar en este texto, ya que ciencia y tecnología10 siempre han estado en los procesos educativos entendidas como en el párrafo anterior, en cuanto educar siempre ha sido un proceso que se construye mediante la mediación de artefactos técnicos y sistemas lingüísticos (interacción, voz, tablero, libros, video, espacio físico, relaciones emocionales, jerarquías, computador y otras). Estas mediaciones han sido estructuras que han sido vehículos de códigos sociales, visiones del mundo, intereses, mensajes que se hacen posibles a través del proceso educativo mismo.

90Los procesos educativos tienen un soporte que condiciona su realización y determina una serie de resultados que son inherentes a ellos. Es así como la escritura objetiva el pensamiento, generando un dispositivo de comunicación, con sus herramientas, papel, lápices, etc. En ese dispositivo, el conocimiento teórico y el pensamiento lógico son privilegiados, desplazando el lugar de los saberes y el tipo de pensamiento derivado de estos, lugar que antes ocupaba el pensamiento narrativo y los procesos simbólicos y rituales de los grupos que vivían en culturas con una tradición oral (Ong 1996).

91Sostiene este autor, que en el soporte de lo escrito sobre bases estáticas se fundamenta la escuela. Por eso la escuela forma sujetos con capacidades de moverse y entenderse desde la cultura letrada. Ya el poder no está en la naturaleza, se había trasladado a las instituciones de socialización que utilizarían elementos técnicos como soporte para su desarrollo. Allí también emergía lo artificial como elemento central al mundo de la escuela, estableciendo un soporte de registro, que da ciertos visos de objetividad, aunque se hace necesario su perfeccionamiento y tiene su manifestación más fuerte en el emerger de una subjetividad centrada en la verdad y la objetividad.

92Estas formas de registro logran una transformación que va a afectar la forma de la conciencia humana, ya que esa manera de pensar, de asociar, de escribir, está modelada por toda la tecnología de la escritura, lugar que la investigación ha hecho emerger con especificidad, mostrando no sólo su diferencia con lo oral, sino ante todo, cómo hace posible la construcción de otra manera de lo humano, ampliando sus capacidades y potencialidades.

  • 11 En El principio de responsabilidad. Ensayo de una ética para la civilización tecnológica (1995), Ha (...)

93Por consiguiente, la educación debe ocuparse de la técnica y la tecnología no sólo como dominio y uso de sus procedimientos, sino ante todo como cultura, ya que más allá de su utilización es necesario reconocer la racionalidad que enmarca la comprensión de los aparatos tecnológicos, ya que de esa lógica se derivan intereses y concepciones en la cuales se ponen en juego ideas sobre el mundo, su destino, y la regulación ética de estos tiempos.11

94En esa medida, no basta con recorrer la tecnología como parte de la cultura; se hace necesario profundizar en la capacidad de reconocer las lógicas inmersas en la resolución de problemas tecnológicos, en su reconocimiento como un fenómeno histórico y social, así como en el saber sobre procesos y tecnologías concretas derivadas de las diferentes ramas del saber, y en ese espíritu teórico-práctico de la misma, visible en los diseños, en la planeación, en la modelización, en la realización y en el control.

A MANERA DE CONCLUSIÓN ABIERTA

95Los fundamentos con los cuales se construyó el sujeto de la modernidad han sufrido un replanteamiento. En algunos casos, los elementos que lo fundamentaban han sido cuestionados y en otros han sufrido un desplazamiento para ser cubiertos por otros. Una nueva base material, fundada en una revolución productiva en la cual el capitalismo globalizado reestructura su proceso de acumulación a partir del fenómeno tecnológico, trae también una refundación de la educación que desplaza algunas de sus funciones históricas y la lleva a conformarse de otra manera para ayudar a la construcción de una subjetividad sobre bases nuevas.

96Esto significa una nueva aventura de la reflexión y el conocimiento. Apenas iniciamos la marcha. Ya hay bastantes claves para mostrar cómo se manifiesta, esfuerzo realizado en este texto. Desarrollar estos elementos nuevos desborda las pretensiones de este trabajo y habrá que dejarlo para una próxima oportunidad.

97Para resolverla tendremos que hacernos preguntas fuertes sobre si hoy es suficiente la categoría de subjetividad o si iremos hacia nuevas elaboraciones y categorizaciones que den cuenta de los nuevos fenómenos en marcha. Será un trabajo difícil pero a la vez su elaboración y el conocimiento de estos nuevos tiempos serán un gran reto, porque como bien lo dice el autor brasilero a propósito de los cambios generados por la globalización en la cultura,

Es posible que muchas de esas categorías que somos obligados a construir se muestren insuficientes en el futuro. Eso hace parte de la historia de la razón científica. Pero no podemos olvidarnos que sin ellas el pensamiento tiene dificultades para caminar. La conquista de nuevos conceptos nos permite dar todavía un paso adelante: construir globalmente algunos de nuestros objetos de estudio… el mundo en el cual vivimos está marcado por contradicciones y conflictos, por nuevas formas de poder y dominación. Entenderlas es ejercitar nuestra responsabilidad intelectual, haciéndonos contemporáneos de nuestro propio tiempo. (Ortiz, 1998)

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YEPES, I., (1998), Les syndicats a l’heure de la précarisation de l’emploi, Lovaina, Universidad de Lovaina, Institut d’études du développement.

Annexes

ANEXO

Existe una persistente crítica a que la modernidad fue sólo un sueño. Desde muy diversas posiciones se plantea que la visión del Estado (Hobbes) y la visión de la comunidad (Rousseau) terminaron atrapadas por el principio del mercado (Locke), haciendo que el principio de regulación tomara toda la modernidad bajo control capitalista. En ese sentido, ha ido surgiendo una posición al interior de la misma modernidad de producir su reformulación. Las principales ideas dentro de esta posición son:

  1. Una modernidad que perdió el contacto con sus raíces. Ya no da un marco para fundamentar los proyectos personales y sociales en el mundo contemporáneo. No da cuenta de lo que pasa ni otorga sentidos a su vida. Se ha desvanecido toda la propuesta que parecía como unidad (Berman, 1994).

  2. Un ambiente postmoderno. Donde se plantea que hay una atmósfera nueva caracterizada por el agotamiento de la modernidad, en la cual sus resultados truncos y la exacerbación de los males que combatió han llevado a la pérdida de los grandes metarrelatos, construyendo un mundo en el cual las grandes explicaciones han desaparecido para dar paso a simples situaciones de vida (Lyotard 1991).

  3. La desmodernización de la modernidad que estuvo construida sobre una unidad. Sin embargo, aparece en ella una serie de disociaciones básicas que niegan la forma de ese tipo de unidad. Las tres principales serían: la extensión y el alma, la economía y las culturas, los intercambios y las identidades. Estas disociaciones marcan el tono y la forma de la presencia en esta época (Touraine 1998).

  4. La modernidad es inconclusa. El proyecto de la modernidad sigue vigente, lo que hay es que radicalizar el programa, que está planteado desde la Ilustración. El mayor de los errores sería renunciar a él, ya que ha producido un reordenamiento y no se puede considerar como causa perdida (Habermas).

  5. La modernidad es reflexiva. Es necesario hacer un balance que nos permita asumir las consecuencias positivas y perversas de la modernidad para establecer esa distancia reflexiva. Se nota el deterioro, emergiendo la sociedad del riesgo, constituyéndose ésta en una fase del desarrollo de la sociedad moderna (Beck).

  6. El pesimismo se ha hecho ilustrado. La Ilustración planteó unos ideales humanos inalcanzables: justicia, solidaridad, felicidad. Éstos nunca van a conseguirse ni individual ni socialmente. Hay que construir una propuesta práctica sobre la acción humana, ya que hoy es más importante el regreso al oscurantismo de sangre, pueblo o nación que propiciar el progreso (Savater 1991).

Notes

1 Cuando hablo de escuela, me refiero al sistema institucionalizado de educación construido en la modernidad y que va desde el jardín hasta los postgrados, pasando por la educación básica y media.

2 Significado de WASP según Peter McLaren en su texto sobre multiculturalidad.

3 Retomo para esta parte elementos del texto de mi autoría “Reconociendo la globalización en nuestra realidad” que será publicado por Planeta Paz y Fe y Alegría Colombia.

4 Las más caracterizadas en este tiempo serían: a) un modelo neoestructural abierto de algunos sectores de la antigua Cepal. b) El retorno de los laboristas en Inglaterra que ha puesto sobre la marcha lo que se ha llamado el modelo de la tercera vía, con su ideólogo Giddens. c) La reacción del socialismo francés que muestra otro camino a partir del advenimiento de Josspin y el planteamiento de Touraine de la vía dos y media en su libro Cómo salir del liberalismo. d) Igualmente, el gobierno de Schroeder en Alemania, que se ve hoy interpelado por el sector que plantea un retorno a la socialdemocracia globalizada. Esto es visible en el último libro de Fontainebleu: Con el corazón en la izquierda. e) Otra posición podría estar representada por Sachs, el economista de Harvard, y Stiglitz, el economista del Banco Mundial, quienes vienen planteando la reestructuración del Banco Mundial y el Fondo Monetario Internacional y la legislación sobre el sector financiero para hacer real un funcionamiento con controles de la globalización. f) El modelo holandés denominado “polder”, que replanteando la socialdemocracia busca nuevamente combinar bienestar y empleo.

Estos tipos señalados anteriormente nos muestran que hoy al interior del capitalismo globalizado hay una pugna sobre cómo realizarlo para no hablar de los sectores que ya desde una visión crítica anti-capitalista se plantean nuevamente las tareas de la revolución en tiempos de la globalización o sectores más de crítica radical, como Samir Amin, quien plantea la “desconexión”.

Como vemos, estar en una u otra posición va a influir sobre la concepción que se tenga de lo tecnológico, el desarrollo y lo sustentable, y toda la visión francesa jalonada desde Le Monde sobre el pensamiento único.

5 Sennet (2000) muestra cómo el control neoliberal de esa organización se da desde la flexibilidad misma, que queda controlada por la lógica de la rentabilidad bajo formas de eficacia y eficiencia, supeditada a la evaluación de resultados y mediante una precarización del empleo. Ésta se da en cuanto a su duración, la seguridad y el descanso, generando una reconversión y descentración del yo tradicional de la modernidad, que había sido constituido en la producción manufacturera y que estaba centrada en un largo plazo del contrato y un vínculo social permanente que le permitía construir un proyecto de vida. Ahora esto se ha derrumbado: al sujeto de la globalización neoliberal le toca pasar a un día a día lleno de incertidumbres, viviendo en un permanente sistema de vulnerabilidad, traicionando y acabando el deseo personal de libertad por otro centrado en la empleabilidad, a la que entrega todos sus valores de autonomía, proyecto propio y sentido de la vida.

6 Retomo y sintetizo aquí elementos de mi libro de próxima aparición: Observando la globalización en nuestro entorno cotidiano.

7 Retomo este punto de mi texto escrito conjuntamente con Martínez y Unda (2002).

8 Citados por Ibáñez (1991).

9 Remito al capítulo v de mi libro Educación y escuela en el fin de siglo: Readecuación capitalista busca modelo educativo (1996).

10 En un intento por sintetizar la historia de la tecnología en fases, Buch (1999) la divide en cinco. La primera, en la cual el ser humano usa medios artificiales para complementar y aumentar el alcance de sus miembros y su fuerza muscular. La segunda, en la cual reemplaza esos miembros y músculos por el trabajo de otros (esclavos y animales) y más tarde por el de dispositivos mecánicos. La tercera, en que el desarrollo de los elementos de control, donde el trabajo físico ya es casi enteramente ejecutado por máquinas. La cuarta, el control es dejado a cargo de dispositivos artificiales, “cibernética”, en donde el trabajo humano hace las tareas que requieren de toma de decisiones. Esta sería, un poco, la fase actual. La quinta, una que comienza a emerger en la cual las decisiones de bajo nivel son también tomadas por máquinas que son cada vez más inteligentes y van a desarrollar lo que su dueño quiere obtener con suficiente exactitud.

11 En El principio de responsabilidad. Ensayo de una ética para la civilización tecnológica (1995), Hans Jonas reconoce la técnica como un ejercicio de poder humano, por lo tanto de actuación, con un hecho nuevo, que introduce una dimensión adicional y nueva en el marco de la acción humana. Estos elementos que llevan a reformular la ética anterior (kantiana), serían soportados en:

a. La ambivalencia de sus efectos: hoy ya no es de buenas razones, ni de intenciones, ni de distinciones cualitativas.

b. La automaticidad de su aplicación: la lógica de masividad exige su aplicación a escala, negándose su neutralidad ética.

c. El espacio y el tiempo han entrado en dimensiones globales: su acción va más allá de lo humano y se extiende por el planeta, implicando el futuro.

d. La ruptura del antropocentrismo: lo humano ha sido vinculado con la biosfera del planeta, en donde toda extinción de especies es un crimen, generándose una responsabilidad cósmica.

e. Nuevas preguntas metafísicas: la forma y responsabilidades vuelven a colocar las preguntas sobre si debe haber y por qué una humanidad. Y desde allí, “ponerle al galope tecnológico, unos controles extra-tecnológicos”.

Notes de fin

1 Versión editada de la ponencia presentada al Seminario Internacional: Subjetividades contemporáneas, convocado por el Departamento de Investigaciones de la Universidad Central (DIUC) del 21 al 24 de abril de 2003 en Bogotá.

© Siglo del Hombre Editores, 2004

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