Version classiqueVersion mobile
OpenEdition Books

Comunicación - Educación

 | 
Carlos Eduardo Valderrama H.

III. Travesías

Diseño y experimentación de una propuesta didáctica apoyada en tecnología multimedial para el desarrollo de habilidades comunicativas en niños con síndrome de down1

Octavio Henao A., Doris Adriana Ramírez S. et Luz Estella Giraldo L.

Texte intégral

  • 1 Este proyecto fue realizado por el grupo de investigación didáctica y nuevas tecnologías de la Facu (...)

1Las habilidades para la comunicación oral y escrita constituyen un área claramente deficitaria en los niños con síndrome de Down, lo cual afecta su capacidad de interactuar con el entorno e influye significativamente en su desarrollo cognitivo. Estas limitaciones comunicativas se convierten en una barrera que dificulta el proceso de integración social y escolar. Tal situación hace evidente la necesidad de generar herramientas, entornos de aprendizaje y propuestas pedagógicas que estimulen la adquisición de una mejor competencia comunicativa reflejada en destrezas para hablar, escuchar, leer y escribir.

2El propósito de esta investigación fue diseñar y experimentar una propuesta didáctica apoyada en tecnología multimedial para el desarrollo de habilidades comunicativas en la población con síndrome de Down en edades comprendidas entre 4 y 12 años. El recurso informático desarrollado fue la aplicación, ABC Landia, un entorno audiovisual e interactivo para el aprendizaje integrado del lenguaje oral y escrito.

3Los resultados de la experimentación de esta propuesta didáctica sugieren que las estrategias de aprendizaje cooperativo y trabajo por proyectos al estar mediatizadas con recursos informáticos pueden compensar algunas limitaciones características de esta población para adquirir mejores competencias comunicativas.

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

4En la población con retardo mental los niños con síndrome de Down representan un grupo numeroso. Las habilidades para la comunicación oral y escrita constituyen un área claramente deficitaria en estos niños, lo cual afecta su capacidad de interactuar con el entorno e influye significativamente en su desarrollo cognitivo. Estas limitaciones comunicativas se convierten en una barrera que dificulta el proceso de integración social y escolar. Tal situación hace evidente la necesidad de generar herramientas, entornos de aprendizaje y propuestas pedagógicas que estimulen la adquisición de una mejor competencia comunicativa reflejada en destrezas para hablar, escuchar, leer y escribir.

5La riqueza audiovisual —imágenes, sonido, movimiento— y el poder interactivo propios de la tecnología multimedial representan una alternativa muy promisoria para desarrollar instrumentos novedosos, que utilizados en contextos didácticos apropiados, pueden atenuar estas limitaciones comunicativas y potenciar otros aprendizajes.

6La realización de este proyecto involucra la producción de una herramienta multimedial y el diseño de estrategias didácticas para el desarrollo de habilidades en las áreas de expresión y comprensión oral, lectura y escritura en niños con síndrome de Down, que representen un avance en los procesos pedagógicos del área de la comunicación.

OBJETIVOS

Generales

  • Incorporar, experimentar, y evaluar el uso de nuevas tecnologías en el trabajo pedagógico con niños que presentan necesidades educativas especiales.

  • Renovar las estrategias, recursos didácticos, y los ambientes de aprendizaje utilizados tradicionalmente en la educación especial.

  • Contribuir al éxito del proceso de integración escolar de los niños con necesidades educativas especiales potenciando su desarrollo en el área de la comunicación.

Específicos

  • Construir una propuesta didáctica apoyada en tecnología multimedial para el desarrollo de habilidades comunicativas en la población con síndrome de Down en edades comprendidas entre 4 y 12 años.

  • Desarrollar una herramienta informática multimedial cuyo diseño asociado a un modelo de intervención pedagógica adecuado responda a las necesidades que en el área comunicativa presentan los niños con síndrome de Down.

PROPUESTA DIDÁCTICA

Referentes conceptuales

Habilidades comunicativas

7En el contexto de este trabajo, la noción de habilidades comunicativas hace referencia a la competencia que tiene una persona para expresar sus ideas, sentimientos, necesidades, sueños y deseos por medio del lenguaje oral y escrito. Así mismo la capacidad para comprender los mensajes que recibe a través de estos códigos. Esta propuesta didáctica está orientada específicamente hacia el desarrollo de las siguientes habilidades comunicativas: hablar, escuchar, leer y escribir.

8Hablar y escuchar. Saussure, en su Curso de lingüística general, define el habla como un acto individual de expresión de pensamientos, emociones y/o representaciones del mundo mediante la emisión de sonidos propios de la lengua utilizada en su comunidad. La interpretación de un mensaje hablado depende de que el destinatario, interlocutor u oyente posea un código lingüístico común.

9Leer y escribir. Saber leer y escribir no es sólo conocer el sistema alfabético, saber hacer las letras o decirlas en un acto de lectura. Leer es un acto de construcción del significado de un texto mediante un proceso complejo de coordinación de informaciones diversas que provienen tanto del mismo texto, como del lector. Escribir es producir un texto con intención comunicativa, lo cual implica dominar el sistema de notación alfabética, los signos especiales, los rasgos característicos de diferentes tipos de textos, y las reglas gramaticales.

Trabajo por proyectos como estrategia pedagógica

10En esta experiencia el trabajo pedagógico mediatizado por proyectos de aula garantiza no sólo la apropiación de un núcleo temático, sino también el desarrollo de las cuatro habilidades comunicativas: escuchar, hablar, leer y escribir.

11Los proyectos pedagógicos en el aula de clase responden a una concepción activa del aprendizaje. Son definidos como un conjunto de actividades diseñadas para el logro de aprendizajes que responden a intereses, necesidades o problemas propios del entorno escolar y social. Permiten al alumno asumir una posición activa y autónoma en su proceso de aprendizaje, contribuyen a estimular el pensamiento creativo, la capacidad de resolver problemas, y posibilitan el trabajo cooperativo. Además, brindan la oportunidad al alumno de confrontar sus esquemas previos de conocimiento con los resultados del trabajo individual o grupal.

12Un proyecto es entonces un plan de acción articulado al currículo escolar, que dispone unos medios para el logro de propósitos definidos. Incluye actividades que integran diversas áreas académicas buscando aprendizajes más amplios, contextualizados, funcionales y significativos.

13En esta propuesta didáctica se desarrollan proyectos alrededor de diversos temas de interés para los niños mediante actividades individuales y grupales, que fomentan la adquisición de mejores habilidades comunicativas.

Aprendizaje mediado

14El proceso de enseñanza aprendizaje está influenciado fundamentalmente por las mediaciones sociales que ejerce el contexto y las personas que comparten la cotidianidad con el niño; además por las mediaciones instrumentales que le permiten responder a tareas específicas.

  • 2 Vigotsky, L., El Desarrollo de los Procesos Sicológicos Superiores, Barcelona, Crítica, 1979.

15Según Vigotsky “El aprendizaje despierta una variedad de procesos evolutivos que son capaces de operar únicamente cuando el niño interactúa con personas de su entorno y en cooperación con sus compañeros”.2

  • 3 Op. cit., p. 133

16Un concepto clave para entender la importancia de la mediación en el aprendizaje es el de zona de desarrollo próximo, definido por Vigotsky como “la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz.3

17Ofrecer ayuda en la zona de desarrollo próximo no es sólo una función del educador; es un proceso colaborativo en el que cada participante del grupo puede actuar de manera espontánea para ayudar a los demás, y donde todos pueden aprender de lo que aporta el grupo. Enseñar en esta zona requiere ser sensible a las posibilidades del alumno, ofrecerle apoyo y orientación para que pueda alcanzar los objetivos y aumentar su potencial de aprendizaje futuro.

18La experiencia de aprendizaje mediado supone la participación de un adulto significativo, o de un compañero más capaz. Teniendo en cuenta el potencial del niño se establece el nivel de apoyo pedagógico requerido para la ejecución de cada tarea. Este apoyo se ofrece con la frecuencia, intensidad y duración que demande el niño, según su ritmo y estilo de aprendizaje, hasta lograr un desempeño independiente en las tareas, y una auténtica construcción del conocimiento.

Aprendizaje cooperativo

19La cooperación se apoya en dos tipos de interacción:

  • Adulto-niño. El rol principal del educador es colaborar y orientar el proceso de aprendizaje de sus alumnos, planificando entornos y actividades que incentiven y movilicen los procesos cognitivos y socioafectivos del grupo.

  • Niño-niño. Relación en la cual todo el grupo participa en la realización de actividades de aprendizaje productivas, interesantes y útiles para acceder al conocimiento. Es una interacción que permite el aprendizaje colectivo.

20El aprendizaje cooperativo brinda a los niños la posibilidad de establecer mayor comunicación y acercamiento con sus iguales, confrontar y comparar hipótesis de trabajo; además contribuye a definir los roles de quienes integran el grupo.

Diseño básico de la propuesta

21El diseño de los proyectos se estructura alrededor de los siguientes aspectos:

  1. Definición de los núcleos temáticos con su respectivo inventario de palabras claves.

  2. El planteamiento de los objetivos generales y específicos.

  3. La planeación de recursos y estrategias teniendo en cuenta:

  • Las dimensiones del lenguaje que se privilegian con el trabajo.

  • Los niveles de apoyo pedagógico requeridos en cada etapa del proceso.

  • La viabilidad de estrategias de aprendizaje cooperativo.

  • La participación directa de la familia en el proceso de aprendizaje.

  • La definición de los criterios de evaluación.

22La propuesta prevé la realización de varias sesiones de trabajo, cada una de las cuales transcurre en tres momentos: ambientación, rotación por las estaciones de trabajo y evaluación. A continuación se describen brevemente cada una de ellas.

23Ambientación: Este primer momento dispone al grupo para el trabajo de la sesión. Es importante porque permite centrar la atención en los conceptos básicos, y establecer rutinas que facilitan en los niños la organización mental. Desde este primer momento se empiezan a trabajar diferentes habilidades comunicativas (escuchar, hablar, leer). Se realizan tres actividades básicas: Saludo, introducción del vocabulario de la sesión, canción alusiva al tema.

24Rotación por las estaciones de trabajo: Se disponen tres estaciones de trabajo con uno o dos computadores. En cada una de ellas se realizan actividades concretas para potenciar el desarrollo de las habilidades comunicativas alrededor del proyecto planteado. En cada estación se cuenta con un mediador y se dispone de aplicaciones informáticas específicas.

  1. Estación de escritura. En esta estación el niño trabaja las cuatro habilidades comunicativas en forma integrada. Para ello se puede utilizar una aplicación como “ABC Landia”, diseñada por los investigadores en el marco de este proyecto, u otra aplicación con entornos de trabajo similares a ésta. Con este programa el niño identifica la imagen, escucha la palabra, y una frase que la contiene. Repite la palabra, graba su propia articulación y se escucha cuantas veces quiera. Escribe la palabra con modelo y escucha la lectura de un texto que la contiene; realiza lectura con apoyo de imágenes, y se confronta la comprensión del texto a través de preguntas. La escritura se realiza utilizando la estrategia de modelado, en la cual el mediador presenta en una tarjeta la palabra escrita en letra de imprenta mayúscula, para facilitar la búsqueda de cada letra en el teclado.

  2. Estación de consulta. En esta estación se trabajan fundamentalmente las habilidades comunicativas de escuchar y leer. El niño recibe información sencilla sobre el vocabulario que está trabajando. Para ello se utilizan programas informativos tipo diccionario o enciclopedia. Un ejemplo concreto es el programa Mi primer diccionario interactivo de Zeta Multimedia. Esta herramienta cuenta con una amplio banco de palabras, cada una de las cuales está ilustrada, definida y animada. Además está concebida en formato hipertextual, lo que permite hacer enlaces con palabras relacionadas. En esta estación el mediador orienta la búsqueda de las palabras con diferentes niveles de apoyo.

  3. Estación de lectura. En esta estación se trabajan específicamente las habilidades de escuchar y leer. Para ello se debe contar con una variedad de cuentos multimediales seleccionados de acuerdo con el tema de cada proyecto. Se pueden utilizar títulos tales como: Winnie pooh y el árbol de miel, El Rey León, Babá Yagá y los gansos mágicos, El mundo de Totty Pig, El gato volvió, y los títulos de la colección Living Books: Little monster at school, Arthur’s Teacher Trouble, Sheila Rae The Brave, Just grandma and me. En esta estación el mediador dirige la atención de los niños a la narración y realiza algunas preguntas relacionadas con el texto y con la animación. Los niveles de apoyo varían de acuerdo con el dominio del “mouse” que los niños van logrando.

  4. Evaluación. En el diseño básico de cada sesión, el momento final constituye un espacio de retroalimentación del trabajo realizado. Se organiza al grupo en una ronda donde cada uno “lee” su producción teniendo como apoyo la imagen de la palabra. Cada alumno tiene la oportunidad de ver su producción escrita y leerla ante sus compañeros. Esta actividad promueve la autocorrección, la asociación palabra-imagen y refuerza el vocabulario aprendido.

25Otro componente fundamental de este proceso de evaluación es el seguimiento permanente de los avances de cada alumno, a través de los siguientes procedimientos:

  • Registro de articulación. Se realiza al iniciar y finalizar cada proyecto. En forma individual se le presentan a los niños las palabras que corresponden al vocabulario del proyecto. Para ello se utilizan tarjetas en formato grande donde aparecen las imágenes y las respectivas palabras. Los niños “leen” las tarjetas apoyados en la imagen, y su articulación se registra por escrito, en cassette y/o en vídeo. De esta manera es posible comparar la calidad de la emisión inicial y final de los fonemas.

  • Registro de observación. El mediador realiza anotaciones del desempeño de cada niño en las diversas estaciones. Esto permite hacer un seguimiento del proceso teniendo en cuenta: los niveles de apoyo; el nivel de atención, concentración y motivación; las interacciones específicas con la herramienta; las características de la escritura; la articulación de las palabras y el nivel de respuesta a preguntas de comprensión.

26Actividades Complementarias: Son un conjunto de actividades que se proponen al niño para reforzar el aprendizaje que se ha venido construyendo en el desarrollo de los proyectos pedagógicos. Estas actividades están dirigidas al desarrollo de las cuatro habilidades comunicativas básicas (escuchar, hablar, leer y escribir). Se pretende ejercitar la comunicación del niño en un contexto cotidiano, por medio de situaciones lúdicas y recreativas con la participación directa de la familia. Se proponen dos tipos de actividades complementarias: trabajo de mesa en el aula de clase y actividad complementaria en el hogar.

ENTORNO MULTIMEDIAL PARA EL DESARROLLO DE HABILIDADES COMUNICATIVAS “ABC LANDIA

27Entre los objetivos de este proyecto de investigación estaba el diseño de una herramienta multimedial para el desarrollo de las cuatro habilidades comunicativas básicas: hablar, escuchar, leer y escribir. Aunque inicialmente la población objetivo para la cual se concibió esta aplicación fue un grupo de niños con síndrome de Down entre 4 y 12 años, se trata de un entorno multimedial que puede apoyar de manera muy eficaz la estimulación o aprendizaje de habilidades comunicativas de niños en edad escolar con o sin necesidades educativas especiales.

28El punto de partida en el diseño de esta herramienta fue la selección de un conjunto de palabras alrededor del cual se construye un inventario de frases y textos teniendo en cuenta que su estructura gramatical fuera sencilla, de fácil comprensión y con sentido completo. Se utilizaron textos cortos de carácter narrativo, expositivo e informativo, que describieran de manera sencilla y amena situaciones familiares, sociales, ambientales y culturales.

29El conjunto de palabras se seleccionó teniendo en cuenta los siguientes criterios:

  1. Criterio fonológico: las palabras escogidas debían incluir los diversos fonemas de la lengua española en las posiciones inicial, media, y final.

    • 4 F. Justicia, , “Un vocabulario básico para el aprendizaje de la lectura”, en Primer congreso latino (...)

    Criterio de frecuencia: las palabras debían tener una alta frecuencia en el habla cotidiana de niños en edades comprendidas entre 4 a 12 años. Para satisfacer este criterio se utilizó la lista de frecuencia de Justicia.4

  2. Criterio gramatical: las palabras estarían distribuidas proporcionalmente en adjetivos, sustantivos y verbos. Adicionalmente, los sustantivos representarían categorías como: partes del cuerpo, alimentos, animales, prendas de vestir, objetos de la casa, medios de transporte, profesiones y roles sociales, acciones y actividades humanas.

  3. Criterio de ilustrabilidad: se refiere a la posibilidad que ofrecían las palabras de ser ilustradas claramente.

  • 5 Ibíd.

30Se conformó así un corpus de 140 palabras (70 sustantivos, 40 verbos, y 30 adjetivos), que confrontadas con la lista de Justicia5 cumplían el requisito de alta frecuencia, y los demás criterios establecidos.

31Todos estos recursos configuran los tres ambientes del programa: auditivo-vocal, lectura, y escritura. Estos ambientes comparten características tales como: alta interactividad, facilidad de manejo, ilustraciones de excelente calidad en cuanto al dibujo, colorido y tratamiento de los temas, animaciones amenas, iconos sugestivos, muy visibles, con áreas de sensibilidad y tamaño adecuado a las posibilidades visomotoras de los niños, excelente calidad en la grabación y reproducción de sonidos, menú gráfico de fácil acceso y transición ágil de un entorno a otro.

  1. Entorno auditivo-vocal. En este entorno el usuario escoge la categoría gramatical de su interés (sustantivo, adjetivo, verbo), se activa un menú gráfico que despliega las imágenes y palabras que corresponden a cada categoría. De acuerdo con la selección aparecen en la pantalla la imagen, la palabra, y la frase. Este entorno también presenta un menú para que el usuario escuche las palabras y las frases, e imite con su propia voz la articulación, la cual puede grabar y escuchar cuantas veces quiera. Adicionalmente ofrece la posibilidad de salida a los entornos de lectura y escritura conservando la palabra seleccionada.

  2. Lectura. Este entorno comparte con el anterior la opción de seleccionar la categoría gramatical y activar el menú gráfico. Además de la imagen y la palabra en este entorno se activa el texto generado alrededor de la palabra seleccionada. El usuario puede escuchar la palabra, la lectura del texto, e intercambiar algunas palabras con imágenes. Ofrece también la posibilidad de salida a los entornos auditivo-vocal y de escritura conservando la palabra elegida.

  3. Escritura. Este entorno ofrece al usuario un procesador de textos con las funciones básicas que caracterizan este tipo de herramienta, y con atributos de diseño e interactividad que lo hacen muy apropiado para el trabajo con niños. El usuario puede reemplazar todas las palabras que están ilustradas en el banco de gráficos por su imagen respectiva, lo cual resulta estimulante para niños que están en la etapa inicial de la lectura y escritura, y favorece el desarrollo del vocabulario visual. Comparte con los otros entornos las opciones de selección de categoría gramatical, menú gráfico y salida a los otros espacios de trabajo.

METODOLOGÍA

Muestra

32Estuvo integrada por dos grupos de 20 niños con síndrome de Down, uno entre 4 y 8 años, y otro entre 8 y 12, los cuales no habían iniciado el proceso formal de aprendizaje de lectoescritura. Cada grupo fue dividido aleatoriamente en dos subgrupos de 10 niños, uno experimental y otro control.

33Los niños de la muestra pertenecían a cuatro instituciones de educación especial que apoyan estrategias de integración escolar, de carácter oficial y privado, localizadas en el área Metropolitana del Valle de Aburrá, y que atienden población de estratos socioeconómicos bajos.

Procedimientos experimentales

34Con el propósito de explorar el impacto de la propuesta didáctica y la herramienta multimedial en el desarrollo de habilidades comunicativas en los niños con síndrome de Down, se realizó una experimentación con dos grupos de 10 niños, uno entre 4 y 8 años, y el otro entre 8 y 12 años. Durante 4 meses se realizaron 32 sesiones de trabajo, 2 por semana, cada una con una intensidad de 4 horas para el grupo 8-12 y de 2 horas para el grupo 4-8.

Preguntas de investigación

  1. ¿Comparados con el grupo control, logran los niños que participan en el programa experimental mayores avances en sus habilidades comunicativas?

  2. ¿Qué relación existe entre la edad de los sujetos y el impacto que producen las estrategias didácticas experimentales?

  3. ¿Frente a qué habilidades —lectura, escritura, expresión oral— ofrece mejores perspectivas la propuesta didáctica apoyada en recursos multimediales?

  4. ¿Qué dimensión del lenguaje —la expresiva o la receptiva— logra mayor desarrollo atribuible al uso de la estrategia didáctica experimental?

  5. ¿Facilitan estas propuestas didácticas el desarrollo simultáneo de la lectura y la escritura en el niño con síndrome de Down?

  6. ¿Incide esta nueva propuesta didáctica en el tiempo de aprendizaje?

  7. ¿Cuál de las herramientas informáticas comerciales, utilizadas en el programa experimental, brinda mayores posibilidades de apoyo al desarrollo de habilidades comunicativas?

  8. ¿Se facilita la expresión escrita de los niños con síndrome de Down utilizando recursos informáticos, que no implican las exigencias visomotrices propias de la escritura manuscrita?

Diseño

35Se utilizó un diseño cuasiexperimental con pretest y postest, grupos aleatorizados y tratamiento en los grupos experimentales. Tanto en el pretest como en el postest se midió el nivel de desarrollo de las habilidades comunicativas utilizando pruebas estandarizadas e informales de lenguaje oral y escrito. Para analizar estadísticamente las diferencias pretest-postest se utilizaron pruebas t.

Instrumento de evaluación

36Se diseñó la Prueba de Habilidades Comunicativas con el propósito de evaluar las dimensiones de la comunicación oral y escrita de los sujetos que participarían en la investigación. Las dimensiones evaluadas fueron las siguientes: fonoarticulatoria, semántica, gramatical, funcional, y conocimientos previos sobre lectura y escritura. Teniendo en cuenta que la muestra incluía dos rangos de edades, uno de 4 a 8 años y otro de 8 a 12 años, se diseñaron dos versiones de la prueba.

ANÁLISIS Y RESULTADOS

37La propuesta didáctica diseñada se sometió a una experimentación con el fin de observar el impacto que podría tener en esta población. Más que validar la propuesta, lo que hubiera requerido una aplicación de mayor duración e intensidad, esta experimentación buscaba examinar su pertinencia, viabilidad y grado de adecuación a las necesidades, características e intereses de los niños con síndrome de Down.

38Las observaciones y datos de este estudio fueron objeto de un análisis de carácter cuantitativo y cualitativo. La dimensión cuantitativa del análisis recoge datos generados a partir de cuatro subpruebas para el rango de edad 8-12 y tres subpruebas para el rango de edad 4-8 aplicadas en el pretest-postest. La dimensión cualitativa del análisis gira en torno a los resultados de dos de las subpruebas (muestra de lenguaje oral y conocimientos previos acerca de la lectura y la escritura), a las observaciones registradas durante el trabajo en cada una de las sesiones y a la recopilación de las producciones de los niños durante la experiencia.

Análisis cuantitativo

39El gráfico 1 muestra el análisis de las diferencias pretest-postest entre los grupos control y experimental en ambos rangos de edad. Como puede observarse en el rango de edad 8-12 años el grupo experimental muestra una mayor ganancia que el grupo control, la cual no es estadísticamente significativa. En el rango de edad 4-8 años se observa que ambos grupos obtuvieron alguna ganancia en el postest, las cuales tampoco resultan significativas estadísticamente.

Gráfico No.1. Prueba t de las diferencias pretest-postest entre los grupos experimental y control

Gráfico No.1. Prueba t de las diferencias pretest-postest entre los grupos experimental y control

* p= 0.209
** p= 0.664

40Examinados globalmente los resultados obtenidos tanto por el grupo experimental, como por el grupo control de 8-12 años en los cuatro subtest, se observa que el grupo experimental (ver cuadro 2) muestra una leve ganancia en el postest. En cambio en el grupo control esta comparación pretest-postest revela una tendencia involutiva (ver cuadro 3). Ninguna de las dos diferencias es estadísticamente significativa (t = -0.080, p= 0.937; t= 0.298, p= 0.769)

Gráfico No.2. Diferencia pretest-postest en elgrupo experimental 8-12 años

Gráfico No.2. Diferencia pretest-postest en elgrupo experimental 8-12 años

Gráfico No.3. Diferencia Pretest-postest En Elgrupo Control 8-12 Años

Gráfico No.3. Diferencia Pretest-postest En Elgrupo Control 8-12 Años

41En los resultados obtenidos tanto por el grupo experimental, como por el grupo control de 4-8 años en los tres subtest, se observa que ambos grupos (ver cuadros 4 y 5) muestran una leve ganancia en el postest, pero ninguna de las dos diferencias es estadísticamente significativa (t = -0.093, p= 0.927; t= -0.231, p= 0.82)

Gráfico No.4. Diferencia pretest-postest en elgrupo experimental 4-8 años

Gráfico No.4. Diferencia pretest-postest en elgrupo experimental 4-8 años

Gráfico No.5. Diferencia pretest-postest en elgrupo control 4-8 años

Gráfico No.5. Diferencia pretest-postest en elgrupo control 4-8 años

42El factor que más contribuye a estas diferencias globales pretestpostest es la prueba de articulación fonética, en la cual ambos grupos experimentales evidencian ganancias; 60% de los niños del grupo 812 y 40% de los niños del grupo 4-8 lograron avances en su capacidad articulatoria. Teniendo en cuenta el ritmo y características del desarrollo lingüístico de estos niños, y el lapso relativamente corto de la intervención (32 sesiones de 4 horas para 8-12 y de 2 horas para 48), los avances observados pueden considerarse importantes. Esto muestra que la propuesta didáctica y el entorno informático diseñados en esta investigación, al ser implementados por períodos más largos de tiempo, podrían generar desarrollos importantes en el aspecto fonológico de estos niños.

  • 6 Candel, “El desarrollo de los niños con síndrome de Down en edad preescolar”, en Flórez y Troncoso, (...)
  • 7 Del Barrio, “Evaluación del desarrollo psicolingüístico en los niños con síndrome de Down en edad e (...)
  • 8 Logan, Teaching reading to children with Down syndrome; a guide for parents and teachers, USA, Wood (...)

43No se observan movilizaciones significativas en los resultados de las subpruebas de inventario léxico, comprensión auditiva y asociación auditiva-visual. Estos resultados no son sorprendentes dadas las deficiencias que tienen los niños con síndrome de Down en la comprensión y procesamiento de estímulos auditivos. Esto ha sido reiteradamente observado en la literatura especializada, en la cual se explican estas limitaciones. Candel señala6 que los niños con síndrome de Down tienen una especial dificultad para comprender las palabras, lo cual implica un bajo nivel de atención hacia los estímulos orales. Del Barrio7 a investigación sobre habilidades sicolingüísticas de niños con síndrome de Down, concluye que las mayores dificultades de estos niños están relacionadas con la memoria secuencial auditiva, analogías y asociación auditiva, uso correcto de estructuras gramaticales, y otros componentes lingüísticos como absurdos verbales, semejanzas y diferencias. Logan8 observa que los niños con síndrome de Down generalmente tienen dificultad en el procesamiento de información auditiva, que contempla el escuchar y entender el significado de las palabras, relacionar información nueva con la ya almacenada, recuperarla y responder adecuadamente a ella.

Análisis cualitativo

44Para el análisis cualitativo se tuvieron en cuenta los datos recogidos en dos de las subpruebas aplicadas en el pretest y postest, la muestra de lenguaje oral (ver cuadro 6), y la prueba de conocimientos previos acerca de la lectura y la escritura (ver cuadro 7). Además, se incorporaron a este análisis cualitativo la síntesis de las producciones escritas generadas por los niños con el procesador de textos del entorno ABC Landia (ver cuadro 8), y de las observaciones recogidas durante la experiencia.

45En el cuadro 6 se puede observar una síntesis de las estructuras gramaticales que caracterizaron sus producciones verbales. Las categorías de análisis utilizadas en el registro de la muestra son las siguientes:

  1. Emisiones vocálicas: respuesta oral consistente en la articulación de un sonido vocálico, en forma simple, combinada o repetida. Ejemplo: a, ooo, eo.

  2. Emisiones silábicas: respuesta oral consistente en la articulación de una sílaba directa (consonante-vocal), en forma simple o repetida. Ej: pa, ta, papapapa.

  3. Palabra-frase: respuesta oral consistente en una palabra. Ej: “pan” significando que el niño está comiendo pan, “torta” significando que el papá está partiendo la torta.

  4. Palabras yuxtapuestas: respuesta oral consistente en la emisión de varias palabras sin conectivos o elementos relacionales entre ellas. Ej: “mamá leche” significando la mamá sirve la leche, “niña pelota” significando la niña juega con la pelota.

  5. Frase: respuesta oral consistente en un conjunto de palabras con sentido pero que no forman una oración. Ej: un niño, la mamá.

  6. Oración simple: respuesta oral consistente en un conjunto de palabras con sentido completo, que incluye sujeto y predicado. Ej: La mamá está cocinando.

  7. Oración compuesta: respuesta oral consistente en un conjunto de palabras con sentido completo, que incluye más de un sujeto y un predicado. Ej: Este niño no quiso comer porque la mamá no le sirvió la comida.

Gráfico No.6. Muestra de lenguaje oral

Gráfico No.6. Muestra de lenguaje oral
  • 9 Op.cit. 286

46Como puede observarse en los análisis previos la expresión oral de estos niños es muy sencilla en lo que se refiere a las estructuras gramaticales utilizadas. Muy pocos de los niños evaluados utilizaron estructuras más complejas, como la oración simple y la oración compuesta. Estos datos corroboran hallazgos de autores como Del Barrio9 quien caracteriza el lenguaje de los niños con síndrome de Down como telegráfico, escaso en el uso de verbos, adjetivos, artículos, preposiciones, adverbios y conjunciones. Además las oraciones que construyen son muy simples, casi siempre en tiempo presente, con una organización gramatical muy pobre, y rara vez con estructuras subordinadas.

Gráfico No.7. Prueba de conocimientos previos acerca de la lectura y la escritura

Gráfico No.7. Prueba de conocimientos previos acerca de la lectura y la escritura
  • 10 Ferreiro, “La construcción de la escritura en el niño”, en Lectura y vida, 12(3), 1991, pp.5-14.

47La prueba de conocimientos previos permitió determinar el nivel de conceptualización en lectura y escritura de la muestra. A pesar de que no se observan cambios en los niveles de conceptualización, sí es posible evidenciar algunos avances dentro del mismo nivel, especialmente en el grupo 8-12 relacionados con la diferenciación entre dibujo y texto, reconocimiento de material de lectura, anticipación del contenido de los textos, reconocimiento de algunas letras (especialmente las vocales), y tipo de trazos utilizados, pasando en muchos casos de trazos primitivos al uso de letras y seudoletras. Estos avances son importantes si consideramos que la apropiación que paulatinamente hace el niño de la lengua escrita no ocurre como una simple sucesión de etapas sino como un proceso que involucra, como lo señala Ferreiro,10 acciones de construcción, reconstrucción, coordinación e integración.

  • 11 Ferreiro, “La revolución informática y los procesos de lectura y escritura”, en Lectura y vida, 17( (...)

48Relacionar estos hallazgos, producto del trabajo con material impreso y escritura manuscrita, con las observaciones y producciones recogidas durante el desarrollo del taller, en el cual se utilizaron textos en formato multimedial y escritura a través del teclado, es muy interesante porque permite una primera aproximación a la sicogénesis de una escritura apoyada más en dispositivos como el texto digital y el teclado, que en el papel y texto impreso. Como lo señala Ferreiro11 refiriéndose a la utilidad del teclado de una computadora o de una máquina de escribir: “ Los niños pueden iniciar sus primeros intentos por escribir con todos los medios materiales a su disposición. La máquina de escribir es uno de ellos, que no compite con el lápiz sino que es complementario. Pero escribir a máquina tiene un prestigio y una nitidez que la escritura de un escritor principiante no logra”.

  • 12 Ferreiro y Gómez, Análisis de las perturbaciones en el proceso de aprendizaje escolar de la lectura (...)
  • 13 Ferreiro y Teberosky, Los sistemas de escritura en el desarrollo de los niños, México, Siglo XXI, 1 (...)
  • 14 Goodman, “El desarrollo de la escritura en niños muy pequeños”, en Ferreiro y Gómez Palacio, Nuevas (...)

49Los textos multimediales enriquecidos con imágenes, animaciones, música, videos, presentan otras posibilidades de apropiación de los contenidos y significado a través del juego y la interacción. Adicionalmente, un entorno de escritura electrónico hace posible que el proceso comience directamente con las letras convencionales, y aunque se observaron diferentes momentos en la construcción de las palabras, estos difieren de los que han sido documentados en los trabajos de Ferreiro y Gómez,12 Ferreiro y Teberotsky,13 y Goodman.14 El cuadro 8, resume los diferentes momentos en el proceso de escritura observados en cada niño.

50En la actividad de escritura se utilizaban dos estrategias diferentes: una en la que el niño escribía la palabra por sí solo, lo cual permitió evidenciar su evolución en la aproximación a la escritura de las palabras; y otra en la cual el mediador le ayudaba a escribir correctamente la palabra utilizando diferentes niveles de apoyo, los cuales se iban reduciendo paulatinamente.

51El proceso de escritura utilizando el teclado seguido por los niños durante el tiempo de la experimentación se resume para cada caso individual en tres momentos diferentes, caracterizados por la forma en que se escribe la palabra con y sin apoyo, y especificando el tipo de ayuda (física, en el teclado, en el modelo, y sin apoyo) requerida para la escritura correcta de la palabra. Las categorías utilizadas para el análisis fueron las siguientes:

  1. Letras repetidas: el niño oprime de manera continua una sola tecla elegida arbitrariamente, generando en la pantalla una secuencia de letras idénticas, sin ningún control de la cantidad.

  2. Variedad de letras: el niño oprime arbitrariamente varias teclas, generando en pantalla una secuencia de caracteres que podía incluir letras, números y signos, o una combinación de ellos. En algunos casos se observa la intención de controlar la cantidad de caracteres.

  3. Letras del modelo: el niño observa el modelo (palabra escrita en una tarjeta con letra imprenta mayúscula) y busca en el teclado algunas de las letras sin atender al orden, y combinándolas con otras letras seleccionadas arbitrariamente.

  4. Palabra del modelo con errores: el niño escribe la palabra siguiendo el modelo, aunque puede sustituir, adicionar, repetir, u omitir algunos caracteres.

  5. Palabra correcta imitando el modelo: el niño escribe la palabra siguiendo correctamente el modelo.

52Más allá de las observaciones anotadas, es importante destacar que la experiencia de escribir a través del teclado determinó movilizaciones importantes en el proceso de escritura de todos los niños. Sólo un niño de la muestra había tenido experiencia con el computador; para los demás el programa representó su primer contacto con esta herramienta que exploraron de manera entusiasta y lúdica. Aunque inicialmente oprimían letras al azar, o una sola letra en forma repetida, rápidamente fueron encontrando sentido a la escritura, reproduciendo en la pantalla con relativo acierto las palabras del modelo. Esto fue más visible en el grupo de 8-12 años que en el de 4-8, lo cual podría explicarse por la diferencia en el nivel de madurez, la capacidad de atención, el sentido que otorgan a la palabra escrita, y la frecuencia de conductas disruptivas de estos niños durante las sesiones del taller.

Gráfico No.8. Síntesis de las producciones realizadas durante el taller

Gráfico No.8. Síntesis de las producciones realizadas durante el taller

CONCLUSIONES

53Existe un cierto vacío de estrategias didácticas en el aula regular que apoyen el proceso de integración de los niños con necesidades educativas especiales. Esta propuesta que incorpora el uso de nuevas tecnologías, la estrategia de aprendizaje cooperativo y el trabajo por proyectos, podría constituir una opción de trabajo interesante para el área de la comunicación en ambientes integrados. Las observaciones recogidas en esta investigación permiten vislumbrar esta propuesta como un entorno viable y eficaz para el aprendizaje compartido entre niños con diferentes capacidades, ritmos y estilos de aprendizaje, en la cual el compañero más capaz puede servir de mediador en el proceso de aprendizaje de un par con mayores necesidades de apoyo.

54En cuanto a las preguntas de investigación que orientaron este trabajo, los datos, observaciones y análisis nos permiten concluir:

  1. Al comparar las diferencias pretest-postest entre los grupos control y experimental, se observa una leve diferencia en el desarrollo de habilidades comunicativas a favor del grupo experimental de 812 años, la cual no es estadísticamente significativa. En el rango de 4-8 años, se observa en cambio una leve diferencia a favor del grupo control, la cual tampoco es estadísticamente significativa. Sin embargo, el análisis cualitativo del proceso seguido por los participantes en los grupos experimentales permite evidenciar algunas movilizaciones individuales en cada una de las habilidades comunicativas.

  2. La idea de trabajar en un rango de edad relativamente amplio, 4 a 12 años, buscaba determinar qué posibilidades ofrecía esta propuesta didáctica y el entorno informático a sujetos en diferentes niveles de desarrollo. Para efectos de organización del trabajo se hizo necesario dividir la muestra en dos grupos teniendo en cuenta la edad, 4-8 años y 8-12 años. El impacto de la participación en el programa experimental fue diferente en ambos rangos de edad, lo cual puede explicarse por el contraste en la dinámica de trabajo en las estaciones. Por ejemplo, en la estación de escritura se observó que mientras los niños del grupo 8-12 lograron comprender el sentido de la palabra escrita y la mayoría avanzaron a la escritura de la palabra con modelo, en el grupo de 4-8 años sólo 2 niños trascendieron los niveles de juego con el teclado sin intención de escritura. En la estación de información fue notoria la diferencia en cuanto a la destreza en el uso de la herramienta, las estrategias de búsqueda, y el trabajo independiente. La estación de lectura no presenta mayores diferencias entre los grupos, ya que los cuentos multimediales resultaron igualmente atractivos para ambos. Fue la actividad que más cautivó su atención, en la que más tiempo permanecieron, y en la que los niños mostraron mayor interés. La exploración intensiva de los cuentos que hicieron los niños de 812, constituye una de las diferencias más notorias con el grupo de 4-8, quienes de manera insistente y repetitiva interactuaban con los mismos elementos del cuento, tales como animaciones, efectos sonoros, y segmentos musicales. Adicionalmente el nivel de respuestas que daban a las preguntas de comprensión representó otra diferencia importante entre estos dos rangos de edad.

  3. La propuesta didáctica buscaba el desarrollo de las cuatro habilidades comunicativas básicas, hablar, escuchar, leer y escribir. Los resultados del análisis cuantitativo y cualitativo destacan especialmente los avances logrados en la capacidad de articulación, pues la mayoría de los niños aumentaron el número de fonemas articulados correctamente. El entorno de articulación fonética es una herramienta con mucho potencial para mejorar las deficiencias de articulación características de esta población, y podría ser utilizado por otros especialistas del área. El interés de los niños en grabar su voz los obligaba a elevar el tono habitualmente bajo de sus emisiones, lo cual incidió positivamente en la eficacia de su comunicación oral. Igualmente los datos cualitativos evidencian progresos en la escritura, dado que todos los niños mostraron algún avance, siendo más significativos en el grupo 8-12 años. La habilidad de escuchar es quizá la que menos se destacó, dado el predominio de la atención visual en estos niños. Un hecho destacable en cuanto a la habilidad de leer en el grupo 4-8, fue el interés por la lectura de imágenes; tanto en la estación de información como en la de lectura, predominó el interés por la imagen y no por el texto escrito. En el grupo 8-12 se destaca el seguimiento que hacen a la historia, el reconocimiento de los personajes, y la posibilidad de captar la historia completa.

  4. El trabajo por proyectos, la mediación del adulto y el apoyo en herramientas informáticas son condiciones que garantizan una práctica permanente de las habilidades comunicativas, y pueden favorecer un aprendizaje más significativo. La inmersión de estos niños en el programa experimental, aunque implementado con ciertas restricciones en su intensidad y duración, evidenció mayor impacto sobre la dimensión expresiva del lenguaje que sobre la receptiva. Cabe señalar que el desarrollo de estas competencias comunicativas encontraba soporte fundamentalmente en los elementos audiovisuales de los textos, como las ilustraciones, animaciones y efectos sonoros.

  5. Tanto la propuesta didáctica como el entorno global de “ABC Landia” sumergen al niño en un trabajo simultáneo de lectura y escritura, en el cual realiza diversas actividades con una palabra estímulo: verla, escucharla, pronunciarla, escuchar su propia pronunciación, apreciarla en el contexto de una frase, reproducirla siguiendo un modelo, e ilustrarla. Mediatizar la escritura con el teclado neutraliza las dificultades de coordinación visomotriz implícitas en la escritura manuscrita, lo cual puede influir positivamente en la motivación de los niños para abordar tareas de escritura, y en la cantidad y calidad de los textos que generan.

  6. Aún en un entorno de aprendizaje y comunicación apoyado en nuevas tecnologías, como el que se tuvo a disposición en este proyecto, se pudo evidenciar que el ritmo de aprendizaje de esta población es muy lento. Si bien las comparaciones entre los grupos control y experimental no dejan entrever una incidencia clara de la propuesta didáctica y el entorno informático en los ritmos de aprendizaje, no descartamos la posibilidad de que la aplicación de este programa con una mayor intensidad y duración permita conclusiones más positivas al respecto.

  7. En el marco de la propuesta se utilizaron varios programas comerciales para apoyar el trabajo en las áreas de la comunicación. Tanto el Diccionario interactivo de Zeta Multimedia, como los cuentos en formato multimedial, entre los que cabe destacar, Babá Yagá y los Gansos mágicos (Davison-Anaya), y la serie Living Books (Broderbund), fueron excelentes entornos de aprendizaje para el trabajo realizado durante el programa. Lo fundamental en la elección de este tipo de materiales es analizar su contenido, sus recursos audiovisuales, y su nivel de interactividad. Pero seguramente lo más importante es que su uso se enmarque en una propuesta didáctica fundamentada en supuestos pedagógicos pertinentes y claros, que además consulten las características cognitivas y afectivas de los alumnos. Las herramientas informáticas por sí mismas no son una garantía de mejores aprendizajes; es más determinante la forma en que se articulan a un contexto didáctico.

  8. Entre los aportes más importantes de esta investigación están las evidencias del proceso de escritura de los niños apoyado en un entorno electrónico, el cual sugiere un punto de vista diferente sobre la apropiación de la lengua escrita. Los niños que participaron en esta experiencia realizaron actividades de escritura manuscrita en las pruebas pre y postest, y durante toda la experiencia utilizaron el entorno de escritura del programa “ABC Landia” para sus producciones escritas. Si se contrastan las producciones manuscritas con las electrónicas se puede corroborar que la escritura manual comienza con el garabateo, el dibujo, y los trazos primitivos, antes de llegar a las letras, seudoletras y escritura convencional. En el entorno electrónico en cambio, los niños cuentan desde el principio con letras, signos y números que pueden combinar libremente.

  9. A través de la experiencia de escritura en el entorno electrónico se apreciaron tres niveles en el proceso seguido por los niños. Un nivel inicial donde la escritura se caracteriza por el uso de letras repetidas o la escritura de varias letras al azar. Posteriormente los niños comienzan a escribir algunas letras de la palabra modelo. Finalmente logran reproducir la palabra correctamente, aunque pueden presentar algunos errores como adiciones, omisiones, inversiones, sustituciones y repeticiones. En el corto tiempo de la experiencia no se observó que los niños dominaran la escritura sin modelo; sólo unos pocos niños lograron escribir su nombre y algunas palabras que se les deletreaban. El tiempo de permanencia en cada nivel dependió de las características individuales. Cabe destacar que los niños con un mayor autocontrol, mayores niveles de atención y mejor percepción del sentido de la escritura, mostraron avances más rápidos en el proceso.

55La experimentación de esta propuesta didáctica reveló algunas posibilidades que ofrecen los entornos informáticos para apoyar el aprendizaje de la lengua escrita en la población con síndrome de Down. Además, puso en evidencia la importancia del aprendizaje cooperativo, del trabajo por proyectos, y el aprendizaje mediado como instrumentos para enriquecer el desarrollo de habilidades comunicativas.

Bibliographie

BIBLIOGRAFÍA

CANDEL, I., “El desarrollo de los niños con síndrome de Down en edad preescolar”, en: Flórez, J. y Troncoso, M. V., Síndrome de Down y Educación, Barcelona, Masson, 1997, pp.81-88.

DE SAUSSURE, F., Curso de Lingüística General, Buenos Aires, Losada, 1973.

DEL BARRIO, J. A., “Evaluación del desarrollo psicolingüístico en los niños con síndrome de Down en edad escolar”, en: Flórez, J. y Troncoso, M.V. Síndrome de Down y Educación, Barcelona, Masson, 1997, pp.153-181.

FERREIRO, E. y GÓMEZ PALACIO, M., Análisis de las perturbaciones en el proceso de aprendizaje escolar de la lectura y la escritura, México, Dirección General de Educación Especial, 1982.

FERREIRO, E. y TEBEROSKY, A., Los sistemas de escritura en el desarrollo de los niños, México, Siglo XXI, 1988.

FERREIRO, E., “La construcción de la escritura en el niño”, en: Lectura y Vida, 12(3), 1991, pp.5-14.

_____, “La revolución informática y los procesos de lectura y escritura”, en: Lectura y Vida, 17(4), 1996, pp.23-28.

GOODMAN, Y., “El desarrollo de la escritura en niños muy pequeños”, en: Ferreiro, E. y Gómez Palacio, M. (comp.), Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura, México, Siglo XXI, 1982, pp.107-127.

JUSTICIA, F., “Un vocabulario básico para el aprendizaje de la lectura”, Primer Congreso Latinoamericano de Lecto-escritura, San José, Costa Rica, 1984.

LOGAN O., P., Teaching reading to children with Down syndrome; a guide for parents and teachers, USA, Woodbine House, 1995.

VIGOTSKY, L., El Desarrollo de los Procesos Sicológicos Superiores, Barcelona, Crítica, 1979.

Notes

1 Este proyecto fue realizado por el grupo de investigación didáctica y nuevas tecnologías de la Facultad de Educación – Universidad de Antioquia, con el apoyo financiero de Colciencias (contrato 144-97) y la Universidad de Antioquia.

2 Vigotsky, L., El Desarrollo de los Procesos Sicológicos Superiores, Barcelona, Crítica, 1979.

3 Op. cit., p. 133

4 F. Justicia, , “Un vocabulario básico para el aprendizaje de la lectura”, en Primer congreso latinoamericano de lecto-escritura, Costa Rica, 1984.

5 Ibíd.

6 Candel, “El desarrollo de los niños con síndrome de Down en edad preescolar”, en Flórez y Troncoso, Síndrome de Down y educación, Barcelona, Masson, 1997, pp. 153-181.

7 Del Barrio, “Evaluación del desarrollo psicolingüístico en los niños con síndrome de Down en edad escolar”, en Flórez y Troncoso, Síndrome de Down y educación, Barcelona, Masson, 1997, pp. 153-181.

8 Logan, Teaching reading to children with Down syndrome; a guide for parents and teachers, USA, Woodbine House, 1995.

9 Op.cit. 286

10 Ferreiro, “La construcción de la escritura en el niño”, en Lectura y vida, 12(3), 1991, pp.5-14.

11 Ferreiro, “La revolución informática y los procesos de lectura y escritura”, en Lectura y vida, 17(4), 1996, p. 27.

12 Ferreiro y Gómez, Análisis de las perturbaciones en el proceso de aprendizaje escolar de la lectura y la escritura, México, Dirección General de Educación Especial, 1982.

13 Ferreiro y Teberosky, Los sistemas de escritura en el desarrollo de los niños, México, Siglo XXI, 1988.

14 Goodman, “El desarrollo de la escritura en niños muy pequeños”, en Ferreiro y Gómez Palacio, Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura, México, Siglo XXI, 1982, pp. 107-127.

Table des illustrations

Titre Gráfico No.1. Prueba t de las diferencias pretest-postest entre los grupos experimental y control
Légende * p= 0.209** p= 0.664
URL http://books.openedition.org/sdh/docannexe/image/208/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 72k
Titre Gráfico No.2. Diferencia pretest-postest en elgrupo experimental 8-12 años
URL http://books.openedition.org/sdh/docannexe/image/208/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 156k
Titre Gráfico No.3. Diferencia Pretest-postest En Elgrupo Control 8-12 Años
URL http://books.openedition.org/sdh/docannexe/image/208/img-3.jpg
Fichier image/jpeg, 140k
Titre Gráfico No.4. Diferencia pretest-postest en elgrupo experimental 4-8 años
URL http://books.openedition.org/sdh/docannexe/image/208/img-4.jpg
Fichier image/jpeg, 136k
Titre Gráfico No.5. Diferencia pretest-postest en elgrupo control 4-8 años
URL http://books.openedition.org/sdh/docannexe/image/208/img-5.jpg
Fichier image/jpeg, 132k
Titre Gráfico No.6. Muestra de lenguaje oral
URL http://books.openedition.org/sdh/docannexe/image/208/img-6.jpg
Fichier image/jpeg, 412k
Titre Gráfico No.7. Prueba de conocimientos previos acerca de la lectura y la escritura
URL http://books.openedition.org/sdh/docannexe/image/208/img-7.jpg
Fichier image/jpeg, 532k
Titre Gráfico No.8. Síntesis de las producciones realizadas durante el taller
URL http://books.openedition.org/sdh/docannexe/image/208/img-8.jpg
Fichier image/jpeg, 513k

Auteurs

Doctor en lecto-escritura y desarrollo del lenguaje de la Universidad de Wisconsin, Madison, USA; Magister en Psicopedagogía; Licenciado en Linguística y Literatura; estudios de informática educativa en las universidades de Oregon, USA, y Murcia, España; ganador del Premio Nacional de Informática Universitaria otorgado por la Asociación Colombiana de Universidades en 1987; ganador del Premio Colombiano de Investigación en Informática Educativa otorgado por la Red Iberoamericana de Informática RIBIE-COL y el Ministerio de Educación Nacional en 1992; Premio de la UNESCO/ SECAB en el Concurso de Material Escrito para la Enseñanza de la Lectoescritura en 1993; ganador del Premio Colombiano de Informática Educativa otorgado por la Red Iberoamericana de Informática RIBIE-COL y el Ministerio de Educación Nacional en 1996; ganador de la beca Ministerio de Cultura 1998; profesor e investigador de la facultad de educación de la Universidad de Antioquia desde 1976. Director del grupo de investigación Didáctica y Nuevas Tecnologías de la Universidad de Antioquia.
E-mail: ohenao@catios.udea.com

Licenciada en Educación Infantil Especial, Universidad de Antioquia. Magister en Psicopedagogía, Universidad de Antioquia. Amplia experiencia en educación de niños con retardo mental y en programas de integración escolar. Actualmente profesora de la Universidad de Antioquia, coordinadora del centro de servicios pedagógicos de la Facultad de Educación, integrante del grupo de investigación Didáctica y Nuevas Tecnologías de la Universidad de Antioquia. Estudiante de Doctorado en Educación de la misma universidad.
E-mail: dorys@epm.net.co

Licenciada en Didáctica y Dificultades del Aprendizaje Escolar, CEIPA; Magister en Psicopedagogía, Universidad de Antioquia; amplia experiencia docente en el campo de la Educación Especial; coinvestigadora del proyecto “Efectos del uso de un procesador de textos y gráficos en el desarrollo de habilidades de escritura de niños de sexto grado” ganador del Premio Colombiano de Investigación en Informática Educativa otorgado por el Ministerio de Educación Nacional en 1992; Integrante del grupo de investigación Didáctica y Nuevas Tecnologías de la Universidad de Antioquia y estudiante de Doctorado en Educación de esta misma universidad.
E-mail: mdtelo@md.impsat.net.co

© Siglo del Hombre Editores, 2000

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540

Acheter

Volume papier

amazon.fr