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Comunicación - Educación

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Carlos Eduardo Valderrama H.

III. Travesías

“Cucli cucli” un programa sobre ciencia para niños

Carlos Augusto Hernández

Texte intégral

LA TAREA CULTURAL DE LA CIENCIA

1De distintas maneras y por diferentes medios la ciencia llega hoy a la vida cotidiana. Las imágenes resultantes de ese encuentro varían de una a otra persona, de un sector social a otro y es claro que esas imágenes del espectáculo ofrecido por los medios masivos o las que se construyen en la escuela pueden ser muy diferentes de las que comparten los grupos de científicos y de técnicos que se ocupan de la ciencia como especialistas. Todos somos testigos de la modificación de los objetos que nos ayudan en las labores domésticas, que nos traen la información o que nos permiten realizar muchos trabajos cada vez más rápida y eficazmente. A través de la técnica, la ciencia penetra en la vida diaria y produce la impresión de que ella, más que ningún otro modo de acción humana, es capaz de transformar la realidad.

2Algunos reconocen en la ciencia la expresión más acabada de la verdad —una verdad inaccesible y compleja— y consideran que las personas capaces de hacerla o de comprenderla, son inteligencias superiores. Esta actitud frente a la ciencia es perfectamente explicable: los objetos producidos por la técnica inspirada en la ciencia, aparecen casi siempre como cajas negras, como expresiones de fuerzas ocultas frente a las cuales no valdría el ejercicio de la crítica ni tendría fruto el esfuerzo de comprender los fenómenos involucrados. En una carrera acelerada hacia el dominio de un mundo de objetos microscópicos e intangibles y extraordinariamente poderosos es posible realizar cada vez más operaciones, guardar más información, en espacios más pequeños. Se acepta la complejidad de la estructura de los objetos de la técnica que nos son más familiares y se renuncia a comprenderla. Aunque seguramente estas maravillas, que nos asombran cada vez menos a fuerza de pertenecer a nuestro entorno, tienen una razón, parece inútil preguntar por ella porque el lenguaje mismo de esta explicación es privativo de unos cuantos iniciados. La explicación parece tan difícil que muy pronto en la infancia se aprende que sobre muchas cosas no se debe indagar. Por lo demás, sigue siendo válida la afirmación de Bachelard de que sobre aquellas cosas que podrían llegar a inquietarnos no hay, en muchas ocasiones, oportunidad de averiguar, porque antes de la pregunta la escuela desliza entre el niño y el mundo un libro de texto y, añadiríamos, la imagen en movimiento del televisor.

3El cientificismo, la actitud de sumisión frente al saber científico, no sólo aparece entre las personas que por razón de su trabajo o de su condición social están marginadas de la academia; también frecuentemente hace parte de lo que la misma academia inculca como modo de ver la realidad. Se supone, naturalmente, que la técnica tiene una base racional comprensible y en la práctica se presume comprendida por algunos individuos. Nadie, claro está tiene todas las respuestas y cada uno en el contexto social de la división del trabajo, reconoce su ignorancia sobre aquello que no es su especialidad, sin sonrojarse.

4La cultura de la técnica pertenece menos a la modernidad de lo que la conexión esencial entre ciencia y técnica lleva a pensar. La modernidad supone una racionalidad universal y un dominio comprensivo sobre la obra humana. En este contexto, el secreto de la técnica se supone accesible al pensamiento racional y el pensamiento racional se supone universal. Pero, siendo racional y siendo comprensible, la razón de la eficacia de la técnica es inabordable para las mayorías. Incluso muchos profesionales y técnicos en distintas áreas se apropian de algunos resultados del trabajo científico y los emplean prácticamente, sin preocuparse por su coherencia interna ni por el proceso a través del cual se han producido. Para quienes asumen pragmáticamente los resultados de la ciencia, ésta no se revela ni inaccesible ni misteriosa, pero tampoco responde a las preguntas por el mundo y a las inquietudes filosóficas acerca de la verdad.

5Podríamos, naturalmente, reconocer una relación con la ciencia distinta de la que hemos mencionado al interior de una determinada comunidad científica. La comunidad científica ve en la ciencia un campo de problemas, una tradición cuyos resultados es posible asimilar. Esta comunidad enfrenta la ciencia como el espacio de su acción. Comprende que las ciencias constituyen imágenes siempre en transformación, siempre precarias, pero al mismo tiempo estéticamente constituidas, eficaces, llenas de perspectivas de incidencia sobre las personas y las cosas, imágenes que son el fruto del trabajo anterior de la comunidad. Esa obra es una herencia preciosa, una referencia para la acción y para la construcción de la propia identidad. Podría decirse incluso que al interior de esas comunidades algunos viven esa tensión de la voluntad de saber que Bruno llamó “furor heroico” por la cual la satisfacción de un enorme deseo de conocimiento aumenta sin cesar el deseo de saber.

6Es cierto que, en espacios vecinos, los científicos que trabajan en las universidades en campos distintos se ignoran unos a otros y que no parece posible que esas imágenes, llenas de sentido, maravillosas y potentes, separadas entre sí, sean compartidas por las mayorías. Es verdad que aún en los espacios en los cuales se comprende su lenguaje y se reconocen sus procesos la ciencia puede funcionar como ideología; es verdad que la universalidad que se presume para ella corresponde en buena medida al modo de ver de una cultura que con frecuencia desconoce arbitrariamente a otras culturas; pero hay elementos de esa relación vital con la ciencia, que comparten quienes se han comprometido con la empresa del conocimiento, que pueden ser importantes precisamente para la convivencia en un espacio que aprovechan distintas culturas.

7Ahora bien: no es muy frecuente que los científicos se ocupen de las relaciones entre ciencia y sociedad, entre ciencia y cultura y entre ciencia y poder. Aunque ésta es su campo de acción, no tienen como tarea inmediata y visible someter a otros a través de ella ni aceptarían probablemente semejante tarea en el caso de que fueran conscientes de cuánto están involucrados. Los científicos se interesan sin duda en los campos de aplicación de sus saberes, pero a menudo existen muchas mediaciones entre su práctica de producción de conocimientos y las prácticas sociales afectadas de distintos modos por estos conocimientos. Es posible intervenir sin saberlo en la vida de las comunidades, aunque se reconozca que el lugar en donde toda producción de saberes encuentra finalmente un sentido es precisamente la vida social. ¿Cómo es posible entonces que la ciencia sirva al desarrollo social de una pensamiento crítico? ¿Cómo es posible que un quehacer de élite alimente valores universales de convivencia? ¿Cómo contribuye un saber muy especializado, continuamente utilizado para mantener el dominio, a dar pautas liberadoras para la vida en sociedad?

8La comunidad científica parecería condenada a mantenerse aislada en cierto sentido del resto de la sociedad por la imposibilidad de reconocer todas las mediaciones que la comprometen con los intereses mundanos. No es seguro que cualquier científico acepte que una parte importante de su responsabilidad es hacer comprensible una tarea que exige complicados presupuestos, conceptos y teorías. Pero esto no quiere decir que los científicos no puedan ser cuestionados por la sociedad o que no existan vías por las cuales sea posible acceder a los fundamentos de su trabajo. Cada vez es menos claro que la ciencia sea por definición buena y neutral. Al fin y al cabo no es sólo un conjunto de fórmulas universales, es una práctica humana. La técnica moderna es expresión de la capacidad de crear a partir del saber, de transformar la realidad aplicando los resultados de esa herencia cultural en que consiste la ciencia; pero esa transformación, en la época del poder arrasador de la técnica y de la urgencia de preservar el ambiente, implica la responsabilidad de pensar sobre los efectos sociales de las acciones técnicas; la ciencia no puede separarse simplemente de esos efectos. Localmente empieza a hacerse visible, dentro de la comunidad científica, que el científico no puede eximirse de lo que le compete como responsabilidad en la aplicación del saber. Localmente, la preocupación por el modo como la ciencia incide comienza a tocar a científicos reconocidos. Se advierte entonces que la cultura de la ciencia es, por su propia naturaleza, una cultura de la acción racional y de la previsión, prever efectos corresponde en la vida social a asumir la responsabilidad sobre las consecuencias de la acción. Se comienza a pensar de qué modo la ciencia puede ocupar en la cultura un lugar distinto al de la ideología legitimadora de decisiones que se sustraen a la discusión pública o al de nueva religión que excluye a aquellos que también han sido excluidos de la escuela y lo primero que salta a la vista es su condición de actividad crítica y la conexión entre conocimiento y responsabilidad. La ciencia, en efecto, es un espacio en donde el hombre realiza una acción colectiva en la cual se cuestionan y evalúan sistemáticamente los resultados y se examinan previamente los efectos posibles. Este modo de proceder corresponde en el terreno de la ética al reconocimiento de la responsabilidad, a la capacidad de asumir conscientemente las consecuencias de las acciones. Conocer permite predecir. Responsabilidad y conocimiento están íntimamente ligados en la vida social. La responsabilidad del científico parece muy clara en el caso de las ciencias sociales. Estas, incluso, estudian y comprenden los problemas de legitimación que la ciencia globalmente considerada enfrenta, constituyen un saber que puede ser crítico de una realidad susceptible de ser cambiada. Si se ponen al servicio de una posición o de un interés particular lo hacen conscientemente la mayoría de las veces. En principio, gracias a su propia dinámica interna, pueden tomar distancia frente a sus propias afirmaciones y a sus propios silencios.

9Pero también las ciencias naturales crecen gracias a la crítica. El gran público sabe o supone que la ciencia natural, a través de la técnica, es una fuente de comodidades que transforma la vida cotidiana, que promete el goce de saber. Y muchos de quienes producen esta ciencia parten de los mismos principios. Sin embargo, como miembros de esa comunidad de cuyos logros se sienten orgullosos, tienen plena conciencia de que, en cada momento, están comprometidos en una tarea incompleta. Gracias a la conciencia de sus límites, la comunidad que produce la ciencia puede cuestionar algunos aspectos de su obra colectiva. Esta capacidad de tomar distancia frente a los presupuestos es precisamente un motor indispensable del desarrollo científico y de la vida social. La reflexión crítica no es privativa, claro está, del trabajo científico, pero es parte esencial del mismo y puede extenderse más allá de los ámbitos en los cuales se la aplica como principio metodológico que hace posible el avance del conocimiento sistemático.

10Basta una palabra sobre las formas de asociación que se dan en el trabajo de la ciencia, y particularmente en el campo de la ciencia natural. La labor en equipo es una experiencia importante para la vida social porque enseña a valorar la obra colectiva, la participación en el interés de un grupo, la posibilidad de compartir conocimientos y puntos de vista, porque crea espacios valiosos para la solidaridad y, más allá de la acción organizada, permite construir sentimientos de amistad.

11Desde este punto de vista, los valores de la ciencia mencionados serían valores deseables de la cultura en general; la ciencia, por los valores en los cuales podría formar, y no sólo por sus consecuencias en la productividad social y el desarrollo económico, podría ser un campo de actividades y saberes importantes para la construcción de una sociedad de individuos responsables, capaces de autocuestionarse y de trabajar en equipo.

12Por otra parte, como bien dice Aristóteles, “lo que en un principio movió a los hombres a hacer las primeras indagaciones fue, como es hoy, la admiración. (...) Ir en busca de una explicación y admirarse es reconocer que se ignora. Y así podría decirse que el amigo de la ciencia lo es en cierta manera de los mitos, porque el asunto de los mitos es lo maravilloso”.

13Las riquezas y prodigios de la naturaleza y las obras más expresivas y sorprendentes del poder de la técnica humana, se reunían en el Renacimiento para dar a los visitantes de las colecciones principescas la oportunidad de experimentar el placer del asombro. La capacidad de asombrarse es explotada sistemáticamente por la publicidad de nuestros días. De distintos modos, la fascinación abre la puerta a la emoción estética. La capacidad de asombro no sólo es el comienzo de la ciencia, tiene dimensiones estéticas y éticas que son esenciales no sólo como experiencias ricas de hombres particulares, sino como elementos importantes de la cohesión social. Si la capacidad de asombro se liga a la crítica probablemente se cambiarían algunas actitudes. ¿Qué significa que hayamos perdido la capacidad de asombrarnos ante la violencia que estamos viviendo?

14Es cierto que la ciencia puede llegar a una gran profundidad circunscribiendo estrictamente su objeto y afinando la percepción, pero puede también circunscribir la mirada y dogmatizarse. Es cierto que la ciencia puede aclarar el mundo y destruir fantasmas que aterrorizan y someten, según la tarea que le asigna Epicuro, mas puede funcionar también como ideología, y ser usada para dominar y excluir. Pero de lo que no cabe duda es de su capacidad de incidir en el modo como las comunidades actuales construyen sus imágenes del mundo.

15La actitud crítica que la ciencia requiere para desarrollarse puede ser empleada precisamente para explorar, llegado el caso, las conexiones entre ciencia y sociedad. El deseo de saber sin el cual la ciencia es imposible, puede ser un valor fundamental de la existencia que lleve a una actitud de apertura permanente al conocimiento, más allá del campo de la ciencia en donde esa actitud llegó a manifestarse por primera vez. La capacidad de asombrarse que está al comienzo de la vocación científica es una fuerza vital social que puede enriquecer la experiencia y mantener viva la solidaridad.

16Para la incidencia ideológica de la ciencia no se ha requerido una conciencia cabal de sus contenidos y procedimientos por parte de los afectados. En cambio se supone que el acceso a la racionalidad potente de la ciencia sólo es posible en el largo camino de una escuela que viaja muy lentamente de lo más simple y superficial a lo más complejo y profundo y de la generalidad de la experiencia a la especialización de los saberes particulares. Pero cabe preguntar si de algún modo, por una mediación menos difícil que la de la academia formal, la ciencia puede ser también una vía de acceso a la experiencia maravillosa del asombro, a un pensamiento plural, a una ética de respeto a la diferencia, sin traicionar su naturaleza y sus contenidos. No se trata, claro está, de cerrar el abismo que separa al científico del hombre común haciendo que todos sean científicos o banalizando la ciencia. Pero sí al menos se trata de que el receptor de las imágenes de la ciencia se asombre y se pregunte; que quiera saber y busque una explicación y establezca una relación con el conocimiento que le permitan, llegada la oportunidad, un acercamiento a la ciencia libre del cientificismo.

17La investigación pedagógica contemporánea, que recoge el legado de teorías como el constructivismo o el aprendizaje significativo, trata de restablecer en la escuela el acuerdo entre intereses y contenidos, de promover la discusión y dar ocasiones para asombrarse. Esto es fundamental; pero en la preparación de ciudadanos críticos, capaces de intervenir en las discusiones que afectan a la comunidad, son fundamentales, más allá de la escuela y la familia, los medios de comunicación y las estrategias de cambio cultural asociadas a ellos. La educación debe ser pensada hoy en el contexto complejo de influencias que contribuyen a la formación de las personas y no sólo desde el punto de vista formal de la escuela.

18Algunos de quienes anduvimos rumiando reflexiones como las anteriores y pensando desde allí la pedagogía llegamos por la fuerza de atracción de las ideas a compartir con otros mucho más jóvenes y menos angustiados una experiencia extraordinaria de comunicación ligada a la ciencia: el programa de ciencia para niños Cuclí Cuclí.

LA CULTURA DE LA CIENCIA Y LOS NIÑOS

19La escuela, la divulgación científica y, en general, la relación temprana con los contenidos y métodos del conocimiento científico se han hecho culturalmente importantes. Esta relación determina en buena medida la relación de los miembros de nuestras sociedades con los bienes y valores culturales que heredan y que los identifican.

20Los niños, como los adultos, se relacionan con la ciencia mediante los objetos técnicos de la vida cotidiana, a través de las informaciones que circulan libremente en el lenguaje, mediante del saber de las personas con las cuales entran en contacto, los maestros en particular, y a través de los medios masivos de comunicación. Estos medios no solamente hablan de ciencia desde la perspectiva académica, sino que utilizan con frecuencia la ideología del cientificismo, de la sumisión acrítica a una supuesta verdad incuestionable de la cual la ciencia sería depositaria, y explotan la presencia cotidiana de la ciencia para construir un universo imaginario en el cual se combinan las fantasías tradicionales de los cuentos con las perspectivas del desarrollo científico, donde se sueña libremente con el poder sin límites que el hombre puede alcanzar, donde la ciencia es magia y no requiere explicación. Ciencia y magia coinciden de ese modo y no sólo en términos de su relación con los deseos y con la imaginación de los niños. Sería ingenuo rechazar estos vínculos que se establecen de modo inevitable. Soñar e imaginar son experiencias maravillosas de la especie humana. El problema es que, más allá del sueño y de la imaginación, abandonada ya la costumbre infantil de hacer de cualquier cosa un mundo y resignados a la exclusión que se vuelve una dura realidad, la ciencia convertida en magia se nos presente, ajena e inaccesible, como la verdad única que inevitablemente nos está vedada.

21Los valores de la ciencia que hemos mencionado, la racionalidad, la solidaridad, la responsabilidad, la capacidad de asombro, la voluntad de conocer, pueden ser favorecidos mediante una aproximación a la ciencia que permita comprenderla en la pluralidad de las aproximaciones que admite, en el contexto de los intereses sociales en los que cobran sentido sus realizaciones y en la dinámica de su construcción.

22Probablemente se requiera un conocimiento profundo de la dinámica del saber para poder realizar, sin tergiversaciones o simplificaciones deformantes, la traducción de algunos resultados de la ciencia al lenguaje de la vida cotidiana y, más precisamente, al lenguaje de los niños. Esto es así porque la traducción de los conocimientos científicos al lenguaje cotidiano no puede reducirse a la banalización, a la simplificación de la ciencia, dejando de lado precisamente su potencial formativo, sino que debe reconocer el espacio en el cual entran en relación con los productos y los efectos del trabajo científico las “pequeñas personas” que no están dedicadas a la investigación o a la técnica, o que no poseen aún las herramientas lingüísticas en que se expresan académicamente los conceptos.

23Aunque la simplificación no es el único problema que debe enfrentar la popularización de la ciencia, y tal vez no es siquiera el problema principal, podemos comenzar por evitarla. Para ello es necesario explorar los distintos modos de relación posibles con los contenidos de la ciencia. De lo dicho se deriva que más allá de la comprensión de las explicaciones está el papel formativo del conocimiento. Casi todas las cosas con las cuales entramos en relación en la vida cotidiana tienen alguna vinculación con la ciencia. Pero se requiere reconocer el campo en el cual las aplicaciones derivadas de los conocimientos científicos se encuentran con los intereses del público de la divulgación. Es preciso investigar el campo de necesidades sociales en donde algunos problemas a los cuales responde la ciencia pueden haber encontrado su origen y el campo de acciones sociales en que encontrará su aplicación final el conocimiento científico. Pero, puesto que aparentemente el trabajo científico está separado de la vida social, resulta indispensable construir los puentes necesarios. Esto no es tan difícil si se reconoce que la ciencia no es sólo un discurso abstracto y que existen muchos modos de aproximarse a sus resultados y a los fenómenos que estudia. Lo que sí puede ser complicado es encontrar un lenguaje que sea bello y no engañoso y un modo de captar y mantener la atención.

24Por eso se requiere que el grupo que asuma un proyecto cultural como el de la producción de materiales masivos de ciencia para niños sea un grupo en el que participen, efectivamente, científicos, comunicadores y personas informadas sobre las condiciones del público al cual se quiere llegar. El grupo que asume un proyecto cultural de este tipo debe poder moverse en el espacio de la ciencia para seleccionar críticamente los contenidos, debe conocer la dinámica de la comunicación y lo que hace y quiere su público, y así encontrar o construir el lenguaje en el cual esos conocimientos pueden expresarse de modo que sean interesantes y comprendidos. Nombres como los de Magola Delgado, Carlos Páramo, Guillermo Páramo, José Granés, José Luis Villaveces, Julián Betancourt, Jaime Cortés, Emilio Quevedo, Claudia Torres y Fabio Chaparro, dan a quien los haya escuchado la idea de cómo Cuclí pudo reunir a los artistas y comunicadores con científicos sociales y naturales terriblemente ocupados (que desempeñaban cargos desgastadoramente importantes) alrededor de los juegos, las imágenes y los textos.

25La comunidad de los individuos capaces de realizar estos puentes entre los científicos y los otros miembros de la sociedad, entre la ciencia y la vida diaria, apenas comienza a formarse. Sin duda hace falta compromiso de los científicos, pero, en todo caso, no se requieren sólo saberes, es necesaria una actitud de respeto por el interlocutor. El grupo de Cuclí Cuclí respeta a los niños. No pretende darles explicaciones ajenas a su experiencia; busca dar elementos para una aproximación gozosa a la aventura del conocimiento.

26La idea de la ciencia para niños que se defiende en el proyecto de Cuclí es que la ciencia puede ser liviana, interesante y bella. Se cree que hay en los niños un deseo de saber parecido al que anima el trabajo científico, aunque ese deseo de saber, en los términos de Bachelard, busque más la variedad que la variación y se distraiga con el fenómeno coloreado e inmediato. Más aún, se presume una curiosidad insaciable. Se parte de que, para los niños, descubrir es placentero, construir es placentero. Se supone que sólo un enorme deseo de conocer puede convertirse en verdadera voluntad de conocer. Se considera que la imagen debe ser una vía de apropiación del conocimiento, que la fascinación que causa, lejos de exigir una negación sistemática puede servir para poner de presente el placer de explorar y que es más importante aprender a preguntar que conocer las respuestas. Ante todo importa el proyecto cultural.

27Se supone que el juego y el trabajo no están diferenciados necesariamente en el niño y que el experimento que pueda proponerse será un juego-trabajo. En el caso de establecer una diferencia, preferiríamos que los experimentos que propone Cuclí sean considerados juegos y no trabajos.

28Cuclí parte de que a cualquier edad se puede investigar y de que, de hecho, esto es lo que frecuentemente se hace; que probablemente hay más investigación en los niños que en los adultos. Cuclí se basa en el principio aristotélico de que la ciencia comienza con el asombro y asume que el espacio de su relación con los niños debe ser un espacio estético.

29Lo bello seduce. Pero no se trata sólo de la seducción de lo bello, se trata de mostrar que es posible construir la belleza, en la misma relación de conocimiento, que el aprender y el hacer ciencia no necesariamente corresponden al espacio de lo difícil y lo ajeno, sino que la cultura es también una obra de arte.

30Este proyecto cultural teme más al dogmatismo que a la interpretación errónea. Teme más a la unilateralidad que a la dispersión de intereses. Acepta que los niños deben ser conquistados con la música y el color y, reconociendo el papel de la lectura en la tradición académica que sirve de sustento a la ciencia, parte de la idea de que la lectura no será sustituida si se reconoce como una fuente de placer estético. Cree que la imagen puede atraer la mirada a un texto que no se limite a formular verdades sino que revele la belleza de las palabras y piensa que es necesario sentir la seducción de las palabras para asumir más tarde la tarea de desentrañar otros textos menos encantadores pero quizás maravillosos como mensajes de un saber más universal. No se duda de que no todo es juego y placer, se sabe que un valor fundamental del conocimiento es la disciplina que permite mantener abiertas las preguntas y explorar su historia, apropiar los lenguajes y las técnicas e insistir cuando los resultados de la investigación parecen exigir renuncias y nuevas aproximaciones. Pero más que enseñar ciencias, el proyecto Cuclí Cuclí quiere insistir en el placer de conocer. Aspira, provocando simpatía, invitando al juego y a la risa, a promover las preguntas, a ofrecer una posibilidad de encuentro con el texto y la imagen en el momento libre del recreo.

31Algunos textos están dirigidos a niños que ya llevan varios años en la escuela, otros se dirigen a interlocutores más pequeños. Por último, no es necesario saber leer para acercarse al mensaje plural de las imágenes.

HISTORIA, MÁS QUE BREVE, DEL PROGRAMA CUCLÍ CUCLÍ

32El programa Cuclí Cuclí, comenzó siendo una publicación de Colciencias y el Ministerio de Educación; un periódico mural acompañado de un cuadernillo en el cual se trabajaba un tema desde distintas perspectivas (aproximaciones directamente relacionadas con las explicaciones científicas, el juego, la literatura, la historia, el mito, las imágenes, las expresiones de la vida cotidiana). Fue el resultado de un grupo interdisciplinario que reunió a personas dedicadas al trabajo con y sobre los niños: comunicadores interesados en la divulgación científica, personas vinculadas con la producción de literatura, académicos dedicados a la investigación en campos específicos de las ciencias y artistas responsables de las ilustraciones y el diseño del material. Los miembros de ese grupo nos hemos reunido para realizar el trabajo no como especialistas que contribuyen con sus saberes particulares, sino como personas que reconocemos en el trabajo de los materiales de Cuclí un problema común, que nos divertimos inmensamente con ese trabajo apasionante y que, adicionalmente, poseemos ciertos conocimientos y cierta experiencia.

33Luego el programa creció. El conflicto entre la imagen y el texto por el espacio fue dirimiéndose a favor de la imagen. El periódico mural se transformó en afiche y el conjunto de imágenes ligadas por el tema se convirtió en una sola imagen integradora que podía suscitar lecturas diferentes. El cuadernillo se convirtió en una revista y la imagen ganó espacio utilizando la doble página. (se llegó en un tiempo de ocho años largos a veinte números). Al lado de estos materiales aparecieron nuevas propuestas. Se escribieron varias separatas para prensa (Periolibros) que serían un periódico de Cuclí: El Acontista. Los textos, al menos para ocho números del Acontista, nunca se publicaron. Se escribió y se publicó un libro para maestros (Imaginados e Invisibles). Se produjeron videos sobre el proyecto y sobre el trabajo con maestros (Cuclivideos) y programas de radio (Oiga Cuclí). Se estableció un trabajo muy enriquecedor con los maestros que quisieron comprometerse con el experimento: a partir de más de treinta encuentros regionales y la conformación de equipos de educadores entusiastas en distintos puntos del territorio nacional, se inició una dinámica de exploración colectiva de los materiales que llevó a algunos de ellos a realizar talleres por su cuenta con otros maestros. También se inició una publicación mural (Pasamanos) que debía hacer conocer las experiencias. El trabajo con maestros, luego de que se suspendieran las publicaciones, se mantiene aún en distintos espacios, dentro y fuera del país, gracias en parte a la iniciativa de los mismos educadores y al apoyo reciente del Convenio Andrés Bello. Así Cuclí ha llegado con sus talleristas a maestros de Panamá, Bolivia, Perú (Andahuaylas), Ecuador y Venezuela.

34En un determinado momento, luego de nueve años, por problemas ajenos a sus gestores, que seguimos creyendo en él y dispuestos a continuarlo, el proyecto comenzó a ahogarse lentamente. Sobrevivieron los talleres con maestros, en los países del Convenio Andrés Bello. El proyecto no ha muerto porque seguimos encontrándonos y discutiendo ocasionalmente, pero si vuelve a circular casi habría que decir que ha ocurrido una resurrección.

EL AFICHE Y LA REVISTA

35Optamos inicialmente por una imagen que pudiera instalarse en un muro de la escuela porque somos conscientes de que vivimos una cultura de la imagen. Ésta incita a la lectura de los textos pero es ella misma un espacio de lectura y de interpretación. No es extraño entonces que el desarrollo del programa haya llevado a la elaboración de videos. Al fin y al cabo la televisión es, cada vez más, la primera escuela de los niños.

36Los textos de Cuclí deben ser susceptibles de leerse de muy diversas maneras y en muy distintos tiempos, el afiche permanece en las paredes de la escuela el tiempo suficiente para que los estudiantes en distintas ocasiones acudan a él, descubran cosas que no advirtieron en las lecturas anteriores y se planteen problemas.

37Cuclí se instala fuera del salón. Pretende transformar, de alguna manera, la práctica del maestro, sugerirle tácitamente que debe esforzarse por hacerla más interesante y, por lo mismo, más intensa; pero no quiere sustituir los programas escolares.

38La revista acompaña al afiche y trata el mismo tema, pero se supone que los niños pueden tenerla en sus manos, abrirla y hojearla. Seguramente se puede manipular con más libertad que el afiche pegado al muro y, aunque es muy diferente de un texto escolar, plantea distintas aproximaciones al tema y ocasionalmente puede servir como instrumento también para el maestro.

39Las secciones del cuadernillo, que se conservaron relativamente en la revista, no han sido siempre las mismas pero definen un espectro de aproximaciones a cada una de las ideas.

  1. Hay una presentación en donde se expone el tema, señalando la importancia del mismo y los aspectos en los cuales se quiere enfatizar.
  2. Hay una sección de noticias históricas que pretende mostrar que los problemas tienen una historia y que de alguna manera esa historia permite aproximarse con mayores herramientas a la formulación del problema. Los problemas van cambiando y se relacionan con muchos otros a lo largo de los momentos de la vida de la humanidad y por eso las noticias históricas se preocupan por dar esa dimensión de desarrollo de la ciencia. En cierto momento se comenzó a contar la historia acudiendo a la herramienta de la historieta.
  3. Siempre hay una sección de literatura en el Cuclí. Las cosas pueden decirse de muchos modos y la literatura, como arte que es, toca ciertas fibras de la sensibilidad, establece formas de comunicación distintas a las del discurso tradicional y permite, por lo tanto, nuevas formas de comprensión y de apropiación de las cuestiones.
  4. Cuclí también se preocupa por los modos como los problemas que trata se relacionan con Colombia; es bueno recordar los aportes realizados por científicos o literatos colombianos o mostrar aspectos de nuestra realidad nacional. Pero los vínculos que luego se establecieron con otros países latinoamericanos llevaron a pensar que los materiales producidos en unos países debían ser útiles en otros porque la tarea de la educación debe ser enfrentada colectivamente por las naciones que comparten una vecindad y una historia.
  5. A propósito de muchos temas hay experimentos fáciles que es posible recordar e ilustrar —aunque algunos, con cierta razón, se resistirían a llamar experimentos a estas actividades—: nuestros experimentos fueron hechos previamente en compañía de los niños, para asegurar que fueran sencillos e interesantes.
  6. Naturalmente se proponen juegos que tienen relación con el tema central.
  7. Como Cuclí se ocupa de muchas cosas distintas, aparece con fre cuencia una sección que intenta agrupar ideas diversas recogidas, importantes, interesantes o que pueden complementar otras ideas que se exponen en el cuadernillo y, ocasionalmente, hay una sección de palabras, en donde se trata de aclarar algunos conceptos.

40Para la construcción de los materiales del afiche y la revista se realizaron largas discusiones que conducían a la selección de los temas y a un elenco bastante amplio de los problemas interesantes de tratar en cada uno de esos temas. El resultado más importante de esas conversaciones irrespetuosas con el reloj fue la construcción de un proyecto y de un lenguaje comunes. La posterior selección de lo que sería efectivamente incluido en las publicaciones los reducía a sólo una parte de lo propuesto. Se trataba de elaborar textos muy sencillos que incluyeran diferentes preocupaciones y enfoques. Lo más notable era la etapa de familiarización del equipo con el tema y con los e noquees. Allí, sin dejarse amedrentar por la autoridad de los saberes específicos, cada uno planteaba su punto de vista respecto a textos e imágenes posibles. Durante esas reuniones y a propósito de cada tema se estableció el principio de atender cuidadosamente la totalidad de las iniciativas porque pronto descubrimos que todos los aportes eran valiosos. Se requería un interés en el problema y asimilar una cierta información, en campos ligados a él, que naturalmente estaba al comienzo muy desigualmente repartida; pero, sobre todo, se asumió siempre que el trabajo es grato si se hace con criterios de solidaridad, de apoyo mutuo, de sinceridad y de confianza; porque lo común en el grupo fue desde el comienzo la importancia que se reconoció al proyecto, el respeto por los niños y por los compañeros de trabajo y la convicción de que es posible e importante intervenir en la configuración de una cultura.

EL ACONTISTA (EL PERIOLIBROS DE CUCLÍ)

41El Acontista buscó aprovechar el formato de la prensa sensacionalista, para explicar desde varios puntos de vista acontecimientos claves en la Historia de la Ciencia.

42En su sustentación del material, Carlos Páramo señalaba:

  1. La ventaja que tiene el desarrollo periodístico de la noticia (en cuanto coyuntura histórica), para exponer los múltiples problemas de interpretación sobre un suceso.
  2. La posibilidad de poder servirse de una amplia gama de fuentes para explicar el acontecimiento (descriptivas, historiográficas, literarias, cinematográficas, etc.), que permitan, mediante su interrelación (en forma de artículos, entrevistas, cartas de opinión, fotografías, etc.), poner al descubierto las diversas herramientas de las que se sirve el historiador en la construcción de su discurso. (...)
  3. La posibilidad de promover un encuentro lúdico con la Historia y la Ciencia, a través de un desarrollo de las noticias que sea ágil, divertido, contemporáneo con el presente y coherente con la identidad de Iberoamérica, abierto a la imaginación e incisivo en las causalidades (culturales, epistemológicas o psicológicas).

43El Acontista ya no se dirige a los niños sino a jóvenes y adultos lectores del periódico que ya poseen muchas referencias, pero no pierde el espíritu lúdico de Cuclí. Se comprenderá mejor la idea del Acontista con algunos ejemplos:

  • 1 Tomada de Picadilly Press, Londres, 1896.

44La noticia titulada: Un caso para tres pipas1, se refiere a las recientes reconstrucciones del proceso de Galileo (incluida la de Pietro Redondi en 1983), en las cuales se asocia este proceso a la guerra entre Francia y los Habsburgo y se insiste en la oculta participación de los jesuitas. Algunos fragmentos del texto sugieren este problema:

El detective londinense Sherlock Holmes opina que el affaire Galileo “es un punto fijo en un mundo cambiante”. El caso del malogrado científico (que tanto ha dado que hablar a la prensa) fue tratado por este experto en desenvolver crímenes (...) en una conferencia que dictó en la Sociedad Musical de Londres, con motivo de la publicación limitada de su monografía sobre “Los motetes polifónicos de Orlando di Lassus”. (...) Sonado es el caso en que el detective fue acusador del presunto asesino de cinco prostitutas en la poblada área de Whitechapel, más conocido como “Jack el Destripador”. (...) Es precisamente alrededor de ese caso que Holmes menciona a Galileo: “La prensa siempre quiere la cabeza de alguien”, comenta. “En el caso de Jack, es preferible manchar el honor de la familia real que arrestar a un ciudadano normal. Lo mismo hay detrás de Galileo. Ahí están los intereses de más de un personaje de la curia, y, aún con mayores motivos, de los jesuitas. Hay algo tremendamente raro en todo esto...como si intencionalmente se quisiera encubrir algo más grande.” (...) Holmes viajará la semana siguiente a Viena a dictar un curso sobre el método deductivo, invitado por el doctor Sigmund Freud. Antes de salir del recinto, sin embargo, deja una pista sobre Galileo flotando entre las sillas: “De todas maneras”, dice, “siempre habrá un matemático detrás de las grandes conspiraciones.

45El siguiente titular es muy diciente del modo como de trabaja con el contexto de la noticia principal:

Noviembre de 1520

A pesar de hallarse rodeada por un imponente lago, México-Tenochtitlán acaba de caer en manos de los españoles. No bastaron los rezos ni la voluntad de los mexicas para subsanar la crisis política del gobierno.

El acontista habló con la comitiva de Hernán Cortés, recién posesionada en su nueva administración.

46Vale la pena este ejemplo con la noticia sobre la llegada a España de la quina de América, cuyo título es: Cayó reina de la quina. Y proveniente de la localidad de Chinchón; en Majaderías:

La División Antifebrífugos de la Policía Nacional española confirmó haber detenido ayer a Francisca Henríquez de Ribera, más conocida como “la Reina de la Quina”. Esta reconocida delincuente se encuentra sindicada de haber introducido importantes cantidades de quina en la Península Ibérica, guardadas en el ruedo de su falda. La captura sucedió mientras la maleante realizaba una entrega secreta de la corteza a un personaje que huyó, y de cuyo paradero no pudieron dar cuenta las autoridades. Este nuevo logro de la Institución se debió a la diligente cooperación de la ciudadanía, que a través de un recado anónimo alertó a tres efectivos que se disponían a dar de beber a sus caballos.

Francisca Henríquez de Ribera es esposa de don Luis Jerónimo Fernández de Cabrera y Bobadilla, cuarto conde de Chinchón y actual virrey del Perú, asunto que ha hecho de su identificación como traficante algo doblemente escandaloso.¨(...)

47Y, para terminar, este fragmento sobre la peste del siglo XIV: fechado en Lovaina, 1350. Y difundido por “latinnet”:

(...) Para algunos, “la Muerte Negra” es un claro castigo de Dios. Las recientes revueltas campesinas, el cisma de la Iglesia de Occidente y la creciente corrupción entre las clases dirigentes son las causas directas de la ira del Altísimo. Para otros, sin embargo, la epidemia obedece a los humores que las erupciones volcánicas y los terremotos recientes (frutos, a su vez, de una poco favorable alineación de los planetas) han liberado sobre la costra viva del mundo. (...)

En la actualidad, una nueva teoría está siendo puesta en prueba por el flautista Egbert von Wolkenstein en la aldea de Hammelin, según la cual la enfermedad estaría siendo diseminada por las ratas. Wolkenstein se ha ofrecido a ahuyentar las ratas de la ciudadela, si la administración municipal le remunera con una suma que, aunque mantenida en reserva, se sabe es de ocho cifras. Aunque la propuesta no ha sido rechazada por el burgomaestre, los habitantes de Hammelin se muestran reacios a creer que las ratas (comunes en todo hogar) puedan ser un agente de contagio. Aún más, varios vecinos de la localidad acusan al flautista de estar involucrado en la trata internacional de menores de edad.

48Sobra señalar que por estas noticias hubo al menos un miembro del equipo que puso el grito en el cielo, pero no es esta la razón de que no se hayan publicado los periolibros de Cuclí; quien haya leído los textos de la época verá con cuánto cuidado se redactaron los del Acontista para conservar el estilo, pero resta la duda de si la fidelidad al estilo literario del tiempo hace más difícil la lectura.

CONSIDERACIONES FINALES

49Es muy importante decir que dentro del grupo se mantuvo un proceso permanente de autocrítica y de corrección. Las evaluaciones realizadas, y sobre todo el trabajo con maestros, fueron fuentes fundamentales para el examen de problemas relacionados con las formas de apropiación del material que exigieron replanteamientos en el terreno del lenguaje y en el análisis del papel de las escuelas y los maestros.

50En particular, se puso en evidencia la importancia de comprometer a los docentes y de trabajar con ellos. El Cuclí es diferente de la escuela, pero circula a través de ella y puede contribuir a mejorar las prácticas escolares, como se pudo ver en las actividades realizadas por los maestros luego del trabajo en talleres.

51Sabemos que despertar el asombro, reflexionar críticamente, comprender que las cosas tienen una razón de ser, buscar explicaciones y discutir sobre ellas, asumir la dedicación y la atención que requiere un problema e indagar por cuenta propia o con la ayuda de otros las posibles soluciones, son cosas que constituyen el corazón del trabajo científico. Insistimos en que queremos formar a los niños en estos valores y en la capacidad de asombrarse y de hacerse preguntas que seguimos creyendo son esenciales a la actitud científica. Cualquier material que se oriente a los niños exige cada vez más cuidado en la producción de los materiales, tanto desde el punto de vista estético, como desde el punto de vista del lenguaje y del contenido. Y sólo cuando el trabajo estaba muy adelantado pudimos ver que hace falta escuchar más a los niños y estudiar más el modo como trabajan con el material y la forma en que interpretan los textos.

52La consulta al universo cotidiano de los niños, la exploración de sus intereses y la aproximación a las preguntas que se hacen en sus relaciones con las personas, con los fenómenos de su mundo y con los objetos que despiertan su interés o que les son familiares es una tarea interminable y apasionante en la que, afortunadamente, muchos nos han precedido. Ya se cuenta con datos importantes sobre la recepción de Cuclí Cuclí por parte de los niños y sobre el modo como es recibido por los maestros.

53Los temas del Cuclí, como es natural, no corresponden a los capítulos de un libro de ciencias. Por una parte, intentamos responder a los intereses del niño, que no corresponden necesariamente a los de una disciplina; por otra parte, nuestra noción de ciencia no se circunscribe a las ciencias naturales. —El lenguaje y la imagen son parte esencial de la vida y del entorno humanos y también sobre ellos se ha elaborado conocimiento sistemático—. Manejamos los números todos los días, nos encontramos gracias a la música, vivimos y pensamos el espacio y el tiempo. Las máquinas, en sentido amplio, pueden ser un puente permanente entre la ciencia y la vida. Luz y color son fuente de juego y misterio. La historia es también el acontecimiento cotidiano. La energía es un problema central de la sociedad y puede revelar muchos de sus secretos en la cocina.

54Autocrítica y corrección permanente son elementos fundamentales que nos permiten decir que de alguna manera se ha sedimentado una cierta idea del Cuclí pero que esta idea puede cambiar en la medida en que se descubran nuevas posibilidades o se detecten problemas.

55No sobra insistir, para terminar, en la idea de ciencia que queremos defender en el Cuclí. Queremos mostrar a los niños que la ciencia no es algo ajeno, que es algo comprensible, algo construido por personas como cualquiera de nosotros, que se han puesto una tarea común, que es posible trabajar y jugar con ella, que la ciencia es cosa también de los niños, que hay la posibilidad de que sea grata y accesible a todos porque esta obra humana, más allá de las aplicaciones a las cuales ha sido orientada y que muchas veces son contrarias a los intereses mismos de la humanidad, es el resultado de la inquietud por responder preguntas sobre cosas que al comienzo han sido un misterio y por resolver problemas que aparecen en la vida de las personas comunes y corrientes y, como conocimiento y como recurso indispensable para satisfacer necesidades sociales, ha servido al enriquecimiento de la vida y ha logrado hacer más habitable el mundo.

Notes

1 Tomada de Picadilly Press, Londres, 1896.

Auteur

Físico con estudios de Maestría en Filosofía en la Universidad Nacional de Colombia. Profesor del Departamento de Física de la misma universidad y profesor del curso Galieo y Newton, seleccionado como primer curso de la Cátedra Manuel Ancízar. Becario del gobierno italiano con investigación en el área de la historia y la enseñanza de las ciencias (Roma y Pisa, 1986). Profesor visitante de las Universidades de Roma y de Polonia. Miembro del Consejo Nacional de Acreditación. Vicerrector académico (1992-1995), miembro del Grupo Federicci de investigación pedagógica e investigador principal del proyecto Culturas y educación de la Universidad Nacional. Pertenció al equipo responsable del proyecto Cuclí-cuclí (Colciencias, U. Nacional y Ministerio de Educación) y realizó la investigación “Historia de las ciencias: vida y obra de Galileo Galilei. Posee diversas publicaciones y es autor de múltiples conferencias internacionales sobre educación e historia de las ciencias

© Siglo del Hombre Editores, 2000

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