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Comunicación - Educación

 | 
Carlos Eduardo Valderrama H.

III. Travesías

La comunicación en la escuela indígena: ¿oportunidad... o necesidad...?

María Victoria Rodríguez Castro

Texte intégral

1Para abordar el tema retomo los términos de la convocatoria a este evento que centra su atención en varios puntos, que agrupo metodológicamente en siete de la siguiente manera:

  1. Transformaciones en los procesos de construcción de identidad y subjetividad.

  2. Comunicación-Educación.

  3. Fenómenos que pasan por la relación Comunicación-Educación.

  4. Conflicto entre modelos educativos.

  5. Estado de la investigación de campo en Comunicación-Educación (Lugares metodológicos y prácticos desde los cuales se está abordando).

  6. Derroteros en el campo de investigación y de innovación.

  7. Aportes desde la Educación Indígena.

2Me ha costado algún esfuerzo encuadrar la realidad educativa indígena en este esquema, por ser tan diferente su perspectiva, sus condiciones y sus expectativas. Sin embargo, he insistido en ello, para mantener abiertos los cauces de la “comunicación” con otros asistentes al evento, que ofrecen distintas miradas sobre el asunto, pero tienden a resolver las mismas inquietudes que motivaron su convocatoria.

TRANSFORMACIONES EN LOS PROCESOS DE CONSTRUCCIÓN DE IDENTIDAD Y SUBJETIVIDAD

Ayer y hoy en los procesos indígenas

3Si comparamos la situación de la comunidad indígena en los años setenta con la actual, podemos señalar que entonces se apreciaba conciencia en el nivel de liderazgo, afán de identidad entre los mayores, subjetividad de unos pocos. Primaba el pensamiento crítico, centrado en denunciar la mala intención del otro, más que en dinamizar procesos.

4Había prevención y rechazo hacia lo externo y lo ajeno. El movimiento indígena contaba con pocos amigos en el país. Existía una intención de confluencia con el campesinado como movimiento popular, pero en tanto que aliado temporal. El sesgo de izquierda era natural, para su evolución anterior, pero no había una clara posición acerca de las reivindicaciones de otros sectores del movimiento popular.

5Hoy se presencia un desarrollo autónomo del movimiento. Hay reserva y distancia de los liderazgos con otros movimientos populares, incluso indígenas. Se ha alcanzado conciencia, uso y hasta competencia interna por el poder. La conciencia de identidad es un tema cotidiano en las bases, aunque sin unanimidad. Se encuentran adeptos a la conservación, a la preservación y a la renuncia cultural. Es un debate efervescente que dinamiza los procesos.

El país y el siglo

6En la coyuntura de la globalización, al país le conviene tener raíces que acentúen lo original (en ambos sentidos de la palabra). Esto toca con los recursos naturales, la lengua, la creatividad, la moneda y por supuesto, el territorio. No son sólo los indígenas, sino el país entero el que necesita protegerse con lo propio, antes de entrar en el acoso de la uniformidad. No en vano se anuncia que las guerras del próximo siglo serán étnicas (y por el agua, o combinadas).

7La apertura concomitante con la globalización lleva a aceptarlo todo. Lo que llega de los países desarrollados es nuevo y espectacular, por lo tanto, deslumbra. Lo nuevo nuestro —aún si es bueno— tiene escenografías simples. No disponemos de recursos para la parafernalia. Se necesita criterio para recibir, juzgar y optar. Sólo un criterio sólido permite filtrar. Por otra parte la información que llega es excesiva, fragmentada, mezclada e indiscriminada en su enfoque y presentación. Resulta muy difícil ponderar la veracidad de un dato bajo condiciones tales en que el criterio de validez es estar en los medios. Si bien el gran reto es lograr la información, obtenerla de calidad aceptable, ordenarla y clasificarla son tareas bastante desgastadoras. Pero a ello hay que llegar.

La identidad indígena

8Las bases indígenas han tomado muy en serio esto. La mayoría de los proyectos educativos indígenas se refieren en su perfil del egresado a la capacidad de integrarse —con actitud selectiva— a los ritmos y procesos de la cultura que los rodea y del momento actual. Hay una clara disposición a conceder en los medios, pero no a sacrificar los fines.

9La educación es un puntal clave en la estrategia indígena de posicionamiento cultural dentro de la sociedad en este cambio de milenio. Tiene dos vertientes: cimentar la propia cultura, aún tomando de las ajenas y ver a las otras con reserva, pero sin rechazo.

COMUNICACIÓN-EDUCACIÓN

10La educación al seno de las comunidades indígenas no es sólo un servicio social: se reconoce la obligación estatal de darla, de prestarla con óptima calidad y de financiarla a término indefinido. Pero en los procesos internos, la educación es la misma herramienta política que concebían los próceres de la independencia, un instrumento para conocer, valorar y reivindicar la propia cultura, conociendo, evaluando y manejando a cabalidad, con suficiencia, los códigos de la que los limita (también en ambos sentidos del término).

La pregunta es: ¿qué quieren —en términos políticos— los indígenas?

11Como es obvio, quieren sobrevivir étnicamente. Es decir, que subsistir signifique hacerlo con identidad y con dignidad. Con una identidad que no se diluya en la mayoritaria, con una dignidad que los haga iguales al resto de colombianos en su actitud, en su talante, en su derecho, en la atención y respuesta que reciben.

12Los indígenas no van por el poder, ni por la representación, tampoco se van a seguir conformando con reconocimientos verbales. Van por la dignidad de vivir con identidad étnica en todo el sentido de la palabra. Y si eso les impone meterse en el poder y aprender a ejercerlo a la manera oficial, lo van a hacer y lo están haciendo. Ellos conocen bien de autoridad y gobierno. Pero el poder, la administración, las finanzas, las ‘leguleyadas’, estaban fuera de su contexto; hoy las conocen, las tantean y las asumen. Con altibajos, por supuesto, pero así es todo comienzo.

13Sobrevivir con dignidad les significa educar a sus hijos con orgullo en la cultura, lo cual pasa por reconocerla, recuperarla y mantenerla viva. Para eso necesitan un ambiente propicio: un territorio donde las lógicas culturales continúen teniendo validez y sentido. Y para que esa validez y sentido se perpetúen, requieren una autoridad y un gobierno propio que enmarque los valores y aspiraciones de bienestar. En esta época de la historia, toda autonomía implica recursos. Los indígenas tienen en su mano los recursos esencialmente culturales y ambientales. Deben negociar, con base en ellos, los recursos financieros que les faltan. Lo único que les abunda es una legitimidad irrebatible bajo cualquier lógica.

14En ese contexto recae sobre la educación, sea ella formal o informal, una responsabilidad enorme: la de hacer circular y poner en uso la información pertinente. Por eso, cuando los indígenas se cuestionan sobre la comunicación, no se refieren a qué medios usar en clase, qué aparatos comprar o que productos imitar.

15Se preguntan qué están haciendo los comunicadores para contribuir a que circule esa información respetuosa, calificada, confiable y pertinente que sus anhelos y procesos necesitan (Gráfico 1).

CONFLICTO ENTRE MODELOS EDUCATIVOS

16Las comunidades indígenas gracias al nivel de desarrollo político alcanzado en sus procesos organizativos, tienen claras las expectativas acerca de sus grandes necesidades en el terreno de la educación. Para ellas, el problema no radica en su compatibilidad con “modelos” educativos.

17En primer lugar, en Colombia no hay “modelos” educativos en el sentido estricto de la palabra, aunque sí se imitan experiencias y se inventan alternativas. Pero sería excepcional hablar de una propuesta estructurada que haya tenido un seguimiento riguroso, puesta a prueba en diferentes contextos y luego decantada, como un modelo, que se promociona con las debidas reservas sobre su estricta aplicabilidad.

18En segundo lugar, los avances de tales comunidades y organizaciones se concretan en haber asumido el reto de gestionar la propia educación, o sea que —en cierta medida— están a salvo de imposiciones metodológicas. Por lo tanto, sus reales dificultades estriban en los “estilos” de comunicación en boga y su incompatibilidad con las necesidades y los procesos descritos.

19¿Qué se espera de la “comunicación” en este caso? O mejor, ¿de los comunicadores?

  • que acopien y difundan información pertinente,

  • que la procesen para apoyar los procesos,

  • que la presenten adecuadamente,

  • que los medios y mecanismos sean accesibles,

  • que consulten a quienes los consultan,

  • que presenten la interpretación y la opinión de sus usuarios,

  • que contribuyan a socializar las reivindicaciones, los logros los enfoques,

  • que movilicen la opinión, la documenten y clarifiquen acerca de lo que está en juego.

Gráfico No.1 FENÓMENOS QUE PASAN POR LA RELACIÓN COMUNICACIÓN-EDUCACIÓN

Gráfico No.1 FENÓMENOS QUE PASAN POR LA RELACIÓN COMUNICACIÓN-EDUCACIÓN

20Le piden tanto a la comunicación porque reconocen su capacidad de impacto, pero también porque la experiencia les ha enseñado que la educación se hace con diagnósticos veraces y serios, con políticas basadas en ellos, con planes y programas que reflejen las políticas y canalicen los recursos, con docentes, infraestructura, dotación, capacitación, materiales didácticos adecuados, con currículos concertados, con bibliografías de consulta, con sistemas y procesos administrativos y laborales bien diseñados, con dedicación y método.

21En este último y muy importante renglón, el del método, se ubica la preocupación por investigar la comunicación desde la educación indígena: cómo llegar a todos los niños, cómo llegar con todo lo que es indispensable compartir con ellos, cómo canalizar sus análisis, su expresión y su compromiso en procesos vivos y eficientes. Pero las respuestas que ofrece el medio comunicativo, no se refieren a eso.

22Les ofrecen productos comunicativos, como propuestas experimentales de prensa escolar, radio escolar, televisión educativa, equipos y asesorías en informática, mientras ellos buscan desesperadamente recursos (grabadoras y pilas suficientes, cámaras y rollos) que permitan recoger con los niños los testimonios de sus mitos y leyendas en lengua —como muestras analizables de la misma— fotografiar su medio y registrar lo que se quiere preservar para posteriormente investigar, preservar su cosmovisión, su literatura, su lengua, cambiar su realidad.

¿Con qué medios estamos tratando para el caso indígena?

Cuadro No. 3

Cuadro No. 3

* Programa estatal de sustitución de cultivos psicotrópicos. N. del E.

23En el terreno de los servicios de información que podrían alimentar procesos comunicativos, la situación se presenta así:(Cuadro No. 5)

ESTADO DE LA INVESTIGACIÓN DE CAMPO EN COMUNICACIÓN-EDUCACIÓN (lugares metodológicos y prácticos desde los cuales se está abordando)

24Por todas estas razones debemos reconocer que hasta el momento, la investigación en Comunicación-Educación, no ha sido muy profusamente explorada desde las culturas. Tampoco la investigación en comunicación, ni en Comunicación-Educación se ha ocupado de ellas: ¿Qué necesitan?, ¿cómo proveerlo?, ¿cómo llegar a ellas con ese aporte? son preguntas muy lejanas.

25Incluso la idea de investigación básica que se maneja entre los nuevos comunicadores es muy light, superficial y nada comprometida, mientras las culturas requieren una comunicación con un nivel y calidad de compromiso, que contradice todos los slogans y a los mejores creativos de los medios de masas.

Cuadro No. 5

Cuadro No. 5

* Programa de Educación Bilingüe.
** Proyectos Educativos Institucionales.

  • 1 Proyecto Educativo Comunitario.

26Por lo que respecta a sus propias inquietudes y desarrollos, el avance de los pueblos indígenas en la construcción de sus PEC1 en los casos más adelantados está llegando a la estructuración de sus propuestas curriculares y sólo en una fase que ahora comienza, se llegará a desarrollar la investigación y reformulación de contenidos y a preparar los procesos pedagógicos, todo lo cual se potencia por medio de la comunicación, ya que se trata de acopio de información, uso y presentación de la misma, fluidez en su circulación, garantías de asimilación.

27Los procesos de educación formal siguen siendo muy sencillos: reuniones, carteleras, papelógrafo, garganta, tiza y tablero. Sólo en las actividades con entidades se usan las ayudas audiovisuales. Muy pocas veces recurren a usarlas, al ser invitados a un evento, aunque estén disponibles.

28Los indígenas, en general, no se niegan a usar la tecnología. De hecho los nuevos medios les causan curiosidad y atraen su interés. Los precios, los costos de mantenimiento y la dificultad para garantizar servicios de calidad a los aparatos in situ, son algunas de las razones que explican su reducida utilización.

29Sin embargo, en todas partes hay televisor, betamax y computador. Las grabadoras no sólo están en espacios colectivos sino que forman parte del patrimonio de los jóvenes. Las cámaras de video son menos comunes en los cabildos, pero muchos de ellos las tienen. Los proyectores de diapositivas se hicieron obsoletos sin llegar hasta sus inventarios; los proyectores de acetatos son escasos, las fotocopiadoras resultaron mal negocio por su dificultad para controlar y por su fácil obsolescencia; las hubo, pero no se vieron resultados que justificaran los costos de conservarlas. Las que quedan hoy, se usan con mucha reserva pero no todavía con la racionalidad necesaria.

30Si no se trata de una oposición de principios, ni de un desinterés, la única explicación para el poco recurso a los medios en la educación indígena es que el acceso a la comunicación como comunicación moderna, es una conquista para la calidad de vida y su impacto en ella es indirecto.

31En la escala de las prioridades está primero la subsistencia, que aún no se garantiza para todo niño indígena que nace, con suficiencia alimentaria y perspectivas de pleno desarrollo; luego viene la satisfacción de las necesidades básicas de la comunidad en su totalidad, que todavía no están completamente cubiertas; después, generalizar la existencia de escuelas con los cupos necesarios, de maestros propios de la cultura y de formación para los mismos.

32Los problemas de métodos de enseñanza y de dotación —indispensable y adicional— para la misma, vienen después.

DERROTEROS EN EL CAMPO DE INVESTIGACIÓN Y DE INNOVACIÓN

33Los retos dependen de si los indígenas necesitan los medios masivos para hacer su educación. Para la situación actual, podrían ser útiles, pero no son indispensables y tienen sus riesgos y sus detractores; si la comunicación necesita incluir a los indígenas en el mercado cautivo de sus artefactos, tecnologías, procesos y productos y en ese caso, si la educación es la vía correcta; depende también de si los indígenas toman la decisión de hacer más opinión afuera, que identidad adentro; si deciden constituirse en verdaderos interlocutores de los medios —aunque sea aprovechando el derecho de réplica— lo que les implicaría ser concienzudos consumidores de las ofertas comunicativas formales y no formales.

34El problema central no radica en cómo están usando los indígenas en su actuar educativo, las estrategias ligadas a los medios y productos de la comunicación de masas, sino qué oportunidades tienen para hacerlo, qué ventajas les ofrecen, qué garantías de respeto y apoyo real a sus procesos están en condiciones de asegurar.

35Se trata de crear los circuitos, las redes, la circulación, de diseñar procesos, no sólo de productos; de integrar su lógica de comunicación a esos nuevos procesos, que se les apoyen. ¿Existe la posibilidad o se pueden diseñar alternativas para hacer más razonables los costos de acceso y permanencia en el uso de los servicios? ¿Cómo imaginar y poner en marcha una especie de internet interno dentro del movimiento, de las organizaciones, de las comunidades, del programa de educación bilingüe, de cada escuela entre ellas? Si todos no van a poder acceder al internet comercial, con sus exigencias de aparatos y costos, ¿qué hay que pueda suplirlo tecnológicamente, sin perder el potencial que significa la comprensión de su lógica?

36Por eso el problema de los indígenas no es el de investigar a la comunicación. El reto en juego es el de la particularidad en el espacio de lo masivo, el ligue entre las masas y las necesidades de las minorías, la capacidad de respuesta de la comunicación como servicio y como medio, no tan sólo como mercado.

37Que los indígenas le sirvan a la comunicación investigándola, o que la comunicación los reconozca como interlocutores válidos y específicos y los investigue para servirles, no como un segmento de mercado para el cual se diseñan estrategias.

38¿En qué momento de un proceso social se hace necesario investi gar a la comunicación, en qué momento de la construcción de una profesión se hace necesario investigar los procesos sociales en que la misma se inscribe?

39¿Cómo diseñar procesos, modelos de procesos, esquemas de funcionamiento y no tan sólo nuevos aparatos?

40¿Cómo evitar el conformismo con pequeñas y aisladas metodologías de aula, que al fin y al cabo los maestros se ingenian gracias a su creatividad y comenzar a pensar en grande La Comunicación, así, con mayúscula, para los procesos de identidad?

41La educación indígena reclama urgentemente socios y cómplices que comprendan y compartan sus propósitos y sus procesos. Esa es la condición. Pero no coincide con el papel que la economía y la sociedad del siglo XXI asignan a la comunicación y al comunicador. La gran pregunta es si la comunicación se puede estudiar y desarrollar en y para sí misma o qué sentido tiene.

APORTES DESDE LA EDUCACIÓN INDÍGENA

42En el proceso de asumir la gestión de la educación propia, algunos pueblos indígenas han avanzado en la precisión de lo que desean y en su conversión a procesos educativos y comunicativos concretos. Así se ha llegado a crear al interior del CRIC —Consejo Regional Indígena del Cauca— el Programa de Educación Bilingüe (PEB), que ya desde su denominación, asume un reto esencialmente comunicativo: vivir la diferencia lingüística y cultural que caracteriza a los pueblos que representa y que los posiciona frente a la sociedad externa.

43Yo he disfrutado la oportunidad y el privilegio de acompañar al equipo en el plano metodológico durante los años recientes de ese proceso. En su exploración, el Programa ha llegado a definir —hasta el momento para el pueblo Paez— una estructura curricular básica que se espera replicar, adecuándola, a otras etnias del Cauca; dicha estructura articula cuatro áreas académicas en primaria con cuatro en secundaria, así:

  • 1 Ver documento Proyecto Educativo Comunitario de los Centros Educativos Comunitarios Interculturales (...)
  • 2 Ver documento Proyecto Educativo del Centro de Formación Integral Luis Ángel Monroy. CEFILAM – PEB (...)

Para básica primaria

Para básica secuandaria

Comunidad y Naturaleza

Naturaleza y Sociedad

Hombre y Sociedad

Organización y Política

Matemáticas y Producción

Lenguaje matemático, administrativo y contable

Comunicación y Lenguaje1

Comunicación y Lenguaje2

44En esta forma de organización y en la manera de nombrarlas, subyacen objetivos, criterios y enfoques específicos que demarcan las áreas y sus relaciones.

45El área de Comunicación y Lenguaje, explica así su enfoque para primaria:

La comunicación es el intercambio que posibilita el manejo y la comprensión de sí mismo y del entorno, desarrolla, apropia y fortalece valores. Expresa posiciones desde su análisis y desde sus emociones. Refleja un tipo de pensamiento propio, diferenciado y dinámico.

Lenguajes son todas las formas de expresión que utiliza una persona para convivir consigo mismo y con los demás, se refiere a la forma de dar a conocer y discutir lo que se piensa.

  • 3 Ver documento marco para el Área de Comunicación y Lenguaje. CECIB – PEB – CRIC, Popayán, 1999.

La organización comunitaria es una forma de comunicación de sentimientos y expresiones hacia el medio interno y externo, que se expresa en comportamientos colectivos.3

46El enfoque de la misma área para nivel secundario, agrega:

  • 4 Ver documento Proyecto Educativo del Centro de Formación Integral Luis ÁngelMonroy. CEFILAM – PEB – (...)

Se enfatizará en el planteamiento de la cultura indígena, según el cual todas las formas de expresión son lenguajes y, por lo tanto, se intentará abordar las reglas de cada una, comprenderlas, compartirlas, enriquecerlas y con ello alimentar las competencias para una buena comunicación.4

47Aquí podemos apreciar como elementos adicionales, la intención efectiva de reflejar la comunicación en otras formas de lenguaje además del verbal y en particular del escrito. Se rescata la organización como forma de comunicación interna y esto tiene un papel muy clave en términos de sus estrategias para sobrevivir con dignidad. Implica automáticamente lo colectivo de las aspiraciones, las luchas y los logros.

48Todos los Cabildos adscritos al CRIC, han participado en la explicitación de sus expectativas educativas; entre ellas, han definido el perfil de egresado que esperan de los procesos gestionados por ellos mismos. Se destacan como características a desarrollar a lo largo de la vida escolar:

  • amor por la tierra,

  • identidad en la interculturalidad,

  • autoestima e interés autoformativo,

  • dinámica en los procesos comunitarios.

49Indudablemente, hay una ubicación muy sensata en el momento y el lugar que les ha correspondido en la historia, como lazo entre un patrimonio del pasado y unas exigencias del futuro.

50Por otra parte, el objetivo general que el área se plantea para primaria, es:

  • 5 Ver documento marco para el Área de Comunicación y Lenguaje. CECIB – PEB – CRIC, Popayán, 1999.

Contribuir a que el estudiante valore, perfeccione y aplique las diferentes formas de expresión para desenvolverse con facilidad en el espacio cultural y social, aprovechando sus capacidades creativas y de pensamiento.5

51En plena consistencia con el enfoque, aquí se asume el cultivo de la versatilidad expresiva y de la calidad de la misma en cualquiera de sus campos, como un propósito concreto que debe cumplirse a término fijo.

52Los objetivos específicos que lo componen:

  • Prepararse para la organización y la gestión cultural.

  • Comprender, practicar las reglas y perfeccionar el uso del español (En zonas L1).

  • Practicar las reglas y perfeccionar el uso del nasa yuwe (En zonas L1).

  • Comprender, practicar las reglas y perfeccionar el uso del nasa yuwe (En zonas L2).

  • Practicar las reglas y perfeccionar el uso del español (En zonas L2).

  • Desarrollar habilidades y competencias expresivas en otros campos, incluyendo la organización.

    • 6 Ibid.

    Relacionar todo lo anterior con interculturalidad a través de mitos y leyendas sobre los temas que se aborden en la oralidad.6

53Demuestran ya todo un esfuerzo invertido en reflexionar la comunicación desde el punto de vista del bilingüismo, precisando diferentes estrategias para las escuelas donde el nasa yuwe es primera o segunda lengua, o para aquellas donde lo es el español.

54Destaca además la importancia de la literatura oral propia dándole un lugar y una función para guiar y enriquecer la academia.

  • 7 Ver documento Proyecto Educativo del Centro de Formación Integral Luis Ángel Monroy. CEFILAM – PEB (...)

55Entre tanto, para secundaria, el objetivo general se plantea así: “afirmar la identidad cultural y la posibilidad de relación intercultural”7

56Lo cual muestra una apertura a concebirse dentro de un marco multicultural que exige intercambios cualificados.

57El Resguardo de Ambaló, que ha llevado un proceso diferente en la confección de su propuesta educativa, plantea los objetivos para el área desde varios frentes de exigencias propias y externas, así:

Técnico: Desarrollar en el niño, las habilidades básicas del lenguaje y ayudarle a crear un estilo propio en el uso de las formas de expresión y simbolización.

Cultural: Rescatar el saber tradicional y estimular en el niño el conocimiento, valoración e intercambio de saberes con otras culturas.

Organizativo: Propender por relaciones que lleven a la convivencia armónica y equilibrada y a una permanente disposición al diálogo.

Vínculo con la realidad: Fomentar la apertura y uso de espacios para la recuperación, creación y la difusión de la cultura y para la integración social.

Investigativo: Estimular, en el niño, el espíritu de investigación respecto a los problemas y necesidades, tanto familiares como comunitarias y su expresión por los medios a su alcance.

Ciencia y tecnología: Documentarse, aplicar críticamente y enriquecerse, con los avances de la ciencia y la tecnología, para atender las problemáticas de la sociedad actual.

Satisfacción: Inculcar en el niño la autoestima y el deleite por los medios expresivos, al reconocer sus contenidos afectivos y estéticos.

  • 8 Ver documento Proyecto Educativo Comunitario del Resguardo de Ambaló, Silvia – Cauca, 1997.

Género: Identificar las formas de sentimiento, acción, reacción y expresión, que se asignan a los distintos géneros, como resultado de socializaciones específicas, según los valores culturales.8

58Aquí es evidente un avance en términos de la comprensión del papel multifacético del lenguaje y de la comunicación y del papel a jugar por la escuela en su desarrollo.

59En el momento de definir las competencias básicas, las diferentes propuestas avanzadas en el Cauca concuerdan en referirse a hablar, escuchar, leer, escribir, crear, apreciar, aprender, enseñar. El Ministerio sólo prevé cuatro competencias: hablar, escuchar, leer y escribir; es decir un manejo funcional del español y tiene definidas competencias sobre lengua extranjera, más no sobre lengua materna autóctona diferente del español. Aquí se introducen elementos no propuestos por el Ministerio, pero imprescindibles para las culturas: se desea que los niños disfruten, amen sus leyendas, que tengan preferencias y criterios para preferir, que enriquezcan su lengua porque si no hay nueva producción en ella, está condenada a la extinción. Como hay déficit de maestros preparados para las escuelas indígenas y esta carencia es aguda en cuanto a maestros bilingües, se necesita que sean capaces de enseñar lenguas y de aprenderlas, para ganar cobertura y fluidez en el manejo de las dos lenguas.

60Por otra parte, se ha llegado al punto de definir contenidos para los currículos y en ese proceso, el reconocimiento de la cultura oral, de la timidez de los niños para expresarse y más aún para defender sus ideas y propuestas y el reconocimiento de la necesidad de acceder plenamente a la cultura escrita, ha permitido diseñar una estrategia de ordenamiento de contenidos, consistente en:

  • 9 Ver documento marco para el Área de Comunicación y Lenguaje. CECIB – PEB – CRIC, Popayán, 1999.

Plantear como dinamizador de las áreas un fuerte estímulo a la oralidad a lo largo de toda la escuela primaria, la cual además de fomentar, permite corregir e introducir elementos que mejoren y diversifiquen la expresión.9

61La clave metodológica se ubica entonces en el interrogante ¿Sobre qué hablar?

62Obviamente, todos queremos hablar de lo que conocemos: por eso el diseño de contenidos se concreta en: de qué hablamos, con quiénes hablamos, qué pensamiento expresamos.

63Al hablar de lo inmediato se aborda lo obvio, lo inquietante, o lo cotidiano. Esto permite cumplir con la dinámica planteada por el programa para sus procesos educativos:

  • que examinando la realidad se produzcan cuestionamientos que lleven a buscar nueva información para mejor comprensión,

  • que los nuevos saberes se confronten y complementen con los tradicionales,

  • que se introduzcan los conceptos y datos necesarios para mejorar la comprensión,

  • que la claridad conduzca a propuestas y éstas, a compromisos,

  • que se exprese la claridad y las propuestas por medio de lenguajes no verbales, para llegar a toda la comunidad, que los compromisos cristalicen en proyectos y

  • que se haga un seguimiento de los mismos para evaluar sus resultados y el acierto de las propuestas.

64Esto lleva a preguntarse, para el área de Comunicación y Lenguaje:

  • qué adiestramiento viso o psicomotriz necesita el alumno,

  • cómo se encadena la oralidad en un discurso lógico a lo largo de la actividad del dia, del año escolar y de la primaria,

  • cómo se garantiza la comprensión del lenguaje hablado y expresivo,

  • cómo se avanza en lectoescritura en cada lengua,

  • qué elementos técnicos se suministran en los diferentes campos para alentar nuevas formas de expresarse.

65Y para las otras áreas,

  • qué adiestramiento viso o psicomotriz necesita el alumno,

  • qué investiga el alumno en su medio,

  • qué consulta documentalmente o a especialistas,

  • qué información le suministra el docente,

  • qué discusión se lleva a cabo,

  • cómo expresa las conclusiones para compartirlas con quienes no estuvieron en la discusión,

  • qué acciones de cambio emprende,

  • qué registra en sus notas de clase.

66Es así como el área de comunicación y lenguaje se plantea una escala de énfasis para las actividades a desarrollar en el proceso educativo que le concierne, así:

67Codificar y decodificar. Rutinas básicas. Hablar de temas. Poner en común y confrontar saberes. Corregir pronunciación, vocabulario, entonación y construcción. Comprender normas gramaticales, causas y consecuencias de su aplicación. Usar lenguaje deductivo en el análisis de procesos discutidos. Sintetizar en esquemas, graficar, ilustrar, caricaturizar situaciones. Expresarse en diferentes formas (canto, danza, teatro, artesanía, organización grupal), respecto a lo que se está tratando. Aplicar reglas de calidad en las distintas expresiones, presentaciones, exposiciones y concursos. Reconocimiento de estilos literarios y reglas para los mismos en nasa yuwe y español. Concursos y autocorrección. Emisión de programa radial en lengua o en español o bilingüe. Volantes y periódico con mezcla de formas expresivas, siguiendo normas de calidad e identificando procesos técnicos. Narraciones, entrevistas a los mayores y a las autoridades y líderes de comités sobre los temas. Selección, pulido y producción de lecturas sobre los temas. Comprensión de lecturas. Apreciación literaria en ambas lenguas. Análisis y calificación de productos de los medios masivos, desde diferentes puntos de vista: interés del tema, tratamiento, veracidad, actitud cultural, posición política, respeto a los valores nacionales en boga, aspectos estéticos, uso de recursos tecnológicos, etc.

68En consecuencia con todo lo anterior, fijan como indicadores de avance del estudiante en el área, con relación al perfil de egresado de secundaria:

69Amor por la tierra:

  • Consulta y discute con conocimiento sobre productividad del suelo

  • Expresa creativamente su conocimiento, preocupación y amor por la tierra

70Identidad en la interculturalidad:

  • Habla nasa en situaciones sociales

  • Argumenta en español

  • Expresa sus opiniones y sentimientos en diferentes formas

  • Respeta y valora la voz de los mayores

  • Aprecia los productos literarios de su propia lengua y del español

71Autoestima e interés autoformativo:

  • Produce textos en nasa yuwe en diferentes estilos

  • Corrige y acepta correcciones de estilo en español

  • Pregunta sobre construcción idiomática

  • Investiga sobre lenguaje corporal, teatral, musical y gráfico

72Dinámica en los procesos comunitarios:

  • Invita a otros a compartir inquietudes, se expresa con claridad y convicción

  • Es crítico frente a los contenidos de los medios, su manejo cultural y estético

  • Aprovecha espacios comunitarios para presentaciones y exposiciones

    • 10 Ver documento Proyecto Educativo del Centro de Formación Integral Luis Ángel Monroy. CEFILAM – PEB (...)

    Promueve espacios de comunicación más expresivos10

73Las muestras hasta aquí presentadas dan cuenta del interés genuino de las comunidades indígenas por desarrollar su potencial comunicativo dentro y fuera de la escuela. Eso las legitima para esperar de interlocutores mejor posicionados frente a los medios de comunicación y a los productores de comunicación educativa, un respaldo efectivo para alcanzar en un día no muy lejano, los apoyos que atrás se han descrito como urgentes y pertinentes.

Bibliographie

BIBLIOGRAFÍA

DOCUMENTO marco para el Área de Comunicación y Lenguaje, Popayán, CECIB – PEB – CRIC, 1999.

DOCUMENTO Proyecto Educativo del Centro de Formación Integral Luis Ángel Monroy, Caldono, CEFILAM – PEB – CRIC, 1999.

DOCUMENTO Proyecto Educativo Comunitario del Resguardo de Ambaló, Silvia – Cauca, 1997.

PROYECTO Educativo Comunitario de los Centros Educativos Comunitarios Interculturales Bilingües, Popayán, CECIB - PEB – CRIC, 1999.

PROYECTO Educativo del Centro de Formación Integral Luis Ángel Monroy, Caldono, CEFILAM – PEB – CRIC, 1999.

Notes

1 Ver documento Proyecto Educativo Comunitario de los Centros Educativos Comunitarios Interculturales Bilingües. CECIB - PEB – CRIC, Popayán, 1999.

2 Ver documento Proyecto Educativo del Centro de Formación Integral Luis Ángel Monroy. CEFILAM – PEB – CRIC, Caldono, 1999.

3 Ver documento marco para el Área de Comunicación y Lenguaje. CECIB – PEB – CRIC, Popayán, 1999.

4 Ver documento Proyecto Educativo del Centro de Formación Integral Luis ÁngelMonroy. CEFILAM – PEB – CRIC, Caldono, 1999.

5 Ver documento marco para el Área de Comunicación y Lenguaje. CECIB – PEB – CRIC, Popayán, 1999.

6 Ibid.

7 Ver documento Proyecto Educativo del Centro de Formación Integral Luis Ángel Monroy. CEFILAM – PEB – CRIC, Caldono, 1999.

8 Ver documento Proyecto Educativo Comunitario del Resguardo de Ambaló, Silvia – Cauca, 1997.

9 Ver documento marco para el Área de Comunicación y Lenguaje. CECIB – PEB – CRIC, Popayán, 1999.

10 Ver documento Proyecto Educativo del Centro de Formación Integral Luis Ángel Monroy. CEFILAM – PEB – CRIC, Caldono, 1999.

Notes de fin

1 Proyecto Educativo Comunitario.

Table des illustrations

Titre Gráfico No.1 FENÓMENOS QUE PASAN POR LA RELACIÓN COMUNICACIÓN-EDUCACIÓN
URL http://books.openedition.org/sdh/docannexe/image/212/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 256k
Titre Cuadro No.1
URL http://books.openedition.org/sdh/docannexe/image/212/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 264k
Titre Cuadro No. 2
URL http://books.openedition.org/sdh/docannexe/image/212/img-3.jpg
Fichier image/jpeg, 540k
Titre Cuadro No. 3
Légende * Programa estatal de sustitución de cultivos psicotrópicos. N. del E.
URL http://books.openedition.org/sdh/docannexe/image/212/img-4.jpg
Fichier image/jpeg, 500k
Titre Cuadro No. 4
URL http://books.openedition.org/sdh/docannexe/image/212/img-5.jpg
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Titre Cuadro No. 5
Légende * Programa de Educación Bilingüe. ** Proyectos Educativos Institucionales.
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Auteur

Experta en organización y métodos empresariales aplicados a la educación. Profesora de varias universidades en temas como educación y multiculturalidad, comunicación educativa, metodología de la investigación y planeación y evaluación educativa. Actualmente realiza el curso taller sobre Planeación estratégica en sector asociativo en la Universidad Complutense de Madrid. Asesora en el área de educación del Cabildo Indígena de Ambaló, del Consejo Regional Indígena del Cauca, del Ministerio de Educación Nacional. Asesora en diagnóstico, diseño, planeación y evaluación de programas en el área del desarrollo con UNICEF, Fundación Ford, Presidencia de la República, Ministerio de Cultura, Fundación Friedrich Ebert, entre otras instituciones. Autora de varias publicaciones, entre las cuales podemos mencionar El autogol de las reivindicaciones y el paro (El Espectador, 1997), Para leer la ley de educación (Fundación Social-Corporación Tercer Milenio 1994), Los maestros, la profesión y el compromiso social (1992) y Paradojas en la evaluación de proyectos ambientales (Rev. Ecofondo #15, 1995).

© Siglo del Hombre Editores, 2000

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