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Debates sobre el sujeto

 | 
María Cristina Laverde Toscano
, 
Gisela Daza Navarrete
, 
Mónica Zuleta Pardo

II. Subjetividad y conocimiento

La formación de sujetos y los sentidos político-culturales de Comunicación/Educación

Jorge A. Huergo

Note de l’auteur

Dedico este trabajo a mis jóvenes y entrañables amigos Kevin y Caro, quienes desde sus subjetividades militantes me han rescatado en momentos difíciles y me han hecho sentir el valor de luchar por la vida de distintas formas.

Texte intégral

1Este trabajo no expresa sólo mi voz y mis reflexiones. Cada vez más me interpela una vieja intuición: la imposibilidad de concebir una subjetividad individual, aislada o inaugural. La subjetividad es siempre condensación de recorridos y de memorias, de voces y de aspiraciones en cierto sentido colectivas; se constituye siempre en la trama de relaciones con lenguajes y experiencia múltiples, pero sobre todo, en el entramado de otras subjetividades; acontece y se pronuncia con la carga de historias y biografías, de otras palabras y de otras reflexiones (acaso sólo las reformula...). Mi participación expresa, entonces, la voz, las reflexiones, el trabajo de investigación y de intervención en el campo social de compañeros con los cuales compartimos tiempos y sueños. Hablo desde un colectivo que también está presente en este texto.

2Y el propósito de este texto es reflexionar acerca de algunos espacios e indicios en la formación de los sujetos, para luego proponer una mirada desde Comunicación/Educación de ese proceso de formación, rescatando algunas claves residuales para una comprensión político-cultural del campo. Finalmente, pretende proponer algunas interrogaciones en torno a nuestras subjetividades en este territorio de investigación e intervención político-cultural.

ESPACIOS E INDICIOS (EN LA FORMACIÓN DE SUJETOS)

  • 1 La capacidad del trazado, en fin, se relaciona genealógicamente con los intereses de la guerra: un (...)

3Queremos ser coherentes con algo que venimos sosteniendo hace un tiempo. Hemos hablado de “revolturas” culturales para designar la imposibilidad de trazar un mapa de un territorio cultural revuelto.1 Un territorio cultural revuelto no sólo imposibilita el trazado de un mapa sino que, además, hace espasmódicas y pone en suspenso a cualquiera de las estrategias que se plantearan. Por tanto, el problema no es de incorporación de aparatos e innovaciones, de capacitación tecnológica, ni tampoco de “resolución” de conflictos por la vía de las estrategias; el problema es de transformaciones culturales.

4En Argentina experimentamos, al menos, tres dimensiones de una crisis orgánica, que enmarca y agrava aquellas revolturas. La primera dimensión es la crisis de los “contratos sociales” globales y de los imaginarios de retribución y de justicia que ellos sostenían, lo que hace que proliferen diversos lazos sociales y nuevos conflictos. La segunda dimensión es la crisis de la adecuación de los imaginarios de movilidad y ascenso social con las condiciones materiales de vida, debido a las diversas formas del ajuste estructural, lo que ha generado novedosos aspectos de la pobreza y de la exclusión. La tercera dimensión, finalmente, es la crisis y deslegitimación de las instituciones representativas y de las instituciones formadoras de los sujetos sociales y de los ciudadanos.

  • 2 Aunque de manera prematura, estamos en proceso de distinción conceptual entre lo “callejero” y lo “ (...)

5En particular, nos interesa resaltar que la institucionalidad (como serie de anudamientos significativos) así como las agencias de control simbólico en el campo educativo-comunicacional, se ven permanente y crecientemente desafiadas por lenguajes y discursos provenientes de otros campos, como el mediático, el callejero, el comunal,2 el del mercado, etc.).

  • 3 Las investigaciones y prácticas a las que nos referimos, se enmarcan institucionalmente en la cáted (...)

6El particular estado actual de la educación y sus instituciones ubica el problema de su crisis en el campo de la cultura y las condiciones macro político-sociales. Por ello, atravesar el campo de comunicación/educación por la diagonal de la cultura nos ha llevado a realizar una lectura del mundo en las instituciones escolares, en diversas experiencias de comunicación/educación popular y en espacios sociales (particularmente urbanos) que pueden considerarse asistemáticos. Esos tres ámbitos de comunicación/educación son los que venimos investigando hace algunos años, y es en ellos en los que estamos desarrollando prácticas de intervención.3

7La lectura de esos tres ámbitos la realizamos según una mínima grilla metodológica abierta. En primer lugar, situándonos en el campo como rastreadores. Partimos de resignificar la figura (ligada a la sensibilidad) del rastreador, como actitud epistemológica que recoge matrices populares de conocimiento y producción de saberes. El rastreador posee una ciencia casera y popular (Sarmiento 1982: capítulo 2); construye un saber a partir de indicios que lo hace un investigador popular del paisaje y de la cultura popular. Investigar como rastreador significa participar en la construcción de un saber indiciario en medio de la compleja trama de una cultura en crisis y conflicto. Desde ese requisito epistemológico ligado a la sensibilidad, el proyecto consiste en producir un estudio etnográfico, por un lado, que permita describir los espacios, prácticas y representaciones de las culturas populares, para comprender los modos en que trabaja la hegemonía en su constitución. Y, por otro lado, producir un análisis político del discurso, atendiendo a las formas de anudarse los significantes con los significados en la trama de lenguajes y discursos que, a la vez, interpretan y hacen posible la experiencia y que, en su articulación, constituyen la subjetividad.

ALGUNOS INDICIOS DE LA CRISIS Y LAS REVOLTURAS EN LAS INSTITUCIONES ESCOLARES

8Algunos de los indicios de esta crisis y revolturas que observamos en los espacios institucionales escolares son:

  • Los alumnos despliegan sus nuevos modos culturales en la antigua escuela. Los pasillos, los recreos y las aulas de nuestras escuelas evidencian la distancia entre dos mundos culturales, que en gran medida se presenta como lucha entre sujetos que poseen un habitus mediático y callejero, y docentes que necesitan reconocer los descentramientos operados, de modo que puedan garantizar la formación de un sujeto autónomo.

  • Las condiciones de vida y la cultura mediática modelan nuevas identidades en los niños (lo que evidencia que el estatuto moderno de la infancia no cuenta con legitimación práctica). Por otra parte, las representaciones docentes acerca de la comunicación masiva están sujetas a la tensión entre el lugar institucional asignado al docente y su condición de sujeto de la cultura mediática.

  • La aparición de formas rituales emergentes y residuales en la organización del tiempo y las negociaciones en este sentido: los tiempos del orden moderno, pautados, con delimitaciones espacio-temporales en el espacio escolar, como lugar de disciplinamiento social, dan paso a las nuevas for-mas irregulares y variables que rompen la linealidad. Se evidencia una desregulación del tiempo, en gran parte porque su regulación se consolidaba con los tiempos del trabajo de la fábrica moderna. La socialización primaria de los niños contenía marcas que el desempleo y el mercado informal de trabajo han disuelto. Al entrar en una escuela hoy, no es posible distinguir los clásicos momentos de la clase y el recreo.

  • Los territorios de la escuela se relocalizan. La pauta fija del espacio escolar moderno, de la maquinaria de regulación de los cuerpos fijos, se desplaza hacia el nomadismo y la deambulación. Se evidencian nuevos modos de apropiación del espacio según las marcas de la cultura de la calle o de la esquina al interior de la escuela. En muchas escuelas aparece la categoría de alumno deambulador, en referencia a aquellos que van a la escuela pero que permanecen gran parte de la jornada fuera de las aulas circulando. Los sonidos de la escuela hoy son los del movimiento y el bullicio constante.

    • 4 La pulpería era, para Domingo Sarmiento, el espacio de encuentro de los bárbaros: una asociación si (...)

    Se refigura la socialidad a través de nuevos modos de estar juntos. Aparece un sentido que se expande como dominante, que define a la escuela como el espacio social-cultural de referencia con los pares. Hay una valoración principal de la escuela como espacio de encuentro entre amigos. Se visualiza una irrupción del estado de la esquina por sobre el estado del estudiante. La falta de posibilidades de inserción van arrojando a cada vez más adolescentes a contar como práctica sociocultural significativa la reunión de amigos en la esquina, o la parada (tal como nombran los menores en conflicto con la ley al encuentro con los pares con los que se bancan en las salidas a robar). Podríamos leer estas nuevas prácticas y vislumbrar en estos espacios, los de la esquina y la cerveza y los de los patios de la escuela, como las pulperías de la nueva barbarie.4 Espacios que permiten referir al “nosotros” más significativo ante el desmembramiento del “nosotros” familiar o institucional.

  • Las percepciones y los movimientos, las valoraciones y sentidos e imaginarios hablan de una estética de fuerte comunicación corporal, que van en un arco desde la hiperactividad del movimiento al torpe cuerpo desganado. Se jerarquiza la música como una estética mediática y un contenido de identidad. Juegan en los grupos la identidad de los Ramones, los Redonditos de Ricotta, la cumbia villera, Soledad, Bandana, Rodrigo, Walter Olmos, etc. Los cuales no son gustos musicales, sino que reportan una identidad de grupo.

  • La inscripción de la cultura mediática en la comunicación evidencia un lenguaje cargado de erotismo aun desde niños pequeños, con referencias explícitas de carácter sexual. Es muy marcada la diferenciación machista de roles y la representación de la mujer-objeto. Los intercambios se producen mayoritariamente en el plano de la burla o la cargada.

    • 5 Los padres reclaman a los docentes en términos de derecho a la educación, a la vez que desligan su (...)

    Generalmente, en la relación docente-alumno, el alumno es quien domina y el lugar del docente queda desdibujado. En otros casos, la vinculación se produce exclusivamente mediada por el contenido. En otros, el contenido resulta el escudo para no establecer ninguna comunicación. En otros, el docente asume un lugar de compromiso encarando iniciativas innovadoras, no muy respetadas por los niños y adolescentes. Por otra parte, se ha quebrado la alianza entre padres y docentes.5

    • 6 La escuela, además, resulta un espacio para cursos de la comunidad, ensayos de grupos musicales y m (...)

    La geografía de la organización escolar se ha modificado en la medida que fue atendiendo a los nuevos sentidos otorgados al espacio o las nuevas condiciones de vida. En la década del 80 se crearon de comedores escolares (con lo cual durante dos décadas se pasó del pulcro olor de la escuela a los olores de la cocina), los cuales hoy se encuentran en serias dificultades de sostenimiento, pero son defendidos por toda la comunidad educativa como imprescindibles, tanto o más que la tiza. En los noventa aparecieron los espacios orientadas a la atención preventiva de las adicciones, las guarderías para los bebés de las adolescentes madres que cursan el tercer ciclo de EGB, las estrategias ante el problema de las armas en la escuela (que han contemplado en varios casos la armería en la dirección de modo de evitar lesiones).6

  • El saber y los saberes significativos del discurso escolar, en pugna entre el saber escolarizado único y los múltiples saberes de las alfabetizaciones posmodernas legitimadas en otros diversos espacios y actores, hacen evidente la existencia de saberes formales y redes informales de circulación del conocimiento.

  • Con respecto a la mediación cultural de las nuevas tecnologías de la información y de los medios masivos, la incorporación de los mismos en la institución no implicó nuevos lugares desde donde pensar el conocimiento y la cultura. Estos continúan ligados a la información escolarizada. Los alumnos, sin embargo, portan una apropiación de nuevas tecnicidades que reservan para los planos privados.

  • La violencia o las situaciones conflictivas constituyen la problemática emergente en el que se desencadena el conflicto cultural como indicios de situaciones que desbordan lo conocido. Las estrategias dominantes apuntan a la construcción de “Pautas de Convivencia Consensuadas” que bus-can atenuar el conflicto (cf. Fernández 2002).

ALGUNOS INDICIOS DE LA CRISIS Y LAS REVOLTURAS EN LAS EXPERIENCIAS DE COMUNICACIÓN/EDUCACIÓN POPULAR

9En cuanto a las experiencias de comunicación/educación popular, hemos observado algunos indicios derivados de la crisis y las revolturas culturales, como por ejemplo:

  • Las propuestas de trabajo, con un indudable sentido político (teniendo en cuenta que, en este caso, lo “popular” alude al campo comunicacional-educativo del trabajo político que busca el protagonismo popular), encuentran un límite y una necesidad de redefinición al entrar en colisión con el descrédito generalizado hacia “la política” en la sociedad argentina de los últimos tiempos. Esto lleva, en algunos casos, al fracaso de estrategias y espacios más bien tradicionales de participación, los cuales son experimentados por los interlocutores o destinatarios como prolongaciones de las estructuras políticas.

  • Dificultades en la apropiación y en la participación en proyectos y espacios de comunicación/educación que ponen énfasis en la participación popular y el protagonismo, debido a la “cultura política” incorporada en los últimos años, que circula en torno a relaciones de clientelismo y paternalismo.

  • En los proyectos de trabajo con jóvenes se producen conflictos debido a la experiencia de éstos de un presente perpetuo, fruto de las culturas posmodernas pero, sobre todo, a las condiciones adversas para el ascenso y la movilidad social. Esto se hace más evidente si los proyectos de comunicación/educación se presentan como político-culturales, instalando necesariamente las ideas de futuro y de compromiso, ideas que muchas veces son recibidas como ligadas a nuevas formas de disciplinamiento, de las cuales los jóvenes huyen.

  • Creciente desconocimiento por parte de los agentes de comunicación/ educación popular, en algunos casos, del complejo mapa de polos, espacios, organizaciones e instituciones sociales formadores de sujetos, y de su papel en los procesos conflictivos de construcción de poder.

  • Persistencia del centramiento de los proyectos de comunicación popular en cuestiones sólo relacionadas con estrategias instrumentales, ya sea de uso o de lectura de los medios masivos o de las nuevas tecnologías.

  • Sin embargo, es interesante prestar atención al modo en que trabaja la vinculación de la cultura juvenil con lo político y lo estético en algunos proyectos de comunicación/educación popular (como el Proyecto de la villa de Bajo Flores —en Buenos Aires—, el Proyecto Cocú —en Puerto Rico, Misiones— o el Proyecto del grupo La Vagancia —de Rosario, Santa Fe—). Grupos y organizaciones que abordan el eje cultura, arte, juventud y política a través del desarrollo de proyectos micropolítico-culturales. En ellos crean recursos para oponerse a grandes estrategias políticas y a las significaciones dominantes sobre los jóvenes, y para defender formas resistenciales desde el postulado de que la juventud no es una “anomalía” y que lo político puede conectarse con la sensibilidad. Grupos y organizaciones que están abriendo espacios para nombrar el mundo de formas diferentes, contestando y desafiando a la “moral dominante” (cf. Morawicki y Huergo 2003).

    • 7 Es el caso, por ejemplo, de jóvenes participantes en organizaciones juveniles que a la vez son tesi (...)

    Otra cuestión significativa respecto de estas experiencias, es que, a partir de la experiencia de participación militante en ellos, algunos actores y agentes comienzan a interrogarse y a promover procesos de investigación de la comunicación/educación, con el propósito de articularlo con la construcción de aquellas micropolíticas culturales contrahegemónicas desde sus propias identidades juveniles.7

  • En la experiencia de capacitación en radio comunitaria que realizamos (junto a Kevin Morawicki y Lourdes Ferreyra, entre otros) con comunidades indígenas wichí del monte del Gran Chaco, precisamente emergen una serie de prácticas que podemos considerar un discurso interpelador en la formación de sujetos, y que desafían al discurso escolar, entre otros. Lo que hemos podido observar es una práctica denominada monteo, que consiste en la fuga hacia el monte: un lugar propio al que le resulta muy difícil entrar al blanco o al criollo sin la compañía del aborigen. El monteo no es una táctica que se valga y se desarrolle en el territorio o el lugar planteado y calculado por la estrategia del poderoso (tal como lo plantea De Certeau). Es una verdadera estrategia de fuga en la que se producen y reproducen prácticas vinculadas con la identidad; es un polo de identidad, más allá de los espacios sociales modernos/posmodernos. Allí, en el monte, se constituyen prácticas que desafían las grandes estrategias colonizadoras o de sedentarización de las comunidades wichí (tradicionalmente nómadas) y refiguran e instalan, en formas residuales, el nomadismo. Prácticas que van desde el aprendizaje de la caza y de la pesca (cuya transmisión es reclamada por los jóvenes a las generaciones adultas, a veces sin obtener respuestas) hasta prácticas sexuales carentes de los controles y las vigilancias propias del orden social o institucional blanco (cf. Huergo, Ferreyra y Morawicki 2003).

  • En esa misma experiencia se ha hecho relevante una cuestión paradojal. Existen zonas del “universo vocabular” de los jóvenes (blancos o wichí) que son transversales y que hacen posibles plataformas de diálogo y de formación de sujetos en contextos prefigurativos. Esto es, las culturas prefigurativas (como aquellas en que los pares reemplazan a los mayores) no se restringen a grupos de pertenencia signados por tradiciones fuertes, sino que se abren al diálogo y al uso y refuncionalización de elementos culturales relativamente comunes. Wichí o blancos, los jóvenes pueden dialogar sobre, por ejemplo, sus experiencias sexuales o sobre sus gustos y preferencias musicales, que resultan similares, lo que avala la idea de una plataforma dialógica en virtud de un universo vocabular transversal (que articula lo global y lo local) producido por la creativa hibridación de la cultura masiva y las culturas populares. Es decir, no son zonas relativamente comunes sólo en virtud de la cultura del mercado, sino también articuladas con la refiguración de los elementos residuales de las culturas populares tradicionales. Y no sólo asumen una fuerte hibridación cultural (o folclórica), sino que también son configuradas por formas históricas de hibridación geopolítica (como lo son las relacionadas con el obligado paso del nomadismo a la sedentarización).

ALGUNOS INDICIOS DE LA CRISIS Y LAS REVOLTURAS EN LOS ESPACIOS SOCIALES DE COMUNICACIÓN/EDUCACIÓN ASISTEMÁTICA

  • 8 Se trata de la investigación de Diego Jaimes, que he dirigido, tesista de la Universidad de Buenos (...)

10Finalmente, respecto a los espacios sociales de comunicación/educación asistemática, sólo haremos referencia a los indicios reveladas en una villa de la ciudad de Buenos Aires.8 Diego Jaimes señala tres espacios significativos en la formación subjetiva de los jóvenes villeros:

  • Uno de los espacios relevantes es la esquina. Las esquinas son lugares propios de los jóvenes donde

[…] algunos paran a escabiar (a tomar alcohol, fundamentalmente cerveza), o a escuchar música, o a hablar boludeces; no todas las esquinas son de delirio. Delirio en el sentido de estar drogándose todo mal, ¿viste? Y hay algunas esquinas que sí. Hay una esquina en Bonorino (calle que sirve de límite entre la villa y el resto de la ciudad) que están a full, todo el día. Mucho faso, merca, y los fierros (las armas) pasan, y se arma la rosca con salir a robar por ahí, que sé yo. (Jaimes 2003: 42)

11La esquina es un espacio de conversación y de ejercicio de ciertos rituales de identificación grupal, configurados a partir del contacto cara a cara y la comunicación interpersonal (con otros de la misma edad y condición social). Desde allí los jóvenes leen y otorgan sentidos a la vida cotidiana. La mirada de los adultos hacia los grupos de jóvenes que se reúnen en las esquinas está fuertemente vinculada con una representación de anomalía: con el estigma del “vago”, el que “no se recata”, el “bardero”, es decir, un segmento de la juventud del barrio que suele ser acusado de “estar en la joda”. La esquina casi no encuentra límites en cuanto a las posibilidades de los jóvenes de actuar con libertad frente a un “afuera” en el cual el acecho de la vigilancia y el control institucional ponen en riesgo su propia seguridad. Sin embargo, la estigmatización y la condena social de parte de otros actores sociales dentro de la misma villa es frecuente.

  • Otro espacio significativo es el pasillo de la villa. Una canción del grupo de cumbia villera Yerba Brava dice: “Cantando, todos en pedo, de los pasillos a la avenida”. Esta relación pasillos-avenida da cuenta de unos de los rasgos centrales de la relación villa-ciudad, el de la ruptura de la “racionalidad” urbana moderna en la constitución de estos barrios. En este contexto, el pasillo es el lugar por excelencia de la “irracionalidad” urbana, pensado desde el sentido hegemónico. No es táctica frente a estrategia, siguiendo a De Certeau; es otra estrategia o, en todo caso, estratagema. El pasillo es, en la mayoría de los casos, una línea angosta y serpenteante, que demanda para su recorrido un conocimiento y un aprendizaje práctico otorgado por la experiencia cotidiana. Es del todo imposible recorrerlo sin conocer con certeza dónde desemboca. Ninguno lleva nombre ni número, sino más bien referencias que remiten a la proximidad de un comedor, un almacén o quiosco, o en la mayoría de los casos la vivienda de un conocido o un familiar. El pasillo es un punto de referencia importante para ubicarse espacialmente y para ubicar a los otros. Su existencia se rige por una lógica de prohibido-permitido, definida en primer término por rivalidades o amistades con sus habitantes habituales (los que viven allí o los que “paran” en ellos). Los pasillos permitidos son aquellos donde “está todo bien”. Los prohibidos, en cambio, son más lejanos al lugar propio, y son identificados como territorio de “los que andan armados”, los que “se cagan a tiros todos los días”, etc.

  • Finalmente, otro lugar villero a tener en cuenta, según Diego Jaimes, es la feria. La música es el elemento predominante en la feria villera. La feria es territorio de referencia en cuanto lugar de intercambio en dos niveles: por un lado, comercial, al estilo de los mercados abiertos, como los de los países andinos y el norte argentino; por otro lado, un espacio de intercambio simbólico donde se cruzan múltiples códigos de interacción que provienen de lo musical, lo religioso y de la comunicación cara a cara. La feria es multitud, es roce de cuerpos, es encuentro con el nosotros y con los otros, es espacio público por excelencia. También es un territorio propicio para las tácticas del robo y de los “ajustes de cuentas”.

ALGUNAS CONSIDERACIONES PARCIALES

12Analizando los desórdenes y las consecuencias de las crisis en las escuelas, pero también en diversas organizaciones y proyectos de comunicación/educación popular y en diferentes espacios de formación asistemática, es posible sostener que está ocurriendo un estallido de algunos espacios que puede leerse como relativa apropiación desordenada y descontrolada de los espacios públicos. En el proceso de relativa apropiación de espacios públicos emergen formas altamente desorganizadas, agresivas y violentas de pronunciar la palabra e, incluso, particularistas. Es notable, por otro lado, cómo, ante el crecimiento de diversas formas de la pobreza, los sectores medios van cooptando espacios y prácticas que fueron producidas por sectores populares y a las cuales se les habían atribuido otros sentidos (como por ejemplo los clubes de trueque). Aunque también es posible observar diversas formas de oposición, de contestación y de autoorganización.

  • 9 Debo la idea de “subjetividades en fuga y en clandestinidad” a las tesistas Alejandra Anoro y Carol (...)

13Pero quizás, a nuestro juicio, lo más significativo es lo que atañe a las subjetividades y a la formación de los sujetos. Creemos que no alcanza, no resulta suficiente, la visión sociológica acerca de las subjetividades excluidas, o la lectura economicista sobre los mecanismos de la exclusión. Nos encontramos frente a un proceso de constitución de subjetividades en la fuga y en la clandestinidad.9 Y este proceso no puede reducirse o ser interpretado sólo como una especie de artimaña de las políticas de exclusión, ni como un modo de compatibilizar, desde las estrategias globalizadoras, diversas formas de libertad con el orden de la seguridad. Se trata de reconocer los modos en que, en contextos de globalización neocolonial, se fraguan subjetividades fugitivas/clandestinas. Y para comprenderlo, creemos que es fundamental resaltar la noción de la voz en la constitución de las subjetividades. Es decir, no basta con comprender a la subjetividad como zona de articulación entre el lenguaje y la experiencia. Si la subjetividad es zona de mediación entre el “yo” que es leído y escrito y el “yo” que lee y escribe, por así decirlo, nos encontramos con que esa articulación de la palabra y de la lectura y escritura de la experiencia, del mundo y de la vida, está dada por la voz, aunque fuera precariamente. La voz como un conjunto de significados multifacéticos por medio de los cuales los grupos de referencia (como los jóvenes entre sí) hablan y dialogan, y que resulta de cierta mediación de un discurso privado pero situado en la trama de significados compartidos y colectivos (cf. McLaren 1994a). A través de la voz, una suerte de lenguaje clandestino o fugitivo, los jóvenes interpretan la experiencia, la vida y el mundo, y la hacen posible.

LA FORMACIÓN DE SUJETOS: UNA MIRADA DESDE COMUNICACIÓN/EDUCACIÓN Y ALGUNAS CLAVES RESIDUALES PARA UNA COMPRENSIÓN POLÍTICO-CULTURAL

  • 10 La idea del diálogo (Bajtin 1982) remite a que una configuración textual es básicamente interdiscur (...)

14Para abordar esos desencuentros y conflictos, necesitamos hacer, al menos, tres grandes reconocimientos. El primero es que nos constituimos como sujetos en y de esa cultura en conflicto y revuelta. De hecho, nuestras prácticas y los procesos culturales pueden comprenderse en la dualidad, expresada por Bourdieu (1991), de la investissement: como inmersión en la cultura y como inversión en ella. La totalidad de las prácticas y procesos (inmersos en las revolturas culturales pero, a la vez, momentos de inversión en esa cultura) conforman saberes y sujetos en una época de crisis de los saberes y sujetos preexistentes y prescritos por el “deber ser”. En segundo lugar, necesitamos reconocer que los diferentes espacios sociales emergentes (como resultante de la crisis y el desborde de las instituciones modernas) resultan formadores de sujetos y productores de sentidos y de saberes, aunque de manera muchas veces transitoria, lo que contribuye a percibir esas instancias de formación de sujetos y producción de sentidos y saberes como abiertas y como referencias relativas. En tercer término, pensar el campo cultural como educativo/comunicacional implica comprenderlo como dialógico10 y, a la vez, conflictivo. Pero, por sobre todo, implica entenderlo como campo de articulación entre diferentes y sucesivas interpelaciones y los reconocimientos subjetivos que ellas provocan. Para esto, necesitamos trabajar con una noción de lo educativo/comunicacional que nos permita interpretar los territorios culturales revueltos, en cuanto formadores de sujetos.

15Desde hace un tiempo venimos trabajando una noción amplia que permita articular “comunicación” y “educación”, y que tiene uno de sus anclajes en el concepto de “formación de sujetos”. No hacemos más que asumir la noción que la investigadora mexicana Rosa Nidia Buenfil Burgos propone para comprender lo educativo más allá de los procesos y las prácticas escolares o, lo que nosotros hemos llamado, el estatuto de la educación, es decir: la escolarización (que anudando la educación a la escuela, hace de un elemento particular un universal, y reclama hegemonía sobre todo otro tipo de prácticas educativo-comunicacionales). Buenfil Burgos sostiene:

Lo que concierne específicamente a un proceso educativo consiste en que, a partir de una práctica de interpelación, el agente se constituya como un sujeto de educación activo incorporando de dicha interpelación algún nuevo contenido valorativo, conductual, conceptual, etc., que modifique su práctica cotidiana en términos de una transformación o en términos de una reafirmación más fundamentada. Es decir, que a partir de los modelos de identificación propuestos desde algún discurso específico (religioso, familiar, escolar, de comunicación masiva), el sujeto se reconozca en dicho modelo, se sienta aludido o acepte la invitación a ser eso que se le propone. (Buenfil Burgos 1993: 18-19)

16Para nosotros, esta es una noción comunicacional de lo educativo, que —de paso— nos resulta imprescindible para comprender ese proceso de formación de sujetos como una articulación entre interpelaciones y reconocimientos subjetivos. Esto es, un proceso que nace de una interpelación, una llamada del individuo (como entidad presimbólica y mítica) a sujeto. Como sostiene Slavoj Zizek, el individuo es interpelado a transformarse en sujeto (en virtud de un punto de acolchado —point de capiton— a través del cual el sujeto es “cosido” al significante).

17Ahora bien, en primer lugar, esas interpelaciones (en la producción de sentidos sobre la experiencia, la vida y el mundo) no son mensajes aislados, del tipo “debes ser adulto” o “debes ser trabajador”, sino que son conjuntos textuales que, a su vez, circulan y se distribuyen más allá de los espacios y de los discursos intencionalmente interpeladores, como puede ser el escolar. En segundo lugar, los referentes de esas interpelaciones no están fijados ni personificados, como por ejemplo en los padres o los docentes, sino que se abren, se desplazan, incluso se evaporan en ciertos lazos y espacios sociales, y devienen referentes y referencias múltiples, como por ejemplo una organización barrial o un encuentro en la esquina o en el monte u otra zona (a veces vedada y para realizar prácticas “anómalas”) de la ciudad, de los suburbios o del campo.

18Pero esa llamada, esa interpelación, puede ser absolutamente indiferente; puede no ser reconocida, aunque sea conocida. El problema del reconocimiento es el problema de la adhesión (acaso ese ser “cosido” al significante), que no es del orden del raciocinio, sino del cuerpo. Significa una “incorporación” que a la vez implica cierta identificación y cierta pertenencia. Implica, a decir de Bourdieu, creencia, fe práctica, adhesión indiscutida, prerreflexiva, “nativa” o ingenua. El reconocimiento, entonces, es un rasgo de la adhesión constitutiva de la pertenencia; también representa una investissement en la creación y reproducción del capital simbólico. Por eso, en cuanto forma de la creencia, es un “estado del cuerpo” que permite “jugar con los asuntos en juego”.

19El reconocimiento está emparentado con el proceso identificatorio. Existe formación de sujetos en la medida en que se produce un proceso de identificación. Y lejos de lo que pretendieron ciertos discursos totalitarios, sabemos (gracias al psicoanálisis) que las identificaciones operan sequndum quid; es decir, no son totales, sino que se producen identificaciones con algunos aspectos de los referentes y de las referencias interpeladoras. Y esto hace más complejo el proceso, lo hace menos lineal. No se produce un proceso transparente entre un conjunto textual determinado y un sujeto en formación, sino que se produce un proceso confuso, opaco, complejo, en el cual intervienen, como hemos dicho, múltiples conjuntos textuales, múltiples interpelaciones, múltiples objetos, relaciones, conductas, prácticas, modelos, valores, etc., con algunos aspectos de los cuales nos identificamos. A esto es a lo que hemos llamado (en cuanto productivo de ciertas formas de leer y escribir la experiencia, la vida y el mundo) alfabetizaciones posmodernas (asumiendo una rica idea de Peter McLaren 1994b).

  • 11 Además de las investigaciones mencionadas, en el contexto de las prácticas de los estudiantes que c (...)
  • 12 Los lazos sociales nuevos (o viejos, pero refigurados) van constituyendo polos de identificación en (...)

20Tanto el abordaje de las matrices y las tradiciones residuales en la vinculación entre lo educativo, lo cultural y lo político, como la consideración de los espacios escolares en su complejidad, nos ha llevado a la necesidad de reconocer lo formativo en otros espacios sociales que han privilegiado los lazos antes que la institucionalidad y los contratos sociales. En este sentido, hemos investigado y desarrollado prácticas de aproximación a diferentes espacios urbanos considerados como “polos de identidad” o, mejor, de identificación.11 En esos polos, los sujetos forjan sus identidades en la medida en que experimentan un sentido del nosotros, una serie de atributos comunes, una representación de distinguibilidad (los otros) y una narrativa histórica común (cf. Giménez 1997). Como hemos dicho, con la crisis de los “contratos sociales”, de las instituciones, de los saberes y los sujetos modernos, emergen polos de identificación, es decir, lugares configurados por lazos sociales, con los cuales nos identificamos. Tales polos no son tan “colectivos” como lo fueron los partidos políticos, las clases sociales, los sindicatos, las escuelas... Los polos representan también el papel que hoy juegan las nuevas formas de vivir lo social a través de lo comunitario, de lazos sociales experimentados en microesferas públicas, en microespacios de participación y solidaridad, pero también de resistencia frente al acechamiento depredador del neoliberalismo y la sociedad de los consumidores.12

21La “recepción” de interpelaciones, entonces, no tiene tanto que ver con el orden del conocimiento, de los códigos o de los mensajes; tiene más relación con el orden del reconocimiento, de las matrices y de los formatos culturales. De manera que las diferencias (constituidas a través de historias de lucha material y simbólica y constitutivas de nuestra identidad) no se configuran en o por la recepción de interpelaciones, sino que se “encuentran” y se “reconocen” en ella (y no siempre de manera armoniosa y feliz); y al reconocerse y encontrarse se refiguran. Y se encuentran a partir de encuentros y de reconocimientos previos, multitemporales (de allí su carácter dialógico), a partir de matrices de sentido que anteceden esos encuentros y reconocimientos; matrices ya constituidas pero en permanente proceso de constitución, precisamente en esos acontecimientos de encuentro y reconocimiento.

22Sin embargo, el proceso no termina allí. Culmina con las prácticas; unas prácticas de lectura y de escritura de la experiencia, de la vida y del mundo, que pueden tener (a grandes rasgos) un sentido conformista o un sentido transformador. Precisamente allí es donde se juega el proceso hegemónico o, en cambio, las formas que dan las prácticas contrahegemónicas. Es decir, el problema de la formación de sujetos no es sólo del orden de las representaciones y los saberes, o del orden de las “lecturas críticas”, sino que se juega en las prácticas sociales y en el sentido que ellas tienen, en el tipo de relaciones que avalan, en el mundo social que están soñando. Allí es donde se anudan lo político, como conjunto de representaciones y prácticas acerca de cómo queremos ser y cómo nos soñamos como sociedad, y lo cultural, como conjunto de sentidos que otorgamos a nuestras experiencias, a nuestras vidas, al mundo. Allí es donde lo político-cultural también comprende los recursos que empleamos para oponernos a las significaciones dominantes, y para defender prácticas contrahegemónicas existentes o emergentes en las que nos involucramos, como intento colectivo para denominar, para leer y para escribir el mundo de formas diferentes.

23En nuestro recorrido por los territorios confusos pero apasionantes de comunicación/educación, nos han resultado sumamente “interpeladoras” dos tradiciones que consideramos residuales, no sólo en su sentido cultural, sino también en un sentido político, en cuanto proyecto y criterio de intervención e investigación. Una es la tradición del pedagogo argentino Saúl Taborda (1885-1943), activo participante en la Reforma Universitaria del 18, rector del Colegio Nacional de La Plata (expulsado por anarquizarlo) y antecedente directo de Forja, una de las fuentes del nacionalismo popular. La otra, es la tradición del reconocido comunicador/educador brasileño Paulo Freire, quien no necesita presentación.

SAÚL TABORDA: LA COMUNICACIÓN/EDUCACIÓN COMUNAL

24El discurso de Taborda apuesta a la creación, la imaginación y la autonomía, pero sobre un “campo poblado” de sentidos, y no sobre una desertificación sociocultural (como pretendía Sarmiento). La propuesta de Taborda no es alternativa por ser novedosa, ni en el sentido de resaltar el polo opuesto de la oposición binaria “civilización/barbarie”; no es un discurso acerca de un “otro” sustancializado, en definitiva producido por la totalización hegemónica. Es una propuesta alternativa en cuanto pone en el centro de su interpretación, como un nudo olvidado y excluido, una formación cultural tradicional (en su sentido residual) pero a la vez emergente en los escenarios y las prácticas culturales de comunicación y educación. Pese al soslayo impuesto por la oposición binaria y a la unificación de la multiplicidad, Taborda asume la variabilidad de lo particular desbordando el estatuto cultural y educativo producido por las estrategias hegemónicas.

25Taborda trabaja registrando el carácter educativo de diferentes procesos histórico-culturales particulares, vinculados a lo comunal. Para conceptualizarlos, se vale de ideas filosóficas europeas que reflexionan lo particular, lo concreto, la poiesis, aun lo irracional, y esto para repensar aquellos procesos diferentes (que podemos ya denominar “multiculturales”) y otorgarles un sentido político. Más que sólo “el pueblo en la cultura” (contra el “el pueblo en la política”), la perspectiva tabordiana propone reconectar lo que la ideología dominante había segregado: la cultura y lo político como formas ligadas ya en lo popular. Reconoce y subraya la multiplicidad de espacios políticos que a la vez conforman culturalmente una modalidad de formación de sujetos. Sostiene que todos los espacios sociales tienen su didáctica, una afirmación herética para los didactas.

26Al abordar el tema de las instituciones, reconoce que éstas cargan con antagonismos instituyentes, y además reconoce que las instituciones copiadas cargan con las marcas de antagonismos producidos en otros contextos sociales. Comprende que la desarticulación entre instituciones y situación político-cultural provocan una crisis de reconocimiento e identificación, un vacío de referenciamiento para la formación de sujetos. Es en los polos sociales, antes y después de la escolarización, donde en muchos casos se produce la integración social y se forjan y forman los su-jetos. La vida sociocultural comunal, precisamente, con su carga de nomadismo (ahora sedentarizado) y con sus formas de generación de lo político, es el lugar donde múltiples polos especialmente incorporativos vienen a constituirse en sedes de encuentros, en ámbitos de copresencia, donde se con-forma cierto “cuerpo común”. En ellos se producen sentidos, a la vez que se forman sujetos, haciéndose imprecisas las fronteras construidas entre éstos y las instituciones, de modo que los horizontes, las prácticas y los lenguajes provenientes de cada “sede” se confunden y pugnan entre sí. Más aún: Taborda pone en cuestión el carácter absoluto y fijo del sujeto educador, personificado en la figura del docente, como referente necesario para el sujeto de la educación; los referentes educativos, lejos del postulado docente unilateral y estático, no están prefijados ni son invariables, sino que se asumen como referentes que se constituyen en la misma práctica comunicacional-educativa. De este modo se hace posible pensar cualquier relación social y en cualquier espacio como susceptible de convertirse en práctica y agencia educativa.

27En fin, con Saúl Taborda nos hallamos con un pensador del antagonismo original (comunitario) y originario de la vida social y de lo político. Hay un núcleo que resiste la integración-disolución simbólica: el antagonismo como núcleo fundamental, como división social traumática. Taborda ha mostrado de qué manera el antagonismo originario (en el sentido de “traumatismo nuclear”), lejos de superarse a través de un orden sociocultural y político oficial, es el fundamento de ese orden: el orden político “civilizado” (o con el aditamento que se le diera en cada época histórica) pretende abandonar las formas comunales para alimentar la fantasía de su superación. Pero Taborda también sabe que lo simbólico de la gran estrategia civilizatoria no logra ni integrar ni disolver el antagonismo comunitario: la política, en definitiva, no logra en la historia integrar-disolver lo político como expresión de aquél antagonismo. Todo intento de suturar la hendidura original, toda acción estratégica que pretenda disolver o integrar el antagonismo que emerge en las prácticas culturales, está condenado al fracaso: es sólo una manera de posponer una imposibilidad fundamental (cf. Zizek 1992: 29).

PAULO FREIRE: LA COMUNICACIÓN/EDUCACIÓN LIBERADORA

28Por su parte, Paulo Freire es, quizás, quien más ha influido en la comprensión de los procesos de comunicación y de educación en un contexto social de opresión o dominación. Pero también, en la comprensión de los microprocesos de dominación en la comunicación educativa. Freire plantea un lema: Nadie educa a nadie. Nadie se educa solo. Nos educamos en comunidad, mediatizados por el mundo. Es decir, no hay referentes formativos fijos: el educador se educa y el educando es educador; a su vez, los espacios sociales son formativos. Además, la formación de los sujetos es un proceso necesariamente social, pero los espacios sociales no están todo el tiempo educando: el carácter formativo de los polos sociales es transitorio.

29Tal vez una de las aportaciones más relevantes de Freire es la que hace referencia a la “mediación” del mundo. El proceso formativo de sujetos no se da aisladamente: se da en un contexto (o un mundo) que, de diferentes maneras, puede ser leído (interpretado) y también escrito (transformado). Esa mediación habla de la necesidad, para trabajar formativamente con los otros, de reconocer la cultura, la ideología, los valores, los lenguajes, las prácticas, el “aquí y ahora”, de los sujetos interlocutores. Sólo desde allí es posible plantear un proceso comunicacional y formativo dialógico (y no centrado en los “comunicados” que emiten los formadores). A esto Freire lo llama reconocimiento del universo vocabular. Trabajar en el sentido de reconocer el “universo vocabular” no es un problema sólo de conocimiento. No es sólo el conocimiento del conjunto de códigos, lenguajes, valoraciones, ideologías, adscripciones identitarias, gustos y consumos desde los cuales los sujetos leen y escriben su experiencia y el mundo. Reconocimiento del universo vocabular significa, también, conceder cierta igualdad de honor al otro, una dignidad que lo hace capaz de jugar en el mismo juego; es decir, es un postulado de reciprocidad.

  • 13 En particular, en nuestro grupo de trabajo, hemos impulsado este tipo de análisis vincula-do con la (...)

30Freire insiste en la construcción de escenarios y procesos de formación de sujetos “con” los otros, y no “para” ellos. Es lo que el autor denomina (frente a la educación sistemática) trabajo educativo. Formación “con” las formas de emerger las matrices culturales en diferentes formas de politicidad, de protagonismo popular, de oposición y contestación, de construcción de lazos sociales frente a las crisis de los contratos.13 Como complemento del reconocimiento vocabular, esto implica asumir dos tipos de procesos: el de reconocimiento del diálogo cultural existente en los sectores populares, para producir desde allí la acción dialógica (política) de trabajo cultural; y el de reconocimiento de los interlocutores como sujetos culturales e históricos.

31El sentido del diálogo, entonces, es central en la tradición freireana. En primer lugar, en su sentido político. Allí el diálogo gira en torno a dos ejes: el trabajo con los otros y no para ellos (lo que luego es sobre o contra los oprimidos), y la vinculación del diálogo con la transformación del mundo, donde pronunciar la palabra adquiere pleno sentido al transformar la situación de dominación. Nos encontramos aquí con un sentido praxeológico del diálogo: el diálogo es praxis, es acción más reflexión, y posee un alcance político indiscutible. No se hace más que, por la vía del diálogo, afirmar la politicidad de la formación de sujetos en dos sentidos: uno relacionado con la democratización de los espacios sociales y los trabajos culturales, y el otro vinculado con la intervención transformadora (sobre la base de aquel requisito) en el mundo social y cultural.

32Por otro lado, en un sentido existencial, el diálogo es “encuentro”; lo que no implica que sea ni armonioso ni orientado a un acuerdo de los dialogantes. El diálogo puede ser conflictivo ya que es el resultado del encuentro de personas que ni siquiera se agota en la relación “yo-tu”, por lo cual tampoco es sólo una construcción verbal o una conversación o una serie de palabrerías. Por el contrario, el diálogo culmina en la praxis que, a su vez, alimenta al diálogo a través de la problematización. Es un encuentro entre hombres “mediatizados” por el mundo. Esto quiere decir que el mundo es el articulador del encuentro en tanto los hombres son seres en y con en el mundo.

33Sin embargo, parece que Freire nada dice acerca del sentido cultural del diálogo, esto es, sobre la dimensión dialógica de los espacios y las prácticas socioculturales. En este sentido, no existe enunciado u objeto cultural que no constituya una respuesta a enunciados u objetos culturales preexistentes. Por lo que, en el diálogo, la comunidad habla y, a la vez, es hablada por quienes se encuentran en el diálogo. De allí que sea posible afirmar que toda comunicación es dialógica, lo que no significa que sea ni armoniosa ni transparente, ya que el diálogo no lo es, sino que puede significar confirmación, entendimiento o desacuerdo (cf. Piccini 2000). Entre otras cuestiones, y sin forzar las cosas, constituiría un error concebir a las prácticas culturales como pasivas y al diálogo freireano (o a nuestras estrategias, por ejemplo) como principio activo. La dicotomía entre lo activo y lo pasivo, en rigor, proviene de un tipo de pensamiento instrumental y manipulador que se apropia de “lo activo” como principio de modernización. La cultura también es activa. En todo caso, las prácticas culturales en cuanto activas, para Freire, se comprenden en su noción de revolución cultural: son prácticas culturales revolucionarias. En todo caso, también, el diálogo en su sentido cultural se encuentra (en la perspectiva freireana) en el reconocimiento del universo vocabular.

CONCLUSIONES Y ¿QUÉ PASA CON (POR) NUESTRAS SUBJETIVIDADES?

34Trabajar e investigar la formación de sujetos, desde la perspectiva y en el campo de Comunicación/Educación, debe significar asumir las revolturas, el conflicto, la crisis y la incertidumbre. Debe alentarnos a ampliar el sentido de la perspectiva crítica, comenzando a incorporar perspectivas complejas. La complejidad se presenta con los rasgos inquietantes de lo enredado, de lo inextricable, del desorden, de la ambigüedad, de lo incierto, de lo confuso. De allí que sea imposible abordarla (sin forzarla) desde los pensamientos “cristalizados” y simples; debemos construir “con” el proceso de crisis un pensamiento complejo y abierto. Precisamente la crisis provoca un completo replanteamiento de las formas regulares y normales de comprender y pensar lo sociocultural. Por ello necesitamos, por un lado, hacer el rastreo y rescate de otras ideas (cf. Argumedo 1996), que tiene por finalidad la comprensión de los procesos y de los conflictos histórico-políticos y culturales latinoamericanos. Por otro, elaborar una contestación crítica a los “sistemas de ideas” producidos en los centros de poder y adoptados para introducir en ellos los problemas americanos y para, desde allí, interpretarlos y actuar. En definitiva, necesitamos abordar la “situación crítica” en cuanto crisis que produce incertidumbre y en cuanto complejidad que desafía el pensamiento simple y regular, el pensamiento “normal” de los sistemas de ideas, produciendo una “ruptura epistemológica” en nuestros trabajos de intervención y en nuestras investigaciones.

35Para ello, en principio, no se trata tanto de considerar cómo trabajar e investigar la crisis y el conflicto desde perspectivas del orden y la armonía, como si fuéramos portadores de subjetividades separadas. De lo que se trata es de reconocer los modos en que la crisis y el conflicto trabajan en nuestra subjetividad. De otra manera, el investigador y el agente de prácticas en comunicación/educación corre el riesgo de una externidad, de una situación en la cual la crisis y el conflicto parecieran no alcanzar la propia existencia, configurándose como un “objeto fuera”. Lo que instaura el “compromiso existencial”, desde el cual investigar e intervenir, es la imposible frontera entre subjetividad y objetividad, a la vez que la caducidad, por impotencia, del proyecto de “racionalizar” lo “irracional”. En definitiva, se trata de un proyecto de subjetivación, que tiene como complemento el cuestionamiento y la des-implicación de cualquier discurso que diera continuidad a la separación entre investigación o intervención y transformación social.

36Como sosteníamos en un artículo recientemente publicado por la Revista Nómadas (cf. Huergo 2002), si nuestras investigaciones, nuestras prácticas de intervención y nuestras conceptualizaciones no fueran una zona de mediación de la producción social de conocimiento con la construcción del protagonismo popular, en las condiciones de conflicto y de crisis que estamos experimentando, acaso no servirían para nada.

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Notes

1 La capacidad del trazado, en fin, se relaciona genealógicamente con los intereses de la guerra: un ejército resulta ser la matriz de una organización y de un saber basados en el estudio de la campaña, el movimiento, la colonia y el territorio, con el fin de fortalecerse frente al enemigo a través de implantaciones y de distribuciones, de divisiones y de controles espaciales, de ordenamientos, de dominios y de estrategias.

2 Aunque de manera prematura, estamos en proceso de distinción conceptual entre lo “callejero” y lo “comunal”. Tales denominaciones designan dos tipos de enlazamientos sociales, que se evidencian como relativamente contrarios en la medida en que el imaginario hegemónico los ubica en la formación social, si bien ambos se articulan con residuos culturales no modernos (cf. Huergo 1998). Por “callejero” se entiende cierta emergencia de lo bárbaro, lo desordenado, lo anómalo, construido como objeto de “pánico moral” (como, por ejemplo, las bandas juveniles); mientras que lo “comunal” designa modos comunitarios de agruparse y de presentarse públicamente por parte de sectores perjudicados o invisibilizados por los modos neoliberales del contrato social (como, por ejemplo, los desocupados). De cualquier modo, ambos son objetos de diferentes modos de represión (cf. Huergo 2001).

3 Las investigaciones y prácticas a las que nos referimos, se enmarcan institucionalmente en la cátedra de Comunicación y Educación, en el Centro de Comunicación y Educación y en el Programa de Investigación en Comunicación y Cultura.

4 La pulpería era, para Domingo Sarmiento, el espacio de encuentro de los bárbaros: una asociación sin objeto público (Cfr. Sarmiento 1982: capítulo 3).

5 Los padres reclaman a los docentes en términos de derecho a la educación, a la vez que desligan su responsabilidad formadora de primera instancia. La construcción mediática de la figura del docente a partir de los conflictos gremiales de estos años ha llevado a privatizar la relación en términos de demanda de mercado.

6 La escuela, además, resulta un espacio para cursos de la comunidad, ensayos de grupos musicales y murgas, reunión de asambleas vecinales, estrategias de salud, organización de micro-emprendimientos, coordinación con ONGs, coordinación de los Planes Trabajar y Jefes y Jefas de Hogar, etc. A pesar de su crisis, es un espacio institucional legitimado como tal (lo que está en cuestión es su sentido).

7 Es el caso, por ejemplo, de jóvenes participantes en organizaciones juveniles que a la vez son tesistas-investigadores con los cuales estoy trabajando. Me refiero a Kevin Morawicki, uno de los animadores del proyecto cultural juvenil Cocú y Alterarte de Puerto Rico (Provincia de Misiones), y a Diego Jaimes, coordinador del grupo de jóvenes poetas y murgueros de la villa de Bajo Flores (Capital Federal).

8 Se trata de la investigación de Diego Jaimes, que he dirigido, tesista de la Universidad de Buenos Aires. Dicha investigación, terminada hace unos días, se titula “Los pibes del Bajo. Comunicación, cultura y construcción de identidad juvenil en la ciudad de Buenos Aires”.

9 Debo la idea de “subjetividades en fuga y en clandestinidad” a las tesistas Alejandra Anoro y Carolina Arribi, a quienes dirijo la investigación titulada “Multiculturalismo, discriminación y comunicación/educación. El caso de Los Porteños”.

10 La idea del diálogo (Bajtin 1982) remite a que una configuración textual es básicamente interdiscursiva y, por consiguiente, un fragmento de la memoria colectiva. Es, en este sentido, una sedimentación posible de una determinada acumulación narrativa. En el diálogo, la comunidad (histórica y geográficamente situada) habla y, en un mismo movimiento, es hablada. En el diálogo se expresa la cultura como campo de lucha por el significado, en la que se reflejan una multiplicidad de valores, voces e intenciones, con distintos grados de intensidad en sus contradicciones.

11 Además de las investigaciones mencionadas, en el contexto de las prácticas de los estudiantes que cursaron en el verano nuestra cátedra de Comunicación y Educación (desde hace unos años), y con la coordinación de los licenciados Pedro Roldán y Florencia Cremona, hemos realizado aproximaciones a unos quince espacios socioculturales urbanos de La Plata, en un trabajo que aún no hemos sistematizado suficientemente.

12 Los lazos sociales nuevos (o viejos, pero refigurados) van constituyendo polos de identificación en los que nos comunicamos, desde los que nos comunicamos y a partir de los cuales nos formamos como sujetos. De manera que tendríamos que tener en cuenta, hoy, cómo lo popular se articula con esos lazos sociales y con esos polos de identificación; cómo esos polos permiten un novedoso ejercicio de la ciudadanía y en ellos se forman ciudadanos; cómo a partir de esos polos conformamos identidades y aprendemos a leer y escribir la experiencia y el mundo.

13 En particular, en nuestro grupo de trabajo, hemos impulsado este tipo de análisis vincula-do con las prácticas de campo en espacios urbanos, coordinadas por los docentes investigadores y becarios de la Universidad Nacional de La Plata, Pedro Roldán y Florencia Cremona.

© Siglo del Hombre Editores, 2004

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