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Debates sobre el sujeto

 | 
María Cristina Laverde Toscano
, 
Gisela Daza Navarrete
, 
Mónica Zuleta Pardo

II. Subjetividad y conocimiento

Formación del sujeto político

Escuela, medios y nuevas tecnologías de la comunicación y la información

Humberto J. Cubides Cipagauta

Texte intégral

INTRODUCCIÓN

1Una breve revisión de documentos recientes relacionados con la agenda que distintos organismos nacionales y de América Latina proponen para el presente y el futuro de la educación, basta para reafirmar que ésta mantiene su lugar de centralidad en la comprensión que se hace de nuestro desarrollo. Expresiones como “llave maestra”, “gran eslabón”, “elemento bisagra”, muestran el papel clave que se le otorga en la determinación del destino de la región.

2A pesar de que diversos estudios afirman que su incidencia no es tan directa en la reducción de la pobreza o en el mejoramiento de la convivencia social, son claras las funciones, tanto sociales como individuales, que se le plantean a la educación, las cuales pueden ser resumidas en tres perspectivas: en la formación para el trabajo y consecuentemente en el crecimiento económico y la competitividad de nuestros países; en el desarrollo científico, particularmente, en la asimilación del cambio tecnológico; en la promoción de la equidad social, la ampliación de la democracia y el fomento del ejercicio ciudadano. Se trata, entonces, de que la educación contribuya a que los países de América Latina terminen de cumplir las aspiraciones de la modernidad y, al mismo tiempo, se dispongan a enfrentar el desafío pluralista de la posmodernidad, de modo que se integren con relativo éxito al mundo global. Desafío doble y en cierto modo contradictorio. No obstante, a dicho discurso se ciñen sin muchos quiebres las reformas políticas que desde hace más de diez años se promueven en Latinoamérica, expresión de las cuales es nuestra propia reforma educativa impulsada a propósito de la constitución política de 1991 y que en los últimos gobiernos ha sufrido las contingencias de los ajustes neoliberales.

3Existe indudablemente una intencionalidad clara respecto de los propósitos de la educación y en particular de las funciones del sistema educativo formal; ellas constituyen lo que puede llamarse una política del sujeto y más concretamente una política de la formación del ciudadano, por cuanto señalan, como esencia pero también como resultado, las condiciones a las que debe acceder el educando; entre otras, capacidad para involucrarse en los procesos de globalización y en los fuertes cambios de la producción y el mundo del trabajo; capacidad para aplicar conocimientos básicos y asimilar información estratégica; capacidad de gestión y organización; capacidad para comunicarse en espacios públicos, dialogar, participar y ejercer los propios derechos; más otro cúmulo de destrezas complementarias: iniciativa personal, disposición al cambio, disposición interactiva y de gestión, capacidad para trabajar en grupo, emitir mensajes, traducir información en aprendizaje, etc. Lo anterior sugiere para el sujeto protagonismo, interacción y espíritu crítico, y se resume en la consigna, apropiada por buena parte de los responsables de la educación, de los cuatro aprendizajes básicos: “aprender a aprender”, “aprender a hacer”, “aprender a vivir juntos” y “aprender a ser”. Al respecto, los autores más lúcidos como Martín Hopenhayn terminan preguntándose cómo puede la educación contribuir a generar sociedades más equitativas y productivas y, simultáneamente, posibilitar la extensión de la ciudadanía.

4Frente a los desafíos que presenta el contexto infocomunicacional se hacen varias consideraciones: dado que se reconoce que las nuevas tecnologías crean otras formas de socialización e incluso de identidad individual y colectiva, pero al mismo tiempo conllevan riesgos, rupturas y desequilibrios sociales, siendo el principal el de que dentro de las sociedades surjan brechas entre quienes dominen los nuevos instrumentos y a quienes esto no les sea posible, se propone el principio de igualdad de oportunidades, es decir, que el sistema educativo proporcione a todos los medios para dominar la proliferación de las informaciones, para seleccionarlas y jerarquizarlas con sentido crítico (Unesco 1996). Por otra parte, se recomienda aprovechar la flexibilidad de los medios de comunicación con miras a plantear las propias demandas y opiniones, ejercer los derechos particulares y defender las diferencia (Cepal 2000); por último, visiones más complejas que dan cuenta de las fuertes tensiones entre razón y subjetividad que trae el nuevo contexto al generar nuevas formas de ser activo y pasivo, distinta percepción del tiempo y la distancia, nuevas representaciones del diálogo y la comunicación y otra relación con la información y el conocimiento, sugieren que el educador intente “equilibrar la formación en destrezas competitivas con el desarrollo del espíritu crítico, la autorreflexión y el apoyo a la cultura de pertenencia” (Hopenhayn 2000: 120). Ante la ampliación y diversificación de la industria cultural se encuentra necesario preparar al receptor para que sea, al mismo tiempo, consumidor y productor, para que entre en el diálogo del intercambio simbólico, recreando las propias percepciones y visiones de mundo, desarrolle un nuevo humanismo, apartándose de la razón instrumental y tenga asertividad personal de modo que no se pierda “en la seducción de tantas texturas que circulan por la superficie sin textura del monitor” (Ibíd.: 129). En este contexto se acepta que el cruce de los procesos de educación con los de la comunicación resulta un ámbito decisivo de estudio, fundamental para comprender y gestionar nuevas formas de ser ciudadano.

5Pero, ¿de qué manera nuestra comprensión del novedoso campo de la comunicación/educación (C/E) se aparta de visiones principalmente instrumentales, propias de una modernidad “mass mediática” y opresiva que pretende reforzar los sistemas de alienación y exclusión para intentar dar cuenta de la verdadera fractura histórica que conlleva la era de la informatización planetaria? Intentamos pensar este ámbito, complejo, denso y opaco, justamente desde una dimensión relacional, por la que adquiere sentido en el contexto de lo cultural, entendido este último como el espacio donde los diversos grupos sociales disputan la lucha por el significado. Ello lleva, de una parte, a concebir la comunicación como parte constitutiva de las dinámicas culturales y aceptar la naturaleza cada vez más comunicativa de la cultura, de las mediaciones culturales; y, de otra, a entender los procesos educativos en relación de adecuación/inadecuación con los cambios contemporáneos donde la cultura se configura en horizonte que da sentido a nuevas formas de educabilidad, al tiempo que la educación se constituye en vehículo de transmisión, permanencia y cambio de aquella.

  • 1 Esta idea ha sido desarrollada por Jorge Huergo en diversos documentos, especialmente en “Comunica (...)

6De esta forma, el campo de la C/E se convierte en estratégico, justamente porque al dar cuenta de estas relaciones intenta construir saber transdisciplinario y proponer políticas para la construcción del sujeto en sociedades como la nuestra, donde la crisis de la modernidad se junta con la permanencia de instituciones tradicionales y una modernización parcial y heterogénea. Así, coincidimos con el profesor Jorge Huergo en caracterizar la praxis de la C/E como fundamentalmente política, en el sentido de que posibilita una nueva manera de pensar, de sentir y de ser del sujeto desde la autonomía.1

7En seguida expondremos algunos resultados de las indagaciones que en el ámbito de la escuela (entendida como el sistema educativo en su conjunto) hemos desarrollado y que muestran hasta qué punto el discurso político sobre el sujeto de la educación ha incidido en las prácticas educativas de esta institución; luego daremos cuenta de las interpelaciones que la presencia de los medios masivos de comunicación y las nuevas tecnologías de la información plantean a dicha labor. Ello permitirá, por último, exponer los principios básicos que orientan nuestra praxis, particularmente en el terreno de la formación de los sujetos, plantear posibles modos de “contrainterpelación” de la Escuela hacia los medios y las nuevas tecnologías y sugerir algunas perspectivas de apertura del mismo campo.

LA ESCUELA

8Considerada como el principal escenario de educación e interacción social de la modernidad, la escuela le asignó a la infancia y a la juventud la condición desde donde se espera ser “adulto” y se aprende a ser “alguien”; como etapa de la vida se caracterizó a la infancia por ciertos rasgos propios de una naturaleza que debe ser encauzada y disciplinada. Las funciones que ejerce la escuela se respaldan en la producción de teorías explícitas por las que este sector institucional se legitima en términos de un conocimiento diferenciado, cuya difusión suele encomendar a personal especializado, en este caso a los docentes; igualmente se amparan en la conformación de universos simbólicos como procesos de significación que se refieren a realidades que no son las de la experiencia cotidiana. La escuela moderna tendría tres tipos de funciones: llevar al joven a un conocimiento universal considerado válido; ascenderlo a los valores que la sociedad reconoce ciertos; formarlo para que se ubique en un plano de desigualdad “natural” (Touraine 1997).

  • 2 Resumimos aquí los resultados más relevantes de las investigaciones en la línea de Comunicación, e (...)

9La institución escolar funciona como un gran equipamiento colectivo de enunciación que se vale de múltiples dispositivos para, en primer lugar, circunscribir, poner un límite desde fuera a los individuos, acudiendo a la coerción directa y a la influencia panóptica sobre los cuerpos y, de manera complementaria, a la captura imaginaria de “las almas”. Una somera revisión de las vías mediante las cuales el poder se ejerce en las prácticas tradicionales de formación de nuestra escuela, incluidas aquellas destinadas a la educación para la ciudadanía, permite afirmar lo siguiente:2

  • Los procesos de interacción en el aula se dan mediados por un gran desequilibrio en términos de los saberes diferenciales puestos en juego; predominan las formas convencionales de instrucción y el modelo de comunicación tradicional: emisor (el maestro), medio (oral, escritural), receptor pasivo (el alumno). Al mismo tiempo se presenta una alta densidad comunicativa de la cual el docente no da cuenta.
  • Se ejerce un amplio y detallado control disciplinario en los saberes y en los cuerpos. Al no existir construcción colectiva del conocimiento, la formación se presenta desde un esquema lineal que garantiza que los contenidos terminen como empiezan. Se suma a ello la alta moralización del saber y la organización de los cuerpos dispuestos de acuerdo a un orden y a una finalidad específica por encima del deseo y la sensibilidad de los sujetos específicos.
  • Las competencias que se permiten desplegar hacen que desequilibrios de partida se refuercen: los protagonistas y líderes (mayoritariamente varones) imponen su criterio; los mayores acallan a los menores; priman ciertas maneras de expresión (normalmente verbal, que se valen de lógicas de la argumentación racional); los roles y las formas de participación se encuentran jerarquizados. Se articulan, comunicativamente, diversas maneras de mantener y reproducir las iniquidades de género, de procedencia y de pertenencia social, entre otras.
  • Cuando se acude al uso de otros medios de comunicación y de apropiación de los conocimientos muchas veces terminan siendo escolarizados; gracias a las rutinas institucionales y a la pedagogía dispuesta, se impide que cambien las relaciones y las formas de construcción del saber. Se desperdicia así la posibilidad de una mayor expresividad, manteniéndose la secuencialidad de una clase normal en donde el actor principal sigue siendo el docente, aun cuando esté impedido de adecuar su actuación al público durante la escenificación.
  • La organización funcional de la escuela conserva la división por estamentos en donde cada vez más el ejercicio de la autoridad y la toma de decisiones se refuerza en los niveles superiores (si el maestro es monarca en el aula el rector lo es en el plantel). Se presentan escasas modalidades de consulta y deliberación, buena parte de ellas jerarquizadas o artificiales de modo que se busca meramente legitimar decisiones tomadas de antemano por quienes las promueven.
  • La participación de los distintos actores se formaliza: predominan los ejercicios de simulación del gobierno escolar y las formas representativas institucionalizadas, lo cual determina pérdida de confianza entre los iguales y entre éstos y los demás actores. Se desconocen otras modalidades informales de participación y de convocar el interés general.
  • Las regulaciones institucionales se convierten mayoritariamente en códigos de conducta y de acción normalizadora para el ejercicio de la coerción y en instrumento regulador, en general manejado arbitrariamente; las normas sólo eventualmente son discutidas y usadas para el diálogo y el establecimiento de consensos.
  • Los Proyectos Educativos son demasiado frágiles, no se articulan a las particularidades institucionales y a los contextos locales; otras propuestas pedagógicas se diluyen por la apatía y la inercia de la rutina escolar.

10¿Qué significa lo anterior? Que en la institución educativa predomina fuertemente una lógica reproductora dominante que atraviesa las prácticas de interacción, las formas organizacionales, el ordenamiento de los contenidos y los objetivos formativos perseguidos. Dicha lógica se apoya en regímenes de enunciación asociados a prácticas discursivas excluyentes que inciden en las acciones de los sujetos potenciándose constantemente, a pesar, muchas veces, de las buenas intenciones de los participantes que intentan coordinar de manera transparente sus comportamientos. Las formas de acción que desde las relaciones de poder condicionan a los demás conduciendo sus conductas y supeditando la probabilidad de su aparición, se imbrican en bloques en los que entran a jugar capacidades técnicas, modalidades de comunicación, intereses concretos y modos de desear de los sujetos. No obstante, como hablamos de relaciones, en el centro mismo del poder y constantemente provocándolo se encuentra “la desobediencia de la voluntad y la intransigencia de la libertad” (Foucault 1991), es decir, las resistencias y los esfuerzos que los sujetos realizan para intentar disociar dichas relaciones.

11Las resistencias pueden ser entendidas en dos sentidos distintos: como conducta de oposición que permite revelar de algún modo una crítica a la dominación, ofreciendo oportunidades para la autorreflexión y la lucha en el interés de la emancipación propia y de la emancipación social (Giroux 1992); o, de manera bien distinta, como impulsión estética construida desde la pura negatividad, que subvierte un sentido dominante y enfrenta radicalmente la razón hegemónica mediante un discurso emancipatorio que habla desde los propios sistemas de representación (Lanz 1996). En todo caso, ambas formas de resistencia emergen más o menos espontáneamente en las dinámicas comunicativo-educativas de nuestra escuela. Veamos algunas de sus manifestaciones:

  • La presencia de numerosos y diversos mecanismos, abiertos o encubiertos, de trasgresión de las normas y de las múltiples formas de control a las que acuden los planteles para ordenar la conducta de sus estudiantes.
  • La visibilización y, en ocasiones, el enfrentamiento directo de las condiciones de tratamiento inequitativo y desigual de ciertos grupos de sujetos: mujeres, desplazados, homosexuales, pobres, marginados, etc.
  • El distanciamiento de las formas de representación política institucionalizadas, mediante la movilización de intereses ligados a formas de expresión, narratividades y/o sensibilidades morales particulares.
  • La creación de novedosos espacios de interacción y participación, generalmente informales y al margen de cualquier tipo de gobierno, vinculados a formas de expresión artística o cultural (grupos musicales, de teatro, danza, deportivos), a modalidades de actuación cívico comunitaria en el contexto de la ciudad o a la inclusión dentro de movimientos estudiantiles o en los nuevos movimientos sociales.

INTERPELACIÓN DE LOS MEDIOS Y LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS A LA ESCUELA

  • 3 Siguiendo a Derrida en un ejercicio deconstructivo, Rocío Rueda sugiere liberar a la técnica de la (...)

12Hace un cuarto de siglo, Walter Benjamín afirmaba que la destructividad de la guerra era la mejor prueba de que la sociedad no ha madurado lo suficiente como para incorporar la tecnología como instrumento (Benjamin 1969); este pensamiento resulta hoy demasiado actual y nos obliga a abordar rápidamente el problema de la técnica en su relación con la política y la cultura. Desde su origen, la técnica establece una relación problemática con la naturaleza, pues al estar asociada con el planear, el decidir y el hacer humano se convierte en la contrafigura de aquélla; ambas se explican en oposición la una de la otra: lo natural como lo no técnico y lo técnico como lo no natural, lo humano. Esta representación aísla la naturaleza de la cultura, afectando nuestra comprensión del mundo.3

  • 4 Si bien se acepta que algunas invenciones están ligados casi que invariablemente a modos específic (...)
  • 5 Véase al respecto la segunda parte del reciente texto de Martín-Barbero (2002).

13De otra parte, la discusión sobre la técnica no ha dejado de llevarse constantemente al terreno de la política, bajo el interrogante de saber hasta qué punto la técnica y los artefactos encarnan ciertas formas de poder y autoridad. Ocasionalmente, frente a esta idea se plantea que lo importante no es la tecnología misma sino el sistema social o económico en el que se ubica; así el problema se desplaza al uso —o abuso— que de ella se hace. No obstante, algunos autores sostienen que existirían dos maneras en las que los artefactos adquieren propiedades políticas: primera, aquéllas en que la invención, diseño y preparativos de un determinado instrumento o sistema técnico se convierten en un medio para alcanzar un determinado fin dentro de una comunidad; segunda —objeto de mayor discusión—, casos de tecnologías inherentemente políticas, esto es, sistemas ideados que requerirían, o serían compatibles con cierto tipo de relaciones sociales.4 La conclusión que resulta de aquí es la necesidad de comprender la creación y uso de las tecnologías en los contextos históricos y de relaciones sociales en donde se inscriben. En la situación actual, de predominio de la tecnología global, dos características centrales se han descrito: de una parte, la ausencia de vínculos entre la tecnología y las herencias culturales; de otra, la fuerte incidencia de la tecnología en la división internacional del trabajo que altera la relación local-global desfavoreciendo los países menos desarrollados.5 Entender esta circunstancia, nos permitirá asumir críticamente la apropiación que se hace de las tecnologías de la comunicación en la educación y la formación de los sujetos.

SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN, TELEVISIÓN Y EDUCACIÓN

  • 6 La sociedad de la información, o sociedad red, se define como el entramado social contemporáneo, d (...)

14Es indudable que la televisión sigue siendo el medio clave a través del cual los individuos acceden a la llamada sociedad de la información,6 aún más cuando mediante la convergencia digital la TV se vincula cada vez más a las redes y al espacio electrónico generado por las tecnologías de procesamiento de la información y la comunicación, las cuales giran integralmente en torno a tres recursos básicos: la informática, la microelectrónica y las telecomunicaciones (Echeverría 2003)

  • 7 Al respecto es importante consultar algunos resultados parciales de la investigación sobre “Comuni (...)
  • 8 Claro está que con la actual convergencia digital es posible interactuar con los productores y dif (...)

15Por otra parte, la preocupación por la influencia educativa de la televisión lleva varias décadas; sin embargo es claro también que la escuela colombiana no ha resuelto adecuadamente su relación con ella. Muestra de esta circunstancia son los discursos que en torno a este medio aún circulan en los actores escolares y los ejercicios supuestamente pedagógicos que de manera tradicional lo involucran.7 La TV es de los pocos aparatos electrónicos que normalmente no es proactivo puesto que no permite a sus usuarios intervenir o actuar con él;8 tal vez por eso sea tan efectivo para imponer sus mensajes. Por supuesto que existe la posibilidad de una recepción activa y crítica; no obstante la forma como este aparato acude a movilizar afectos, deseos e ilusiones mediante la manipulación de las imágenes, estilos dramáticos de narración, el uso de determinados discursos, etc., lleva a que ciertas conductas, actitudes y valores hegemónicos se consoliden, aunque sólo se pretenda entretener o informar.

16Hace cerca de diez años, en circunstancias históricas similares a las actuales, Peter McLaren formulaba una aguda propuesta de pedagogía crítica de la televisión que para nosotros sigue siendo válida si se pretende formar sujetos políticos. Con tal propósito, respecto de la llamada “guerra del Golfo” entre Estados Unidos e Irak, se develaron entre otros recursos los siguientes: cómo la producción televisiva combinó la movilización del sentimiento patriótico estadounidense, la creación de un supuesto consenso y la exhibición excesiva y desproporcionada de la tecnología de guerra para crear una espectacular propaganda masiva que preparaba a la ciudadanía de ese país para que asumiera el papel de liderazgo en el mundo, al tiempo que buscaba amedrentar al contrario. Igualmente, mostró cómo un doble discurso de eufemismos y metáforas mediante las cuales los se-res sensibles se transformaban en cosas sensibles (“apoyo aéreo”, “daño colateral”, “teatro de operaciones”, “intervención quirúrgica”, “bombas inteligentes”) fue usado para intentar ocultar a los espectadores el alcance del terror y las matanzas reales que estaban sucediendo; al yuxtaponer información excesivamente específica sobre el despliegue y la destrucción de armamentos y atenuar la relacionada con los objetivos blandos de los cuerpos iraquíes, se pretendió convertir en verdad la supuesta perfección tecnológica. La construcción de economías nacionalistas de afecto, apoyada en la creación de dicotomías (“patriota/traidor”, “bueno/malo”, “cristiano/musulmán”, “democracia/tiranía”, “libertadores/esclavizados”) llevó a que terminada la guerra el pueblo medio norteamericano recordara con nostalgia los momentos de alegría y victoria vividos a través de la pantalla.

17Es evidente que similares mecanismos fueron usados de manera superlativa con ocasión de la reciente guerra entre los mismos países, a los cuales se sumaron otros todavía más sofisticados, entre los que se puede destacar la presentación de “analistas” que desplegando mapas, revelando estrategias, explicando el funcionamiento de equipos, los movimientos de tropas, etc., ocultaron casi completamente el contexto histórico y político del conflicto y los objetivos de dominio y lucro que lo movilizaron.

18Pero volvamos a la propuesta de McLaren. Sobre la base de aceptar que los individuos emprenden de hecho un proceso de interpretación e incorporación crítica de los mensajes, la alfabetización crítica busca, ante todo, atender a las características socio históricas de los contextos de recepción y verlos como prácticas situadas. Así mismo, sugiere poner en relación la comprensión diaria de los mensajes de la televisión con las características históricas y sociales del contexto referido (raza, clase, género, etc.).

  • 9 En este mismo sentido se ha manifestado Martín-Barbero (2002).

19De igual modo, esta pedagogía propone examinar la manera como la apropiación de mensajes facilita la creación de comunidades virtuales de receptores, extendidas temporal y espacialmente, que como grupos de resistencia, enfrentados a lo oficial, intenten disolver el lazo existente entre las imágenes, sus medios de producción y recepción y las prácticas sociales que estos legitiman, a partir de la creación de nuevos canales de comunicación, de producción semiótica y de codificación de la experiencia. Desde esta perspectiva resultaría factible enfrentar hoy la fragmentación social, la atomización que el hecho televisivo consagra; la configuración de redes de audiencia, de consumidores críticos, de usuarios de los medios, son mecanismos que permiten asumir la televisión como espacio de ampliación de lo público y de expresión de la pluralidad social y cultural.9 La escuela como espacio micro-público de acción y formación política no debería ser ajena a estas propuestas.

20La pedagogía crítica de medios propone, además, producir “verdades históricas parciales, contingentes pero indispensables” (Ibíd.: 166), que reconozcan su historicidad, su condición de ser construcciones humanas, y los ordenamientos sociales e institucionales que pretenden legitimar. Esta alfabetización permitiría, para el caso de los estudiantes, incrementar el nivel, la complejidad, la conciencia y la intencionalidad de su propio trabajo simbólico. Ello supone considerarlos como ciudadanos creativos, con capacidades de actividad simbólica que les permiten desarrollarse como productores culturales, a partir del reconocimiento de sus particulares formas de experiencia vital, de expresión y de ejercicio de sus derechos; la alfabetización crítica articularía así los papeles del estudiante como agente social que puede establecer alianzas afectivas con las diversas y novedosas formas de acción autónomas.

21Por último, dicha pedagogía no considera la alfabetización como una actividad individual y privada, sino como “un complejo circuito de prácticas económicas, políticas e ideológicas, que dan configuración a la vida cotidiana”. Para McLaren es fundamental que los estudiantes comprendan el funcionamiento de los procesos de identificación y representación; se trata entonces de posibilitar reconocimientos sociales desde la experiencia televisiva y las imágenes que allí circulan. Justamente porque pueden resistir la producción de la subjetividad dominante, las alfabetizaciones en medios tendrían el poder de influir en la vida política.

  • 10 Véase el texto de Virilio (1996).

22A lo anterior podemos agregar que para enfrentar el poder de los medios masivos es necesario multiplicar la crítica independiente dirigida contra la televisión; entender que la formidable liberación de la emisión en vivo (con ocasión de la guerra contra Irak facilitada por los camarógrafos ‘encabalgados’ en los blindados ofensivos) mina fuertemente su propia credibilidad; que la conexión íntima entre publicidad e información puede ser usada en contra mediante la producción de actos espectaculares de los cuales los medios tengan que ocuparse;10 que la convergencia desde otros medios de comunicación, más libres y con extensión planetaria, lleva a potenciar la eficacia de los mensajes y de las acciones críticas. Toda esta logística puede ser apropiada por la escuela, siempre que los actores educativos confronten la petrificación a la que intentan someterlos los medios masivos y desplieguen otros modos de valorar y de educar-se.

SOBRE INTERNET E HIPERTEXTOS

23Frente a Internet, buena parte de las predicciones que se han hecho han sido superadas o negadas, de manera que Manuel Castells (1999) recomienda ser prudente en las afirmaciones. Una de ellas tiene que ver con las consecuencias de un acceso diferencial a esta red que determinaría ampliar las desigualdades entre países avanzados y atrasados y entre ricos y pobres; sin embargo las cifras parecen mostrar que si bien esto ha sido cierto hasta el momento, se presenta la tendencia a una cada vez mayor vinculación de los sectores marginados a la red (con escasas excepciones) lo que llevaría a que con el paso de los años la presencia de unos y otros llegue a ser similar. No obstante, como lo señala el mismo autor, persistiría un problema de fondo: dado que quienes definen los desarrollos y aplicaciones de la red son los usuarios, quienes lleguen más tarde influirían menos en los contenidos, estructura y dinámica de Internet.

24Quizás aún más preocupantes resulten ser las consecuencias que derivan de la concentración de la industria proveedora de acceso a Internet (mayor que en cualquier otra industria). El reto, entonces, es el de ampliar la capacidad educativa y cultural de actuar en la red, de producir para ella; para que esto suceda, se necesitan, además de capacidades técnicas y organizativas, recursos económicos y, sobre todo, el poder de crear contenidos: tener qué decir y qué difundir. Pero sabemos que la capacidad de aprender a aprender, de saber qué hacer con lo aprendido, está distribuida desigualmente, por efecto del origen social, familiar, cultural y del nivel educativo de los individuos. Cuestión esta última que atañe al cuidado y ordenamiento que el Estado otorga a la escuela.

25Centrándonos en el aspecto puramente educativo de Internet, y salvando la discusión entre “apolípticos” e “integrados” frente a este tema, puede decirse que la mayoría de autores coincide en que la red es una invaluable oportunidad para informar, comunicar, entretener, y para el desarrollo de cierto tipo de trabajo intelectual gracias a que es un potente y versátil sistema de acceso y de organización de datos. Internet es la expresión de un nuevo paradigma sociotécnico que altera totalmente nuestro sentido del tiempo y del espacio, acortando el primero y ensanchando el segundo; constituye, además, la base material, tecnológica, organizativa y comunicativa de una sociedad construida en torno a redes de información: la sociedad red.

26Desde el punto de vista de la subjetividad, Internet, como otras nuevas tecnologías, altera nuestra visión de lo real introduciendo lo virtual, pues se trata de una enorme base de datos gráficos, interactivos, explorable y visualizable en tiempo real, capaz de producir una sensación de inmersión física (Quéau, citado por Rueda 2002); en este sentido, propone otra experiencia de lo real, una existencia aparente, sin que exista un cuerpo, o más bien, a partir de un cuerpo intercambiable. Consiste en una cultura de la simulación en donde se presentan alteraciones en la manera cotidiana de ver el mundo que traen como consecuencia la posibilidad de multiplicación, flexibilización, e incluso, de fragmentación de la subjetividad. Se erosionaría, entonces, la frontera entre lo real y lo virtual, lo animado y lo inanimado, el yo unitario y el yo múltiple.

27El caso más ilustrativo de este fenómeno sería el de los Dominios de Múltiples Usuarios (MUDs), originados en los juegos de rol, que proponen la construcción de personajes, lugares e historias reales/virtuales a partir de un texto. Los participantes de todo el mundo forman colectivos conectados, “comunidades que sólo existen en el ordenador” (Turkle 2002) conformando una realidad virtual social. Se produce así una nueva forma de literatura de creación colectiva, en donde los participantes “no solo se convierten en autores de un texto, sino en autores de sí mismos” (Ibíd.), construyendo sus personalidades mediante la interacción social; apoyados en el anonimato, los individuos expresan aspectos inexplorados de sí mismos, y tienen la oportunidad de jugar con su propia identidad así como de “probar” otras nuevas.

28La interacción es posible gracias a la existencia de ventanas en el entorno informático, las cuales permiten situar al usuario en varios contextos al mismo tiempo; si bien en cada momento el individuo está prestando atención a una sola ventana de la pantalla, durante todo el tiempo está presente en todas ellas. Para Turkle, de hecho las ventanas se convierten en una metáfora de la personalidad, considerada como un sistema múltiple; no se trata de que una persona represente diferentes papeles en distintos ambientes, sino que más bien, “la práctica vital de las ventanas es la de una personalidad repartida que existe en muchos mundos y desempeña muchos papeles al mismo tiempo” (Ibíd.), de modo que la vida puede ser una simple ventana más, y no necesariamente la mejor. El valor de esta experiencia, para Turkle, es el de reemplazar el tiempo de “moratoria social” que para Erickson era propio de la adolescencia (época que la cultura actual no permite) en donde el joven experimenta intensamente sin temer a las consecuencias de sus actos, lo cual facilita el desarrollo de un concepto personal de lo que importa en la vida, esto es, la identidad.

29Respecto a las comunidades virtuales, Castells (1999), refiriéndose básicamente al uso familiar de Internet y a los chats, afirma que no está demostrado que internet cambie los comportamientos sino que estos se desarrollan, “se amplifican y potencian a partir de lo que son [...] No es Internet lo que cambia el comportamiento, sino que es el comportamiento el que cambia Internet” (Ibíd.: 8). Las comunidades virtuales de Internet despliegan otra lógica de la socialidad, son comunidades personales basadas en los intereses individuales y en los propios valores; en este sentido, la red resultaría apta para continuar y reforzar los lazos fuertes que ya existen, y para crear lazos débiles; para este autor parece cierto que la sociabilidad se privatiza: la socialidad física de base comunitaria disminuye gradualmente, mientras que las redes virtuales personales se desarrollan muy fuertemente.

30Por otra parte, al contrario de las viejas tecnologías de la comunicación, se considera que las nuevas tecnologías sí plantean un quiebre importante a la tecnología dominante en la educación, es decir, al aula de clase. En primer lugar, porque ofrecen la posibilidad de romper las dimensiones clásicas en las que se apoya el modelo tradicional de enseñanza: la coincidencia en el tiempo (el momento de la clase) y en el espacio (el aula) de maestro y estudiante; la comunicación “cara a cara” se verá entonces sustituida por la comunicación virtual, a distancia, mediada por el ordenador. El espacio del aprendizaje irá desde el entorno doméstico, cercano, a un entorno desconocido, dificultando su control; el tiempo se ampliará al no circunscribirse al sincrónico, establecido por los planteles educativos, sino que será determinado individualmente por el usuario. Variarían también los roles de los actores educativos: el profesor no tendrá el papel protagónico al romperse el modelo unidireccional de enseñanza, favoreciéndose a cambio la autoinstrucción por parte del estudiante, el trabajo cooperativo, la interacción conjunta, sincrónica y asincrónica, la búsqueda constructiva, no memorística, de los contenidos que pone en juego habilidades individuales para la solución de problemas. Al producirse un nuevo código informático y otras maneras de leer y escribir, gracias al hipertexto, se modificarían las características individuales de la producción de conocimiento y el aprendizaje, multiplicándose así las oportunidades de producir sentido (Rueda 2002). Gracias a la interactividad, la calidad de los productos de conocimiento dependerá claramente de la calidad de las interacciones realizadas (Cabero 1998).

31Con lo anterior, serán necesarios nuevos modelos organizativos en las escuelas: la presencia de otros especialistas distintos al profesor, la reformulación de los espacios (menos aulas y más lugares para encuentros tecnológicos, virtuales y personales), nuevas formas de seguimiento, apoyo y control de los estudiantes, distinta distribución de los tiempos de aprendizaje, vías y recursos diferentes y más flexibles para formaciones específicas, etc. En síntesis, tanto la escuela tradicional como la enseñanza a distancia se transformarán, pasando de ser centro de la comunicación a constituir “simples nodos de un entramado de redes entre las que el alumnousuario se mueve en unas coordenadas más flexibles y que hemos denominado ciberespacio” (Salinas, citado por Cabero Ibíd.). De este modo, gradualmente se produciría la desaparición del espacio escolar como el único espacio físico donde se desarrollan las actividades de aprendizaje.

32Problematizando aún más las transformaciones que el nuevo contexto infocomunicacional plantea al sistema educativo, Echeverría (2003) desarrolla un análisis que lo lleva a sugerir la construcción de una sociedad civil de la información que logre enfrentar el espacio electrónico concebido únicamente como mercado informacional. Afirma que “Internet es el ámbito público del tercer entorno, sus calles electrónicas, pero también hay espacios privados e íntimos” (Ibíd.: 116), de modo que en el e-espacio se desarrollan múltiples formas de actividad social en escenarios distintos a Internet. Y dado que lo importante es que los usuarios de Internet no sean simples receptores de información, dicho autor propone para un desarrollo del proceso educativo fuera de esta red, la creación de redes educativas, telemáticas cerradas y protegidas, conectadas a Internet pero independientes pues de lo que se trata es de que niños y niñas naveguen en la red guiados y tutoriados.

33Echeverría piensa que la cultura digital consiste en la posibilidad de actuar, como ciudadanos, cooperativamente en la red, que es mucho más que acceder a ella, lo cual implica que estudiantes y profesores sean capaces, mínimamente, de editar sus propias imágenes digitales y operar con su propia voz digitalizada. El profesor debe saber utilizar educativamente ciertos programas de TV, jugar a los infojuegos y actuar en los lugares virtuales enseñando, motivando, corrigiendo, atendiendo usuarios, promoviendo relaciones grupales, etc. En resumen, una política educativa de aprendizaje electrónico no puede reducirse a masificar el uso de computadores en las escuelas. Previamente deben diseñarse las Redes Educativas Telemáticas (RETs) y delimitar las capacidades de acción en el e-electrónico de acuerdo a las edades de los estudiantes “más que conectar las escuelas a Internet, se trata de llevar las escuelas a Internet, creando redes educativas telemáticas” (Ibíd.: 124).

CÓMO INTERPELAR A LOS MEDIOS Y LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS

  • 11 Más recientemente, se han producido ciertas recomendaciones del Programa de la Naciones Unidas par (...)

34Avancemos nuestra discusión por el último de los puntos tratados: la política educativa del Estado respecto del mundo electrónico. En Colombia, ésta se ha centrado en decisiones generales relacionadas con “adelantar un programa de dotación de ayudas tecnológicas modernas a las instituciones educativas” y en estatuir un programa de medios de comunicación y recursos telemáticos que pretende incentivar y apoyar el uso de los medios de comunicación, en especial la TV, la informática y las redes telemáticas para el aprendizaje, el intercambio de información y el mejoramiento de la eficiencia y la calidad de la gestión educativa (Plan Decenal de Educación 1996-2005).11 En la práctica, sin embargo, la política de los dos últimos gobiernos ha sido la de inundar de cacharrería electrónica, o más bien, de “chatarrería” de computadores a las escuelas. Fieles a la propuesta neoliberal de “desarrollo humano” que sostiene que el crecimiento económico depende del desarrollo tecnológico, el cual, a su vez, eleva el nivel de destreza requerido por los puestos de trabajo, los dos últimos gobiernos no han diseñado ningún tipo de estrategia educativa que dé cuenta de las condiciones culturales derivadas de la actual sociedad de la información y plantee opciones formativas adecuadas a nuestras particulares condiciones de atraso económico y de fuerte inequidad social.

35Sin embargo, el aspecto más agudo de esta problemática es el de comprender qué significa políticamente “formar” la subjetividad en esta época histórica. Coincidimos en que lo importante es posibilitar el despliegue de la singularidad subjetiva; abrir las vías para que los individuos se desarrollen desde sus propias coordenadas existenciales, desplegando sus capacidades a partir de una autorreferencia subjetiva, es decir, de la reflexión sobre su propia libertad. Ello implica que las máquinas, el mundo electrónico en particular, pasen al control de la subjetividad y no lo contrario. Se hace necesaria, entonces, una reapropiación concertada de las tecnologías comunicativas e informáticas, pues éstas posibilitan la promoción de formas innovadoras de concertación y de interacción colectiva; la personalización de los equipamientos y la resingularización de las formas de expresión mediatizadas; y, en tercera instancia, la multiplicación de las conexiones existenciales que permitirían crear otros universos de sentido, el acceso a for-mas distintas de verdad que pongan en juego el ser mismo de los sujetos y sus posibilidades ilimitadas de transformación y de acción para resistir las diversas formas de sujeción, referentes distintos y nuevas maneras de valorar contrarias a las modalidades hegemónicas de valor dispuestas alrededor del lucro y el individualismo. Todo lo anterior parece requerir que se garantice la emergencia de un auténtico nomadismo existencial (Guattari 2000).

36Si de lo que se trata es de posibilitar la heterogeneidad subjetiva, la diferenciación a partir del involucramiento con un contexto múltiple y diverso como el de la sociedad de la comunicación, la pregunta que surge es cómo evitar que los individuos queden atrapados en los sistemas de alienación de los mass-media, —del consumo obsceno que mantiene la ‘minoría de edad’, la infantilización— o impedir que se enreden en los sistemas funcionales de ajuste asistencialista y moralizante de la sociedad, y cómo permitir, al mismo tiempo, que los sujetos puedan orientarse desde el caos a la complejidad y construir una posición subjetiva singular, gracias a su capacidad natural de crear y a la posibilidad de explorar, valiéndose de las redes, nuevos conceptos de solidaridad, de responsabilidad y de ética. Esto es, aquellos que el mercado no ofrece pues no dota de sentido a la convivencia social y tampoco incorpora la subjetividad a los mecanismos de interacción y coordinación social (Lechner 2002).

37¿Es necesario, como lo propone Echeverría, disponer de un espacio de transición educativa que ordene el involucramiento con el caos y de este modo intente eludir la propuesta mercantilista? Espacio además que determina cuál es el conocimiento apropiado en cada momento del desarrollo “evolutivo” del sujeto y qué capacidades pueden ponerse en operación, de acuerdo a la forma como define su contexto cultural. ¿No limitaría precisamente esta propuesta la diferenciación al impedir parcialmente el acceso a ciertos mundos posibles, atrapando al sujeto en determinados valores institucionales? Frente a la labor que tiene la escuela de formar, debemos preguntamos permanentemente cuál es el límite entre la orientación y la conducción de la conducta, a partir de cuándo la acción pedagógica empieza a modelizar, a ordenar de cierta manera a los individuos. En todo caso debe aceptarse que toda práctica educativa es política pues se impone objetivos, propósitos, contenidos de “verdad” etc.; pero también es claro que si se quiere que la educación sea una acción liberadora no puede ser de ningún modo manipuladora (Freire 1996).

38Hasta ahora ningún Estado ha podido gobernar, controlar Internet; cuando el presidente Clinton intentó limitar esta red, con el argumento de la presencia allí de pornografía infantil, el Tribunal Supremo de los Estados Unidos aún aceptando que existen muchos problemas y excesos de expresión en Internet negó la petición con la sentencia de que “los ciudadanos tienen un derecho constitucional al caos” (Castells, 1999). Por fortuna, el caos social siempre está presente, de lo que se trata es de producir a través de él cosas mejores para los individuos y para la sociedad en su conjunto.

  • 12 Nos referimos al vocero militar de Estados Unidos durante la pasada guerra contra Irak.

39Finalmente, si lo que se quiere es instaurar prácticas sociales, culturales y mentales innovadoras y democráticas, formular y gestionar utopías, reinventar finalidades económicas y productivas, establecer nuevas maneras de relación y agrupamiento urbano, etc., Internet parece ser un mecanismo muy potente. La emergencia de nuevos actores y movimientos sociales se facilita con la red, ello por cuanto es la estructura organizativa y el instrumento de comunicación que permite la flexibilidad y la temporalidad de la movilización, pero conserva un carácter coordinado y la capacidad de orientar la movilización (Ibíd.). Adicionalmente, en razón de que los movimientos de valores dependen principalmente de la capacidad de concretar apoyos y estímulos difundiendo sus principios e ideales, su constitución y desarrollo se logra en torno a lo que dicen que son sin ningún tipo de manipulación; por último, por cuanto mientras el poder funciona en redes globales, las personas construyen sus valores, sus alternativas de resistencia, en sociedades locales, es indispensable entonces la articulación de las alternativas locales mediante protestas globales, para lo cual Internet es el medio ideal pues permite la conexión local/global “la nueva forma de control y de movilización social en nuestra sociedad” (Ibíd.). De allí que mientras el General Brooks,12 con terrible frialdad, trató inútilmente de justificar a través de los medios masivos semi-oficiales las atrocidades de una guerra cruel, interesada y arbitraria, la opinión pública mundial, acudiendo a la red, se movilizó multiplicándose cada vez más en la denuncia y en el bloqueo al Imperio.

LAS CLAVES DE NUESTRA COMPRENSIÓN Y PRAXIS DEL CAMPO DE LA C-E

  • 13 Aquí retomamos diversos aportes de miembros del equipo de Comunicación-Educación del DIUC.

40A continuación expondremos cinco nociones importantes que orientan el trabajo del Programa de Comunicación-Educación de la Universidad Central tanto en el ámbito de la formación, como en los de la investigación, la proyección social y la producción comunicativa.13 Esto permitirá comprender las vías por las cuales, a nuestro entender, la escuela puede resolver las diversas interpelaciones de los medios y las nuevas tecnologías y, a su vez, interpelar a éstos en el propósito de contribuir a la formación de sujetos políticos.

RECONOCIMIENTO

41Consiste en el reconocimiento de las historias personales y cómo allí concurren diversas maneras de vinculación al socius y a la cultura, entendiendo que socialidad e historicidad no son dicotómicos. La noción de experiencia, del presente como categoría mediacional, permite integrar la dimensión del pasado que se hace en el presente como cosmovisión y la de futuro como mixtura de expectativas, proyecciones, metas y horizonte posible de obra colectiva (Zemelman 1997). Igualmente, reconocimiento de los contextos sociales y culturales: lo local, lo global, el nivel institucional, etc.; particular importancia tiene dar cuenta de las dinámicas de reordenamiento de la cultura contemporánea, de la densidad que adquieren los procesos comunicativos ligados a la sociedad de la información. Lo anterior bajo el presupuesto de que la lucha del individuo por ser sujeto autónomo tiene como marco a las instituciones; aquí se asume la dimensión cultural de la política, que alude al carácter político de la convivencia social (Lechner 2002). Lugar destacado cumple también la metáfora/realidad de la ciudad subjetiva como medio de producción de la subjetividad, pues las transformaciones urbanas tienden a posibilitar el rompimiento de las separaciones entre lo civil y lo público, lo ético y lo político; así mismo, porque la reorganización social ligada al reordenamiento urbano permitiría crear nuevas formas de distribución de la confianza y de cooperación entre los ciudadanos. Finalmente, se trata de reconocer los discursos y los regímenes de enunciación que nos constituyen, junto con los valores que los soportan y el carácter de nuestras prácticas pedagógicas, sociales y políticas. En todo ello se acude básicamente a poner en juego la función narrativa, constituyente de la identidad individual y colectiva, y la función proyectiva de la imaginación que pertenece al dinamismo mismo del actuar (Ricoeur 2002).

REFLEXIVIDAD

42Es resultado del recurso anterior; la reflexividad es un proceso por el cual uno mismo y sus acciones se convierten en objeto de observación, a partir de examinar y comprender cómo las narrativas estructuran las propias experiencias y cómo nuestras experiencias estructuran nuestras narrativas. Explicando y deconstruyendo las narrativas, sean ellas dominantes o alternativas, se comprende el contexto cultural del cual surgen y las posibilidades de actuación para cambiar el mundo individual y social (Lax 1997). Mediante este mecanismo se desdibujan, al mismo tiempo, los límites entre el adentro y el afuera, entre el yo y el otro; termina entonces por comprenderse que yo es otro, es nosotros.

43El ejercicio de la reflexividad apunta igualmente a ampliar la cultura política por cuanto implica una ubicación en la esfera de lo público como dimensión que aporta especificidades que otras relaciones no hacen; agudiza la conciencia sobre lo que ha sido apropiado: sistemas de valor religioso, ético, cultural. Y es el punto de partida para construir lo indeterminado, lo inacabado, lo potencial, lo necesario. Lleva a aceptar que hace parte de lo político definir el “sentido común” como pluralidad de intereses y opiniones. La reflexividad, entonces, es una propuesta para construir el sentido y reconfigurar la socialidad, es decir, los tipos concretos de relaciones deseables en la perspectiva de la esfera pública.

PARTICIPACIÓN

44Se relaciona con la posibilidad de actuar y decidir en los contextos sociales con los que nos involucramos; en últimas consiste en las formas de compartir el poder. Se ponen en juego allí un conjunto de capacidades y formas de interrelación. La participación supone una idea del bien general, de lo público, y de los distintos ámbitos en los que contemporáneamente éste se estructura: a) la microesfera pública, que se presenta en el ámbito del sub-Estado-nación, en la cual interactúan docenas, centenas y miles de adversarios (Keane 1997), como en el caso de los movimientos sociales contemporáneos; b) La mesoesfera pública, conformada por los espacios de debate sobre el poder “integrados por millones de personas que observan, escuchan o leen, a lo ancho de un área de grandes dimensiones, cuya dimensión puede ser la del Estado-nación o bien ampliarse más allá de sus fronteras, hasta alcanzar audiencias vecinas” (Ibíd.); c) la macroesfera pública, nivel que corresponde a los macropúblicos de millones de ciudadanos y su ámbito es tanto el de las regiones (Unión Europea, Sudamérica, etc.) como el escenario mundial.

45Ahora bien, en cada nivel los medios de comunicación poseen un lugar específico y median también de manera particular. Para el caso de la macroesfera, es indudable que el desarrollo tecnológico y la concentración económica que soportan las nuevas tecnologías de la comunicación y la información han sido y son fundamentales. Para el caso de las esferas meso y micropúblicas, los diarios, las radiodifusoras y la televisión crean también sus propios públicos en el marco tanto del Estado-nación como en el de los ámbitos propiamente locales (Keane 1997: 64). Por otra parte, se acepta que la noción de contrariar es determinante en la constitución del espacio político; la libertad consiste en actuar políticamente hacia la creación de un espacio público, “transformar el poder en potencia de acción, pasar del poder sobre al poder con y entre los hombres, concibiendo el entre como el lugar donde se gana la posibilidad de un mundo en común” (Vermeren 2000: 29).

46La constitución del espacio político es igualmente copartícipe de la institución de los ciudadanos: los sujetos se constituyen conjuntamente en una ‘individuación’ que dibujando la estructura de un espacio común, delimita al mismo tiempo el espacio de la subjetivación. Los procesos de cambio contemporáneo (relacionados con la globalización, el estallido de los relatos, de las memorias y de las identidades, la desestabilización del mundo del trabajo y sus fuentes de sentido) se producen de manera compleja, conflictiva y asimétrica e implican que en la sociedad civil temas tradicionalmente culturales se vuelvan temas de debate y de participación ciudadana en búsqueda de nuevos derechos (Hopenhayn 2000). Al mismo tiempo, dichos cambios conllevan a que la acción pública de los actores incursione más por el terreno de lo simbólico que por el de lo material; permiten señalar, igualmente, que lo que se ha imposibilitado es la capacidad de la política de poner en comunicación los mundos de la vida con el mundo de la economía y del desarrollo material de la sociedad; incapacidad relacionada con una concepción racionalista e instrumental de la política que opone la vida pública a la vida privada.

INNOVACIÓN Y TRANSFORMACIÓN SOCIAL

  • 14 De esta manera comprende la gestión la línea temática que desarrolla el Programa bajo la coordinac (...)

47Son el resultado de la acción creativa que intenta reconfigurar el estado de cosas, las instituciones, los saberes y los discursos tradicionales que nos constituyen. Aquí se concretan, al menos parcialmente, nuestras nociones de imaginación y utopía bajo la mediación de nuevas formas de valorar. La innovación va ligada a la capacidad de gestionar los propios proyectos e ideales, teniendo en cuenta el contexto de oportunidades que presenta el mundo social; como resultado se llega a alguna forma de transformación social. Se entiende la gestión como un ámbito de creación que es inherente al ser humano, el cual le permite organizar las reflexiones-acciones tanto intencionales como intuitivas hacia un propósito determinado.14 La gestión tiene dos momentos complementarios que se dan simultáneamente: la reflexión y la acción. Reflexión como componente que permite desarrollar el qué, el para qué y el desde dónde. Acción que moviliza el cómo y el con quiénes. Desde estos dos momentos complementarios es que se asume la gestión como espacio transversal a los procesos sociales, lo cual supone dar visibilidad a los discursos y prácticas sociales que los individuos y colectivos privilegian en su construcción de cotidianidad, que contienen explícita o implícitamente un sentido de sociedad, es decir, una apuesta política frente a sus realidades. Del mismo modo, involucra la incorporación de la idea de futuro, expresada en la necesidad de indagar por los diferentes idearios de valores que los individuos y grupos sociales defienden y por los cuales están dispuestos a comprometerse por un proyecto de comunidad o de colectivo.

  • 15 Idea desarrollada por Cubides y Durán (2002:10-24).

48La noción de cambio o transformación social significa, por otra parte, que la investigación en el campo de la C-E se plantee la necesidad de crear alternativas al desarrollo educativo y comunicativo convencional bajo la aceptación de las diferencias culturales y de las circunstancias propias de países como el nuestro; en consecuencia, para superar el intervencionismo irreflexivo, los investigadores deberían comprometerse con la definición de un futuro posible para los ciudadanos de la región.15 En el fondo de la investigación de alternativas se encuentra otro aspecto determinante: el de las diferencias culturales. Estas encarnan posibilidades de transformar las políticas de representación, es decir, de renovar la vida social misma, cuestión que resulta clave al momento de definir las políticas de investigación y de proyección social.

AUTONOMÍA

49Es la noción que sintetiza las anteriores; se define como la capacidad de pensar por sí mismo, sin desconocer al otro, y reconocer, crear, disponer en la práctica los principios que orientan la vida; es la capacidad para reformular proyectos personales para autodirigir su realización de manera responsable, reconociendo la naturaleza dialógica de lo humano y el proceso sinérgico dentro del cual se dirime la construcción de la identidad personal. La autonomía se convierte en la forma propia de la singularidad, mediante la cual establecemos nuestra diferencia con los demás, con la diversidad contextual y con los principios hegemónicos que buscan homogenizarnos; en estas condiciones, el sujeto puede desplegar todas sus capacidades en las disposiciones de autorreferencia subjetiva.

50La autorreferencia es básicamente un principio de diferencia y de equivalencia que permite afirmar “yo soy mí mismo”, en donde yo es el acto de ocupación del sitio egocéntrico “es un acto que plantea la diferencia entre el Yo y el mí, y asimismo su identidad, lo que permite que el cómputo pueda tratar objetivamente al ser sujeto” (Morin 1998: 74). La autonomía resuelve positivamente el principio de identidad complejo también porque la posibilidad de tratarme a mí mismo requiere un mínimo de autobjetivación del mí mismo al tiempo que permanece como sujeto; así, la autorreferencia es auto-exo-referencia, y esta distinción entre el sí y el no sí es no sólo cognitiva sino distributiva de valor: se atribuye valor al sí, y no valor al no sí. El proceso de auto-exo-referencia es entonces constitutivo de la identidad subjetiva. En resumen, la autonomía es lo contrario de la heteronomía y solventa la tensión entre libertad y dependencia constituyéndose como el ‘punto cero’ de la liberación; aquí se concretan distintas formas de innovación y de experimentación de una nueva subjetividad factible en el contexto de las instituciones contemporáneas.

51Por otra parte, lo anterior implica que la labor del educador, por su carácter directivo u orientador, debe permitir la explicitación de los objetivos, sueños, utopías e ideales que la marcan, asumiendo por tanto su dimensión de politicidad. La educación consistiría en contribuir positivamente para que respetando la diferencia personal del educando, éste vaya siendo artífice de su propia formación y se convierta en un interlocutor válido.

52Consecuentemente con lo afirmado en este apartado, la autonomía es la expresión política de la Comunicación-Educación, pues se refiere a las condiciones que posibilitan la constitución de un nuevo sujeto (político) y el despliegue de otros modos de valorar.

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Notes

1 Esta idea ha sido desarrollada por Jorge Huergo en diversos documentos, especialmente en “Comunicación/Educación: Itinerarios transversales” (2000). Aspectos como los de participación, innovación y creación de las personas, propios de la consideración del sujeto desde el campo C-E, se encuentran asociados a la noción de autonomía que aquí se plantea y que explicaremos en el último apartado.

2 Resumimos aquí los resultados más relevantes de las investigaciones en la línea de Comunicación, educación y ciudadanía dirigidas por Carlos Eduardo Valderrama y Humberto Cubides, así como otros hallazgos de proyectos coordinados por Rocío Rueda y Carlos Iván García, miembros también del DIUC.

3 Siguiendo a Derrida en un ejercicio deconstructivo, Rocío Rueda sugiere liberar a la técnica de la oposición naturaleza-técnica y superar el lugar que ésta ha tomado como mero suplemento, como extensión de la fuerza del hombre y de la ciencia, como conocimiento aplicado y saber subsidiario referido tan solo a aparatos, utensilios, máquinas. Superar este desprecio por la técnica supone entonces preocuparnos seriamente por ella, no metamorfosearnos allí, sino más bien, reinterpretarla y redimensionar su uso.

4 Si bien se acepta que algunas invenciones están ligados casi que invariablemente a modos específicos de organización de la autoridad y el poder, no es tan claro que éste se derive directamente de las propiedades de las cosas sino, tal vez, se trate de un patrón impuesto por determinado grupo social, cuerpo de gobernantes o institución, con el fin de alcanzar sus propios intereses. En este sentido Winner (1985) afirma: “En muchos casos, decir que algunas tecnologías son inherentemente políticas es decir que determinadas razones de necesidad práctica, aceptadas de manera general […] han tendido a eclipsar otros tipos de razonamientos y justificaciones morales”.

5 Véase al respecto la segunda parte del reciente texto de Martín-Barbero (2002).

6 La sociedad de la información, o sociedad red, se define como el entramado social contemporáneo, de carácter global, posterior a la sociedad industrial, en donde los procesos de información y comunicación penetran y condicionan todos y cada uno de los ámbitos sociales, económicos, políticos y culturales (Castells 1999).

7 Al respecto es importante consultar algunos resultados parciales de la investigación sobre “Comunicación, educación y ciudadanía. Discursos de actores escolares”, desarrollada recientemente en el DIUC bajo la dirección de Carlos Eduardo Valderrama.

8 Claro está que con la actual convergencia digital es posible interactuar con los productores y difusores de la televisión a través de páginas Internet y correos electrónicos. No obstante, la incidencia de estos recursos parece ser todavía incipiente.

9 En este mismo sentido se ha manifestado Martín-Barbero (2002).

10 Véase el texto de Virilio (1996).

11 Más recientemente, se han producido ciertas recomendaciones del Programa de la Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), de Unesco, que destacan la importancia de educar en la aldea global buscando el acceso de la mayoría de la población; la necesidad de formar destrezas para localizar, evaluar, seleccionar, procesar y asimilar información; vincular lo local con lo global; educar para la vida y orientar la enseñanza hacia “los cuatro aprendizajes básicos” (Gómez Buendía 1998).

12 Nos referimos al vocero militar de Estados Unidos durante la pasada guerra contra Irak.

13 Aquí retomamos diversos aportes de miembros del equipo de Comunicación-Educación del DIUC.

14 De esta manera comprende la gestión la línea temática que desarrolla el Programa bajo la coordinación de Armando Durán Durán.

15 Idea desarrollada por Cubides y Durán (2002:10-24).

© Siglo del Hombre Editores, 2004

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