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Comunicación - Educación

 | 
Carlos Eduardo Valderrama H.

II. Abordajes

Nuevas generaciones, medios y educación: una agenda investigativa

Maritza López de la Roche

Texte intégral

Jugamos como un modo de aprender a vivir... en los juegos comienzan las cuestiones serias de nuestra vida.
Erica Jong

En los sueños comienza la responsabilidad.
Yeats

1Cuando preparo este texto, en el último año del “viejo” siglo, las condiciones de marginalidad y pobreza en las ciudades colombianas son crecientes: estos territorios, poblados por niñas vendedoras callejeras no sólo de rosas, son el habitat donde los adolescentes encuentran las oportunidades de engancharse en la delincuencia, que por lo brutalmente temprana y frecuente es cada vez más entristecedora. Los desplazados de los campos a las ciudades por el conflicto armado que son menores de 19 años fueron calculados en 692.000 hasta 1997. Ellos son un grupo socialmente visible hoy, por la ubicuidad de la guerra, o por el hecho de que, de una manera u otra, sus efectos están llegando hasta todos los hogares.

  • 1 Las cifras han sido tomadas de dos fuentes:
    - El libro
    Un país que huye, publicado en Santafé de Bog (...)

2Sin embargo, tenemos que preguntarnos sobre los niños desplazados de siempre: los 6.500.000 menores que en Colombia viven en condiciones de pobreza: abocados a la desintegración familiar, al desamor, a condiciones crueles de trabajo, a las bandas barriales, a ser combatientes en el conflicto armado. Escribir sobre medios de comunicación hoy, sobre educación y diferenciación social, significa pensar en los pequeños desatendidos antes y ahora, en una población numéricamente grande de estratos 1, 2 y 3, y preguntarnos sobre el desinterés de las capas medias y altas por los niños y adolescentes que crecen en un territorio social en el que les está vetado construir un futuro esperanzador.1

  • 2 Fernando Savater, El valor de educar, Barcelona, Ariel, 1997.

3Un trabajo sobre los niños puede parecer solamente relevante para las instituciones de política social, las que se ocupan de la familia, para el sistema educativo, para las industrias del entretenimiento, o para el “marketing” de productos infantiles. Este trabajo no se refiere a “los niños” en un tono condescendiente, en tanto población que ya ni siquiera es central en los discursos públicos de las reinas de belleza recién elegidas: otros temas como la ecología, “la paz” vuelta lugar común, o los delfines rosados del Amazonas los han sustituido. Los niños no clasifican tampoco en las agendas de “temas duros” de las Ciencias Sociales. Como diría la poeta y novelista norteamericana Erica Jong, parecería que son asuntos asociados a la feminidad, o a “lo blando”, los que tienen que ver con la infancia, o con el sufrimiento de los seres de carne y hueso. Con razón Savater en su libro El valor de educar dirige el texto a su interlocutora “la maestra”, la persona que más frecuentemente convive con los niños en el aula; y también escribe una carta a una hipotética “ministra” de Educación, ya que no es casual que este cargo sea ocupado por mujeres en muchos países.2

4Sin embargo, tenemos que reconocer a las nuevas generaciones como un grupo clave, especialmente significativo en el conjunto de la sociedad, y que requiere atención del Estado y las políticas públicas, y también de las comunidades académicas. Las Ciencias Sociales tendrían que situar en su agenda la exploración de la génesis de las representaciones sociales en los casos de los niños y los jóvenes; los lugares que ellos ocupan en los agrupamientos viejos y recientes dentro de la sociedad; los modos de configurarse sus identidades y diferencias; la conformación de grupos de audiencias infantiles y juveniles como “comunidades interpretativas”; los discursos e imágenes que socializan a adolescentes y jóvenes en un determinado ordenamiento social.

  • 3 La investigación Los niños como audiencias consistió en la exploración de las relaciones de determi (...)

5Este artículo toma como referente la investigación desarrollada entre 1996 y 1998 sobre escolares y medios de comunicación, titulada Los niños como audiencias, y realizada por un convenio entre el Ministerio de Comunicaciones de Colombia y la Universidad del Valle, Cali. La indagación tuvo como propósito central identificar los imaginarios que los niños construyen sobre “la familia”, “la ciudad”, “el país” y “el mundo”. Explorarlos equivale en gran medida a preguntarse sobre las relaciones de cada niño o grupo de niños, con “los otros”: aquellos que los rodean en su vida cotidiana, pero también quienes no están dentro de su entorno vital, pero que “llegan” diariamente a sus viviendas a través de la pantalla, en los video-clips sobre farándula, en una telenovela, o por el noticiero nocturno. ¿En qué medida las imágenes de los comerciales televisivos, las figuras de los cantantes promocionados por la industria disquera, las madres de los soldados secuestrados, los héroes deportivos o las notas periodísticas sobre algún movimiento de protesta gremial se entremezclan con las experiencias diarias de los niños y configuran sus nociones mentales? Se ha buscado preguntar de qué maneras las imágenes de los medios, y principalmente de la televisión, intervienen en construir sus representaciones de lo real. Puesto que ya algunas publicaciones anteriores han abordado parcialmente determinadas áreas del estudio, he estructurado este escrito no como una síntesis totalizadora, sino más bien como una pauta para consultar e indagar sobre problemas que la investigación presenta o suscita, buscando provocar al lector a nuevas lecturas. El texto se organiza alrededor de tres aspectos: Primero, la exposición del “mapa” teórico-conceptual que fundamenta tanto la reflexión como el trabajo de campo realizados; en una segunda parte se hará la presentación de algunos de los hallazgos empíricos. Se abordarán sólo aspectos de la investigación acerca de los cuales no se ha publicado nada previamente. Finalmente, se enunciarán algunas líneas de investigación que pueden desarrollarse, las cuales han sido identificadas a partir del estudio realizado.3

  • 4 El capítulo final del libro, titulado Perspectivas, desarrolla esta temática.

6Aunque este texto no la abordará sino parcialmente, una de las preguntas centrales que alentó el desarrollo de Los niños como audiencias, y en función de la cual se debe seguir trabajando, es qué plantean investigaciones de este tipo a las agendas de los medios, de la educación, del Estado y de la sociedad civil.4

RED CONCEPTUAL

7Se presenta un conjunto de áreas de reflexión teórica que han fundamentado la investigación desarrollada, pero que a la vez —y hacia el futuro— constituyen temas de obligado debate.

Representaciones y poder simbólico

8Consideremos preguntas como las siguientes: ¿Cómo se ha pensado desde varias disciplinas y autores la noción de “representación”, y cómo puede ser utilizada en el análisis de las construcciones imaginarias que los espectadores y oyentes realizan en su recepción de los mensajes de los medios masivos? El estudio realizado se sitúa en el campo de problemas relativos a la incidencia de los discursos e imaginarios propuestos por los medios, sobre dos procesos articulados entre sí: por una parte, los regímenes de representación hegemónicos; por otra, la configuración de determinadas formas de interacción social.

  • 5 Marc Auge, La guerra de los sueños, Barcelona, Gedisa, 1998. (Edición original: La guerre des rêves(...)

9Lo primero se refiere a significados sociales compartidos, que afectan las identidades que construimos, nuestros modos de vernos a nosotros, y de percibir a “los otros”. Se trata de lo que Marc Augé ha denominado “el sentido social”: las significaciones instituidas y simbolizadas de la relación de uno con los demás, y sus percepciones del mundo. Abarca también los roles sociales legitimados y los censurados, los rasgos de comportamiento según las comunidades a las que los sujetos se adscriben. A través de la recepción de medios se estructuran la conciencia y los conocimientos. Uno de los aspectos abordados es la influencia relativa de los medios masivos en la construcción de conocimientos sobre la sociedad.5

10¿Cuáles son los modos como los niños se miran a sí mismos y también “miran a los otros”? De qué maneras se representan su sociedad y los diferentes grupos que la conforman? ¿De qué modos los discursos e imaginarios propuestos por la televisión, la radio y la publicidad, contribuyen a configurar los significados sociales compartidos? Es decir, los regímenes de representación hegemónicos. Y, simultáneamente, los modos de interacción que una sociedad promueve o sanciona. En referencia a cómo los niños construyen sus identidades, éstas pueden ser influenciadas por una variedad de medios, los cuales ofrecen nociones sobre quiénes tienen poder y éxito, y cómo se adquiere el estatus en mundos adultos en los cuales ellos esperan poder participar. Interpretaciones de ídolos favoritos de la televisión o la música, vistos en relación con sus propias vidas, constituyen indicios de sus aprendizajes acerca de las identidades y las relaciones de poder en la sociedad.

11La radio, la televisión y las nuevas tecnologías electrónicas han modificado las formas como nos relacionamos en la sociedad: El uso de los medios de comunicación implica la creación de nuevas for-mas de acción e interacción en el mundo social, de nuevas formas de relacionarse con los otros, y con uno mismo, ha escrito J.B. Thompson. Se deben destacar dos consideraciones: primero, los medios inciden en los “agrupamientos sociales” que se conforman a nivel de la percepción: “representaciones” y “estereotipos” son indicadores de lo anterior. Los “fans” de determinado grupo musical o equipo de fútbol, los visitantes de los parques Disney, los pequeños consumidores de determinada marca de ropa, o los adolescentes de países distantes que intentan parecerse a los de series tipo Beverly Hills, conforman “comunidades imaginadas” aunque nunca coexistan cara a cara. También J. B. Thompson se ha referido a esto como “socialidad mediada”:

Nuestro sentido de los grupos y comunidades con los cuales compartimos un trayecto a través del tiempo y el espacio, un origen común y un destino común, es alterado: sentimos que pertenecemos a grupos y comunidades que son constituidas en parte a través de los medios.

12De manera similar, los discursos mediáticos segregan a “la guerrilla” o “los políticos” como grupos con connotaciones específicas, y el sujeto puede caracterizarse a sí mismo por fuera o por dentro de estas denominaciones. Otro ejemplo puede ser considerarse miembro del conjunto humano definido como “pobres” —en oposición a ciertas representaciones televisivas del lujo y la abundancia—, como lo han expresado muchos de los niños participantes en la investigación a la que este texto se refiere.

13La segunda consideración es que los medios no sólo contribuyen a moldear la percepción, sino también las acciones e interacciones sociales, las cuales se materializan y tienen su expresión en los comportamientos individuales y colectivos. En realidad esto tiene continuidad con la primera consideración citada. Porque los modos como los sujetos y grupos humanos se perciban mutuamente, tenderán a expresarse en sus formas de relación social. Si soy “joven” —una de las mitologías mediáticas fuertes—, luzco y actúo de determinada manera, me relaciono con determinados sujetos, y trataré de comportarme dentro de pautas que me diferencien de otros grupos por fuera de mi categoría. “Denunciar a los sospechosos”, “evitar la violencia” o “admirar a las mujeres bellas” son ejemplos de formas de interacción social que pueden ser alentadas o desestimuladas por los discursos, imágenes y narrativas de los medios.

14Siguiendo el planteamiento de J. B. Thompson, el proceso de comunicación debe ser examinado también en tanto consista en “realizar una acción”, y no sólo en sus implicaciones de percepción y construcción de imaginarios. Ya que los eventos comunicativos conllevan también formas de interacción dentro de una determinada estructura social, y desde la ubicación del sujeto o el grupo en un lugar particular de ella, esto implica hacer referencia a la cuestión del “poder simbólico”:

Al producir formas simbólicas los individuos utilizan éstos y otros recursos (capital cultural, capital simbólico), para ejecutar acciones que intervienen en el curso de los eventos y tienen consecuencias de varias clases. Las acciones simbólicas pueden hacer surgir reacciones, pueden conducir a otros a actuar o responder de ciertas maneras, a seguir un curso de acción en lugar de otro, a creer o a dudar, a afirmar su apoyo a un estado de cosas o a levantarse en una revuelta colectiva. Usaré el término “poder simbólico” para referirme a esta capacidad de intervenir en el curso de los eventos, influenciar las acciones de otros e incluso crear eventos por medio de la producción y transmisión de formas simbólicas.

  • 6 Las anteriores citas son traducidas de J. B. Thompson, The Media and Modernity, Cambridge, Polity P (...)

15También plantea Thompson que las ideas formuladas exigen explorar sus implicaciones para la vida social y política.6

  • 7 Peter L. Berger, Thomas Luckmann, La construcción social de la realidad, Buenos Aires, Amorrortu, 1 (...)

16Fundamentándonos en la reflexión de Berger y Luckmann7 situamos la recepción de medios en el horizonte investigativo que busca explorar cómo la realidad se construye socialmente, y de qué maneras los medios de comunicación intervienen en este proceso. Los planteamientos de los autores, sobre los “esquemas tipificadores de la realidad”, la distribución social diferenciada del conocimiento, y la relevancia que puede tener un tipo de conocimiento para determinado grupo social, han sido particularmente útiles para estructurar el análisis de los datos empíricos.

Culturas populares, construcción de hegemonía, diferenciación social

17Al abordar el tema de la relevancia de los medios masivos como sistemas centrales en la producción del conocimiento socialmente compartido, y a la vez configuradores de determinadas relaciones sociales, me referiré en extenso a los planteamientos del pedagogo norteamericano Henry Giroux. Plantea que la mirada desde la política hacia prácticas populares ha hecho claro que el espacio híbrido de la cultura popular es donde más intensamente tienen lugar los conflictos acerca de las cuestiones de representación, identidad, memoria y conocimiento. El análisis cultural hoy, y así mismo los trabajadores culturales, deben dirigirse críticamente a aquellos discursos fuera de los dominios tradicionales del saber. En consecuencia, hemos de plantearnos que la publicidad, los videojuegos, las ficciones televisivas, los noticieros diarios e Internet, son centrales para tal propósito.

18Esta temática se sitúa dentro del debate que un conjunto de autores han puesto en la agenda de las Ciencias Sociales, consistente en analizar críticamente las funciones que cumplen las industrias culturales, y principalmente la televisión —tanto informativa como de entretenimiento—, en conformar los sistemas de representación hegemónicos. A la vez se une a los esfuerzos por ampliar el rango de textos que reciban atención crítica, y aspira a contribuir a la discusión que asume la cultura popular como un objeto serio de crítica social y análisis. En América Latina han sido pioneros en este campo de problemas los investigadores de procesos de Comunicación y Cultura como Carlos Monsiváis, Néstor García Canclini, Renato Ortiz, Beatriz Sarlo y Jesús Martín-Barbero.

19Quienes estudiamos las industrias culturales y sus textos tenemos como referente obligado los procesos de constitución de las culturas populares y masivas en Latinoamérica, las hibridaciones y la posición de los distintos grupos sociales y sujetos dentro de ellas. A su vez, los modos de abordar estos fenómenos por la teoría y la investigación.

20Renato Ortiz ha hablado y escrito acerca de los riesgos que la noción de “diferencia” puede implicar. Se ha referido al escamoteo de las condiciones de desigualdad entre unos grupos sociales y otros que tal término encierra. Examina la “diversidad cultural”, como un hecho que debe abordarse con relación a los procesos históricos. Propone no asumir la diversidad cultural:

Sólo como una “diferencia”, o sea, algo que se define en reacción a otra cosa, nos remite a alguna otra cosa. Toda “diferencia” es producida socialmente, es portadora de sentido simbólico y de sentido histórico. Un análisis que sólo considere el sentido simbólico, tipo hermenéutico, corre peligro de aislarse en un relativismo poco consecuente. [...] Afirmar el sentido histórico de la diversidad cultural es sumergirla en la materialidad de los intereses y de los conflictos sociales (capitalismo, socialismo, colonialismo, globalización). La diversidad se manifiesta por ende en situaciones concretas.

21Alerta sobre la desatención al hecho de que las diferencias esconden relaciones de poder y “el discurso sobre la diversidad oculta cuestiones como la desigualdad”, para darle la bienvenida a nociones debatibles de un mundo actual “múltiple” y “plural” en el que estos dos términos se fusionan con el concepto de “democracia”:

... las interacciones sobre diversidades no son arbitrarias. Se organizan según las relaciones de fuerza que se ponen de manifiesto en situaciones históricas. Existe orden y jerarquía. Si las diferencias son producidas socialmente ello significa que, al descuidar sus sentidos simbólicos, quedarán signadas por los intereses y conflictos definidos fuera del ámbito de su círculo interno.

  • 8 Renato Ortiz, “Diversidad cultural y cosmopolitismo”, en: J. Martín-Barbero, F. López de la Roche y (...)

22Complementa su planteo con el reconocimiento de que en la moder nidad-mundo el mercado adquiere un peso desproporcionado, como institución económica, pero también productora de sentido: crea diferencias y desigualdades; define las posiciones de los individuos y los grupos en términos de prestigio o de subordinación: El consumo requiere disponibilidad financiera y capacidad de discernir. Hace la referencia obligada a Bourdieu, para enfatizar que el mercado es fuente de distinción social, y refuerza la separación entre grupos y clases sociales.8

Audiencias-recepción de medios

23El estudio que analizo aquí ha explorado los procesos de interpretación y de construcción de significados, a través de los cuales los niños le dan sentido a lo que ven. Igualmente, busca formas de categorizar los grupos de audiencias. Indaga qué obtienen los diversos grupos de audiencias infantiles del bagaje de imágenes y significados ofrecidos por la televisión para construir sus visiones del mundo social y definir su lugar en él. Otra pregunta es cómo integran esos significados “mediados” con su experiencia personal concreta.

24Una cuestión estrechamente ligada a lo que se acaba de plantear es la de cómo se constituyen los diferentes grupos de audiencias infantiles, qué vuelve a los niños “públicos” de tal o cual género o programación. Complementariamente se aspira a indagar las funciones de determinados géneros (i.e. teledrama, noticias), en la distribución del conocimiento social. Estas preguntas quedan formuladas y se hace necesario trabajo empírico adicional para responderlas.

  • 9 Jensen, Klaus B. y Jankowski, Nicholas, Metodologías cualitativas de investigación en comunicación (...)
  • 10 Ver los autores citados en este párrafo en la lista de Bibliografía, al final.

25La investigación se centra en la recepción, y aborda la familia como un “lugar” clave de la indagación sobre consumo de medios. Se toma distancia de la tradición de “efectos”, para explorar “la actividad del receptor”,9 entendida como un tejido de interacciones entre sujeto, texto, medio y otros actores sociales, a través de los cuales se construyen y ponen en circulación significados (Martín-Barbero, 1995). Hemos puesto en relación los procesos de massmediación con la familia, asumiendo ésta como institución social clave en la recepción de medios por los niños, adhiriendo a enfoques propuestos por los británicos Morley (1992) y Silverstone (1994). Y, dentro de la investigación latinoamericana, siguiendo las perspectivas metodológicas planteadas por Guillermo Orozco y por el trabajo empírico de Leoncio Barrios.10

Globalización-mundialización

26Es necesario situar dentro de la agenda de la Comunicación y la Educación hoy el replanteamiento de las nociones de “local”, “nacional” y “global” a partir de los fenómenos de globalización y mundialización cultural. Renato Ortiz, ya mencionado, ha estudiado y escrito extensamente sobre el tema. Formula que la construcción de espacios sociales compartidos por sujetos y grupos distantes geográficamente en el planeta, e incluso no pertenecientes a los mismos niveles socioculturales, debe posibilitar el reexamen de las nociones enunciadas, y el reconocimiento de la inconveniencia de seguir pensándolas como categorías separadas, o unas conteniendo las otras.

  • 11 Además del texto de Renato Ortiz citado en la nota 8, se han tenido como referencia los siguientes:(...)

27La cultura mundializada no se encuentra fuera de nuestras sociedades nacionales y locales; por el contrario, forma parte de nuestra vida diaria. La mundialización debe abordarse no sólo como fenómeno posibilitado por una lógica económica, o referido a la industrialización masiva de bienes, sino también a la esfera de la vida cotidiana. Para hacerse cultura, determinado proceso debe ser practicado e internalizado por los sujetos y grupos. Se requiere proponer objetos de investigación que se sitúen dentro de procesos de globalización y mundialización. Las industrias culturales y el consumo son, en esta perspectiva, relevantes.11

Educación-ciudadanía

28Esta área de problemas apunta a articular reflexiones sobre la producción y distribución del conocimiento en una sociedad, sobre las relaciones de poder y sobre formas de participación y movilización social. Adela Cortina, desde el campo de la filosofía política, plantea que el ideal de ciudadanía ha pasado a primer plano del debate por la necesidad de las sociedades postindustriales de generar entre sus miembros un tipo de identidad en que éstos se reconozcan, superando el déficit de adhesión que padecen. Explica que este debate pretende sintonizar con dos de nuestros más profundos sentimientos racionales: el de pertenencia a una comunidad, y el de justicia de esa misma comunidad. Se unen el principio racional de una sociedad que debe ser justa, con el “comunitarismo” o sentimiento de pertenencia a un colectivo.

29En Colombia, y en la mayoría de países de América Latina, donde los niños se socializan en un contexto de desigualdad económica y cultural, nos tenemos que preguntar cómo lograr que los distintos grupos de niños y adolescentes que aquí conviven puedan ser involucrados en un aprendizaje para ser ciudadanos. Es decir, formarlos para ser participantes sociales, que a la vez que contribuyan a las decisiones colectivas, sean capaces de movilizarse para lograr sus derechos.

30La ciudadanía es el resultado de un quehacer, de un proceso que incluye la educación formal (escuela) y la informal (familia, amigos, ambiente social, medios de comunicación). ¿Qué valores son indispensables para la ciudadanía? Se trata de un “capital axiológico” que tanto los medios como la educación han de ayudar a construir, que busque una sociedad dialogante, justa, y donde sean viables la solidaridad y la convivencia.

31Retorno a los planteamientos de H. Giroux para abordar el tema de la construcción de condiciones de réplica en la sociedad. Escribe él:

La cultura popular es hoy la forma dominante de cultura global. Las imágenes electrónicas son uno de los productos culturales más poderosos para ejercer la hegemonía. (...) son hoy las burocracias de las empresas de medios las que ejercen el control sobre las narrativas y representaciones que se ponen en circulación y se sancionan socialmente.

32Lo anterior hace necesario no sólo pedirles a los sistemas de medios de comunicación y a sus respectivos canales y programaciones que se transformen, sino también expandir y multiplicar los lugares de réplica, y a la vez el rango de competencias sociales requeridas por los individuos y los grupos para ejercer dicha réplica. Se trata de iluminar la relación entre el conocimiento, la autoridad y el poder. De preguntarse qué instancias tienen el control sobre la producción del saber, y cómo son las relaciones sociales dentro de las cuales la representación, la identidad, el conocimiento y la memoria se definen y legitiman.

33Giroux pide repensar cuáles son las funciones que deberían cumplir los medios, la Escuela, los trabajadores culturales y los movimientos sociales, para examinar críticamente e influenciar las maneras en que el conocimiento y la subjetividad se producen dentro de determina das relaciones sociales. Atender a las formas como el poder, el saber, el deseo y la experiencia se construyen bajo particulares condiciones de “aprendizaje”. Examinar las prácticas en las cuales se involucran los públicos, los escolares, los maestros, los trabajadores culturales, y las políticas de cultura, los imaginarios y significados sociales que tales prácticas establecen.

34Los medios y el trabajo cultural desde la sociedad civil, van a tener que hacer lo que ya hemos pedido a la Escuela, pero que no se le puede solicitar a ésta únicamente: redefinir la relación entre lo político y lo pedagógico, y producir aproximaciones alternativas a la cultura de masas que busquen construir la memoria popular replicando a las narrativas hegemónicas, que presentan sus historias como legítimas, y como desprovistas de intereses; y a la vez, sus jerarquías de valor como universalmente válidas y consensuales. Giroux plantea la necesidad de extender el significado y la práctica de la pedagogía más allá de los límites de la Escuela. Dice:

  • 12 Todas las citas de Giroux que aparecen en este artículo son tomadas de su texto Placeres inquietant (...)

Gran parte de la cultura popular describe la acción humana como una adaptación a las condiciones existentes. Hay que preguntarse cómo se construyen las representaciones y se retoman a través de memorias que son enseñadas, aprendidas, mediadas y apropiadas dentro de formaciones de poder institucionales y discursivas particulares. El trabajo cultural debe orientarse hacia desarrollar condiciones que les den a las personas y a los grupos la posibilidad de intervenir en la producción y el control del conocimiento(...) Central a la constitución de una nueva política de la cultura es la construcción de movimientos sociales que sean profundamente pedagógicos a la vez que políticos, en sus esfuerzos por revitalizar y sostener la vida pública democrática. 12

  • 13 Néstor García Canclini, Consumidores y ciudadanos, México, Grijalbo, 1995.

35Sin embargo, una pedagogía transformadora no puede ser equivalente sólo a sustituir contenidos curriculares, o a introducir debates sobre problemas específicos, así se trate de las representaciones o la identidad. Debe afectar simultáneamente las condiciones y modalidades dentro de las cuales se enseña y se aprende en una sociedad. Tenemos entonces que tornar hacia preguntas acerca de cómo trabajar con los niños, los maestros y la familia para integrarlos a procesos de evaluación de las representaciones de los medios, y a prácticas de participación colectiva en las decisiones concernientes a los sistemas de medios de los cuales son destinatarios. Este propósito puede articularse con el ideal de “ciudadanía cultural” propuesto por Néstor García Canclini, orientado hacia acciones que amplíen el rango de bienes culturales disponibles, y que a la vez redistribuyan éstos democráticamente, para que también lleguen a los grupos sociales subalternos.13

HALLAZGOS EMPÍRICOS

  • 14 Los siguientes artículos de la autora ya publicados, sobre la investigación, dan cuenta de los aspe (...)

36Se organiza su presentación eligiendo subtítulos indicadores del tipo de temas que el trabajo de campo abordó y documentó.14

Los niños como lectores, en un escenario de múltiples textos

37Uno de los niños de un barrio popular en Cali, durante el trabajo de campo, contó que los únicos impresos que había leído fuera de la escuela eran unos diminutos cuentos que durante cierto tiempo venían dentro de los paquetes de galletas “La Rosa”. Este caso lo relato para explicar que en el estudio realizado era prioritario explorar el lugar que ocupa el texto impreso en el mundo del niño, pero no asumiendo “el niño” como universal, sino reconociendo variados grupos de niños, diferenciados por su ubicación social y cultural. Hicimos un sondeo de las posibilidades reales que tienen los escolares de acceder a los impresos, en comparación con otros productos disponibles para el consumo cultural.

38En contraste con la fascinación por lo audiovisual, el libro es asociado por la mayoría de los niños a la escuela, y la lectura no se concibe como placentera. Es vista como deber, y para los sectores populares es la escuela el único espacio donde tienen acceso a los libros. No hay bibliotecas familiares, ni tampoco espacios reservados para la lectura dentro de la geografía casera, como sí los tiene la televisión, cuyo sonido a menudo invade toda la vivienda. La lecto-escritura regular o frecuente no existe como práctica ni en los grupos populares urbanos, ni en los hogares de las comunidades rurales. El consumo de imágenes y lenguajes televisivos y electrónicos tiene su reino en el tiempo libre de los niños, mientras que el tiempo de leer textos impresos está asociado a franjas sometidas a las normas de los adultos.

  • 15 Jesús Martín-Barbero, “Heredando el futuro. Pensar la educación desde la comunicación”, en Revista (...)

39La lectura se enfrenta, contemporáneamente, a nuevos “modos de leer”. Tiene otros competidores como los videojuegos, los canales musicales, los dibujos animados, la pantalla del computador, y las telenovelas.15 En los casos de los grupos étnicos afrocolombianos e indígenas, nos preguntamos si la televisión ha sustituido a la tradición oral como contadora de historias. En los casos de los niños de nivel alto, a pesar de sus evidentes competencias para la lectoescritura, su adecuación a la velocidad de las narraciones televisivas y cinematográficas les hace extrañar “más acción” en las historias que leen. También en todos los niveles socioeconómicos la televisión es el medio que introduce a héroes infantiles que más adelante quizá el niño pueda encontrarse en textos impresos, trátese de algún personaje del mundo Disney, de los japoneses de Dragon Ball Z, o de los chiquillos de Aventuras en pañales. Casi todos ellos circulan en múltiples “productos derivados”, como historietas, álbumes para pegar las litografías, cuadernillos de colorear o de pasatiempos, y libros. Sin embargo, hay que contar la alegría de los niños paeces al recibir durante los talleres las tiras cómicas de los periódicos dominicales, material pedagógico que parecería tener mucha acogida por los pequeños de áreas rurales, y que quizá podría animarlos mucho más para la lectura y la escritura que las convencionales cartillas, o las gastadas frases rutinarias que los ponen a repetir algunos fonemas.

40Al explorar los sentidos de la lectura para los diferentes grupos, encontramos que en el campo los niños rurales ven la lecto-escritura como un valor, equiparándola a un medio de “salir adelante”, llegar a “ser maestros”, o acceder a la vida en la ciudad. Es decir, que sus deficientes competencias para leer y escribir contrastan con el gran valor que les conceden a estas prácticas.

  • 16 Sonia Muñoz, El ojo, el libro y la pantalla, Cali, Universidad del Valle, 1995.

41Los anteriores hallazgos empíricos tienen como consecuencia el plantearnos la exigencia conceptual y ética de poner la lecto-escritura en relación con la pregunta acerca del por qué de las diferencias de “capital cultural” entre los distintos grupos de escolares. Hemos retomado los planteamientos de la investigadora colombiana Sonia Muñoz, para insistir en que no podemos reducir el debate a las trilladas quejas sobre cómo la televisión ha anulado los tiempos y las habilidades de lectura; no hay que escamotear el problema de fondo, escribe esta autora: que las ideas sobre la lectura circulan sin estar precedidas de un intento por reconstruir los trazos más relevantes de la sociedad que se discute, por entender las funciones que en ella ocupan las clases, los grupos, los estamentos y sus modos de vivir y de comunicarse con la cultura. Hay un desfase —sostiene— entre la valoración del libro, y las condiciones para su circulación y consumo. La escuela enfrenta a grupos sociales mayoritarios, cuyos hábitos, valoraciones, gustos y consumos de bienes simbólicos no descansan en una tradición que prioriza el universo letrado. Ciertos bienes culturales no serían ya la única fuente de prestigio, ni la más vistosa o segura.16

42La multiplicidad de textos que la industria cultural pone hoy a disposición de los menores de todas las edades demanda pedagogías que busquen ampliar y complejizar los escenarios de la lectura: moverse con destreza desde los textos impresos a una diversidad de productos culturales que activen una gama amplia de competencias expresivas y comunicativas.

El maestro y los medios

43Hay una distancia enorme entre las ideas que tienen los maestros acerca de los medios, y su comportamiento como audiencias de ellos. La mayoría son televidentes asiduos y asumen esta actividad como placentera; en segundo lugar oyen radio y —en tercero— leen prensa. Aunque los educadores estén situados en los escenarios donde se sacraliza la “cultura letrada”, leen prensa en proporción mucho menor. Quizá los costos explican sólo parcialmente que no se incluya en el presupuesto familiar del educador un periódico diario o tan siquiera semanal. Los maestros predominantemente asumen los medios como dispositivos de entretenimiento, y sólo una minoría percibe el potencial pedagógico de las tecnologías y las industrias culturales. La televisión ostenta la corona como soberana indiscutible de los “efectos nefastos”, los “peligros” o “el sexo y la violencia”. Continúan vigentes las visiones de los medios como amenazantes, y las ideas acerca del educador como quien asumiría la función de proteger a los alumnos, y de controlar la influencia.

  • 17 Puede consultarse el capítulo correspondiente del libro, denominado “El maestro y los medios”, y es (...)

44Esta relación ambigua con los medios debe ser explorada. Y profundizar en el problema de que aunque los maestros vean televisión, sus elecciones de programas son diferentes a las de sus estudiantes. También en materia musical, o en el caso de los videojuegos, por ejemplo, el desconocimiento de los gustos de los niños y adolescentes los sitúa en una cultura radicalmente distinta de aquella en la cual participan de lleno sus alumnos. Estos hechos deben ser abordados por la investigación y por la pedagogía, con los propósitos de elaborar crítica pero creativamente los procesos cognitivos y culturales que atraviesan las identidades de los escolares.17

Los medios en la vida diaria de los escolares

45La encuesta hecha cara a cara a 1.015 niños en cinco ciudades colombianas (Bogotá, Cali, Barranquilla, Pereira y Bucaramanga), arrojó informaciones que permiten describir algunos rasgos de cómo los niños se relacionan cotidianamente con la televisión, los impresos, la radio, y también el cine.

46Para los niños colombianos que viven en nuestras ciudades, a finales de los noventa, ver televisión es una actividad importante en sus rutinas diarias, que le quita tiempo al fútbol de los hombres, y a las muñecas de las mujeres, las cuales todavía están presentes en los escenarios del juego. Dentro del grupo entrevistado la tele marca una cifra significativa en la lista de hábitos relacionados con el entretenimiento, así: 32.7% de los niños consultados en el nivel alto dicen ver televisión en su tiempo libre, 26.4% en el medio, y 27.2% en el nivel bajo. No obstante, hay que aclarar que “jugar”, palabra bajo la cual los niños nombran desde los juegos al aire libre, la lleva o el escondite, hasta “jugar carros” o con el perro, aún sigue entusiasmando y copando gustosamente el tiempo libre de los chicos. Es importante darnos cuenta de que para más de la mitad de los niños sigue siendo la actividad preferida. Así lo declaran el 54.3% de los escolares entrevistados.

47Si, como el estudio registró, los niños pasan cada vez más tiempo solos, debido a las ocupaciones crecientes de sus padres, puede ser tranquilizador darnos cuenta de que por elección propia afirmen que prefieren el juego —el juego creador, que los hace inventar situacio nes, “negociar” rivalidades y a menudo sudar y embarrarse—, en vez de la dedicación a las pantallas domésticas. Sin embargo no podemos cantar victoria fácilmente, porque las tecnologías del entretenimiento son cada vez más abundantes y baratas. Por lo tanto, un mayor número de niños se aficionarán a ellas en la medida en que las puedan tener a la mano. De hecho se evidencia un índice mayor de dedicación, tanto a la televisión como a los videojuegos, en el nivel socioeconómico alto. Puede parecer paradójico si se contrasta con las mayores opciones que estos niños tienen de realizar otras actividades. Empero, también hay que contemplar que disponen de mayor número de tecnologías en sus casas —a menudo un televisor en la alcoba propia— y reciben más canales. Además, en el nivel socioeconómico alto es más frecuente que ambos padres trabajen, lo cual da también mayor independencia a los menores para disponer a su gusto del tiempo libre, ver televisión si lo desean, y probablemente escoger sus programas preferidos con autonomía, no sometiéndose a las elecciones de los adultos, como sí sucede en el barrio popular.

48A partir de la pregunta ¿Qué es lo que más te gusta hacer en tus ratos libres? podemos identificar cinco actividades principales en las que los niños se involucran: primero, jugar 54.3%; segundo, actividad física-deporte 48% (esto incluye fútbol, baloncesto, montar en bicicleta y patinar); el tercer lugar es para ver televisión, en un 28%, y luego rutinas relacionadas con el estudio, un 10%. Hay que registrar también que un 9% de los niños dicen dedicarse a jugar nintendo o atari.

49El análisis comparativo de las principales actividades que realizan los niños durante su tiempo libre indica que se han ido sustituyendo los juguetes tridimensionales, los juegos imaginativos que ellos solos se inventan, y los que involucran actividad física, por las rutinas más sedentarias que la comunicación electrónica instala en la escena hogareña. Si al dato “ver televisión” 28% le sumamos la cifra sobre “jugar nintendo/atari” (promedio 9%), nos da un 37% de niños que pasan algún tiempo del día frente a una pantalla doméstica. En el caso de los videojuegos, las cifras de esta actividad varían significativamente en los niveles socioeconómicos: alto 12.2%, medio 10.6%, bajo 7.7%.

  • 18 La referencia es el capítulo “Relaciones con los medios de comunicación en niños de ocho a diez año (...)

50Puesto que el rango de aspectos que abordó la encuesta es extenso, se sugiere al lector interesado remitirse al texto que presenta los resultados completos de la consulta cuantitativa.18 Según establecimos al principio, para este artículo se eligieron solamente algunos de los aspectos empíricos indagados, a fin de privilegiar tanto la presentación de los problemas conceptuales como las pistas de investigación que el estudio identificó, las cuales presento a continuación.

LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN

51La serie de temas presentada se ha estructurado fundamentándose en dos consideraciones: Por una parte, identifico problemas macro que han estado en la base de la investigación Los niños como audiencias, y por razón de su centralidad en la agenda académica y por su relevancia social seguirán siendo temáticas a trabajar a largo plazo.

52Por otra parte, en determinados casos, las líneas de trabajo que propongo aquí consisten en “pistas” que esta investigación ha arrojado, pero que bien por limitaciones metodológicas o de los alcances que el mismo estudio acotó, requieren de mayor investigación empírica, la cual a la vez sea capaz de profundizar en algunos aspectos particulares que se han identificado como problemáticos, pero no están aún suficientemente explorados y documentados.

Sobre la relación televisión-familia

53Se trata de responder a la pregunta ¿cómo se insertan la televidencia y el consumo de medios en las dinámicas familiares?. Se contemplan aspectos tales como los siguientes:

  1. Relaciones intrafamiliares

    • Relaciones de poder y control

    • El establecimiento/negociación de normas

    • La toma de decisiones

    • Las configuraciones de conflicto y su resolución

    • Formas de comunicación interpersonal

  2. Usos del tiempo en la familia

    • Tiempo de deberes vs. tiempo de ocio

    • Actividades que compiten con los medios de comunicación y otras tecnologías

    • Disponibles para el grupo familiar. (Opciones de consumo cultural)

  3. Figuras de familia

    • Roles de los actores en la nueva familia

    • Definiciones de “ser niño”

    • Definiciones socioculturales de la familia

Sobre procesos de aprendizaje

  • Si las competencias para los géneros audiovisuales (i.e. la capacidad de ver y comprender una narración televisiva) tienen equivalencia en otras habilidades expresivas de los niños, como competencias lógicas, lingüísticas y narrativas.

  • Nuevos procesos perceptivos y cognitivos que la televisión y las nuevas tecnologías posibilitan.

Sobre construcción de propuestas pedagógicas

  • Cómo los niños “leen” los noticieros televisivos, cómo trabajar el área de información en la escuela, con estrategias metodológicas que aborden varios medios.

  • Cómo construir y poner en práctica pedagogías “mediadoras” que activen los aprendizajes de los niños a través de la televisión, en relación con géneros informativos y documentales.

  • Cómo explorar formas de relación de los niños con los dramatizados, y los posibles usos de este género en estrategias pedagógicas de resolución de conflictos intrafamiliares.

  • Cómo desarrollar prácticas pedagógicas que activen competencias múltiples integralmente: lecto-escritura, expresión oral y corporal, dramatización, habilidades musicales y rítmicas, competencias para el diseño gráfico, habilidades para la lectura y la producción de hipertextos, etcétera.

Sobre las relaciones de los maestros con los medios y con las nuevas tecnologías

  • Indagación sobre las formas de relación de los maestros con los medios, más allá de identificar programas favoritos y tiempos de consumo, explorando actitudes hacia los distintos medios, y el tipo de intereses que se expresan en sus elecciones de programación o en los “usos” que hacen del periódico, de la radio, de la televisión, etcétera.

  • Búsqueda de estrategias metodológicas para vencer las resistencias de los maestros a explorar las culturas de sus alumnos, y a integrar los medios y las nuevas tecnologías a sus procesos pedagógicos en el aula.

Sobre iniciativas desde los medios masivos de comunicación

  • Traducir los hallazgos de la investigación a elementos para el diseño de lenguajes televisivos y formatos dirigidos a audiencias infantiles, ficcionales, informativos, educativos.

  • Construcción de narrativas que se distancien de los personajes, situaciones y dramaturgias estereotipados.

  • Diseño y producción de noticieros y programas informativos para audiencias infantiles y juveniles.

  • Diseño de programas educativos con lenguajes audiovisuales innovadores que consulten demandas de las audiencias en materia de formatos y contenidos.

Sobre procesos de investigación de audiencias

    • 19 Sobre investigación de audiencias puede consultarse Daniel Dayan (Comp.), En busca del público, Bar (...)

    La construcción del objeto de estudio, y las metodologías de trabajo empírico.19

  • Exploración de cómo están los públicos infantiles segmentados de acuerdo a su consumo de distintos géneros. Las funciones de los diversos géneros (i.e. drama, noticias), en la distribución del conocimiento social.

  • Relaciones transmediáticas: convergencias entre un medio y otro (i.e. televisión, industria disquera y radio). Necesidad de estudiar la recepción dentro de un “entorno total de medios”.

  • Cómo indagar demandas de diferentes segmentos de audiencias infantiles.

  • Características específicas de los procesos de recepción de medios en los casos de los grupos étnicos: cómo construyen significados a partir de los medios que consumen, cómo se ven representados, cómo “leen” los formatos transnacionales, qué aspiraciones pueden expresar respecto a sus relaciones con los distintos sistemas de medios.

  • Aspectos emocionales de la recepción infantil.

54En el caso particular de los noticieros, hace falta examinar en profundidad, con enfoques cualitativos, cómo son las rutinas de recepción de éstos, y cómo elaboran la información y conocimientos de los cuales son partícipes durante la televidencia.

Sobre áreas del debate contemporáneo en comunicación

55• Globalización e identidades híbridas hoy: las expresiones de lo local y lo global en procesos culturales en los que intervienen los medios y/o las tecnologías electrónicas.

56Los problemas identificados deben ser sometidos a discusión en aras tanto de “recomponer” el mapa de las líneas de investigación que se establezcan como centrales y establecer conexiones entre ellas, como también con el fin de priorizar unas sobre otras. Aquí he tratado de rastrear, a la vez, demandas sociales que han surgido al cotejar la conceptualización con las realidades empíricas que nos han confrontado.

57Quiero cerrar este escrito con una reflexión, también sobre la educación, del teórico Michael Apple. Quizá con el propósito de que sus palabras retornen al lector o lectora hacia los sentimientos que me animaron a comenzar el texto:

  • 20 Michael Apple: “Educación, identidad y papas fritas baratas”, en Cultura, política y currículo, edi (...)

La negación de los derechos humanos fundamentales, la destrucción del ambiente, las humillantes condiciones bajo las cuales las personas (apenas) sobreviven, la falta de un futuro significativo para los miles de niños como los que mencioné en mi historia no es sólo, ni primariamente, un “texto” para descifrar en nuestros libros académicos a medida que avanzamos en los temas posmodernos. Constituyen una realidad brutal que millones de personas sienten cotidianamente en sus propios cuerpos. El trabajo educativo que no esté fuertemente relacionado con una profunda comprensión de dichas realidades (sin abandonar el análisis serio de la economía política y de las relaciones de clase) corre el peligro de perder su propia alma. Las vidas de nuestros niños exigen mucho más que esto.20

Bibliographie

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El dolor oculto de la infancia, Santafé de Bogotá, UNICEF Colombia, 1999.

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Niñez y democracia, UNICEF- Ariel, 1997.

Un país que huye, Santafé de Bogotá, por el CODHES, en 1999.

Notes

1 Las cifras han sido tomadas de dos fuentes:
- El libro
Un país que huye, publicado en Santafé de Bogotá, en 1999, por el CODHES (Consejería para el Desplazamiento Forzado y los Derechos Humanos), y UNICEF-Oficina de Área para Colombia y Venezuela. Se trata de la compilación de los boletines llamados Codhes informa, publicados entre agosto 20 de 1996 y febrero 15 de 1999. (Dirección Codhes informa, Cra. 4 No. 18-03, Oficina 601, A. A. 9018, Santafé de Bogotá, e-mail: codhes@colomsat.net.co, página web: www.codhes.org.co ).
- El folleto
El dolor oculto de la infancia, Santafé de Bogotá, UNICEF Colombia, 1999. También da las cifras de niños trabajadores: 1.700.000 entre doce y diecisiete años, y 800.000 entre seis y once. Y de niños combatientes del conflicto armado: 6.000. La población total colombiana según la proyección del DANE es de 40.214.723 habitantes. De ellos el 41.5%, es decir, 16.722.708, son menores de 18 años.

2 Fernando Savater, El valor de educar, Barcelona, Ariel, 1997.

3 La investigación Los niños como audiencias consistió en la exploración de las relaciones de determinados grupos de niños socioculturalmente diferenciados con los medios (impresos, sonoros y audiovisuales), centrándose en los procesos de producción de significados en los que estos medios intervienen. Participaron escolares de ocho a diez años. El trabajo etnográfico se hizo en cuatro zonas del Suroccidente de Colombia; dos urbanas, —Cali y Pereira—, y dos rurales: la comunidad indígena de Pueblo Nuevo, de la etnia Paez, en el Departamento del Cauca, y el poblado afrocolombiano de Zaragoza, en el Departamento del Valle. En el caso de las ciudades los niños son representativos de los estratos bajo, medio y alto. Se optó por una perspectiva etnográfica, aunque no se descartaron los procedimientos cuantitativos. De hecho, se utilizaron dos encuestas, una entrevistó cara a cara a niños escolares, y la segunda a educadores. A ambas se hace referencia en este texto. En mi calidad de investigadora principal conté con los valiosos aportes del siguiente equipo: el asesor de la investigación fue el profesor Jesús Martín-Barbero, quien por su conocida trayectoria no requiere presentación. Como investigadora asociada trabajó Amanda Rueda, (entonces profesora de la Universidad del Valle, actualmente de la Universidad de Caldas) y como asistentes de investigación Ligia Méndez (profesora de la Universidad Tecnológica de Pereira), Martha Corrales (Profesora de la Universidad del Cauca), y Jaime Londoño, estudiante de Maestría de la Universidad del Valle. Aunque este artículo lo escribo en primera persona, en muchas ocasiones inserto el “nosotros”, que adquiere el sentido de referirme al trabajo de indagación emprendido en grupo, y a los hallazgos que compartimos colectivamente. El libro que presenta la investigación está siendo editado con el mismo título. Los capítulos que se citan en varias notas son parte del texto en prensa.

4 El capítulo final del libro, titulado Perspectivas, desarrolla esta temática.

5 Marc Auge, La guerra de los sueños, Barcelona, Gedisa, 1998. (Edición original: La guerre des rêves, Paris, Editions du Seuil, 1997).

6 Las anteriores citas son traducidas de J. B. Thompson, The Media and Modernity, Cambridge, Polity Press, 1995. También Joshua Meyrowitz, norteamericano, ha escrito sobre los cambios en las nociones de espacio y tiempo que provocan las nuevas tecnologías electrónicas: No sense of place, Oxford, Oxford University Press, 1985.

7 Peter L. Berger, Thomas Luckmann, La construcción social de la realidad, Buenos Aires, Amorrortu, 1995. (Edición inglesa: The Social Construction of Reality, London: Allen Lane/Penguin Press, 1967).
Sobre representaciones sociales pueden consultarse: Tomás Ibáñez, “Representaciones sociales, teoría y método”, en: Ideologías de la vida cotidiana, Barcelona, Sendai Ediciones, 1988, y el libro de Richard Dyer, inglés, sobre el estudio de los relatos audiovisuales de ficción como textos culturales claves en el debate contemporáneo: The Matter of Images, London, Routledge, 1993.

8 Renato Ortiz, “Diversidad cultural y cosmopolitismo”, en: J. Martín-Barbero, F. López de la Roche y Jorge Eduardo Jaramillo, (Eds), Cultura y globalización, Santafé de Bogotá, Centro de Estudios Sociales-Universidad Nacional de Colombia, 1999. El tema fue abordado por el autor en el coloquio del Programa Internacional Interdisciplinario de Estudios Culturales sobre América Latina, convocado en Bogotá en septiembre de 1998 por la Universidad Nacional.
En el texto citado, Ortiz hace la referencia a Pierre Bourdieu y su libro
La distinction, Paris, Minuit, 1979.

9 Jensen, Klaus B. y Jankowski, Nicholas, Metodologías cualitativas de investigación en comunicación de masas, Barcelona, Bosch, 1993.

10 Ver los autores citados en este párrafo en la lista de Bibliografía, al final.

11 Además del texto de Renato Ortiz citado en la nota 8, se han tenido como referencia los siguientes:
-
Otro territorio, Santafé de Bogotá, Convenio Andrés Bello, 1998.
- “Otro territorio”, en
Nueva antropología No. 12, Madrid, Octubre 1996.
-
Mundialización y cultura, Buenos Aires, Alianza Editorial, 1997. (Edición original: Mundializaçao e cultura, Sâo Paulo: Brasiliense, 1994).

12 Todas las citas de Giroux que aparecen en este artículo son tomadas de su texto Placeres inquietantes, Barcelona, Paidós, 1996. (Edición original: Disturbing Pleasures, New York, Routledge, 1994).

13 Néstor García Canclini, Consumidores y ciudadanos, México, Grijalbo, 1995.

14 Los siguientes artículos de la autora ya publicados, sobre la investigación, dan cuenta de los aspectos teórico-empíricos que no se han abordado en este texto:
- “Procesos educativos y medios de comunicación: entre los deseos y las oportunidades”, en
Signo y pensamiento No. 34, Santafé de Bogotá, Universidad Javeriana, 1999. Este artículo presenta los temas de “familia”, y “país e información”. Dos versiones de la temática de “mundo” se han publicado, pero distribuidas a circuitos distintos de lectores:
- Memorias del Congreso Nacional de Antropología realizado en Bogotá en diciembre de 1997, ponencias correspondientes a simposio sobre globalización, editadas por Tercer Mundo-IEPRI Universidad Nacional de Colombia con el título de Globalización: incertidumbres y posibilidades. Política, Comunicación, Cultura, F. López (ed.), 1999.
- “Los niños como audiencias”, publicado en formato de CD-ROM como ponencia para el I Congreso Internacional sobre Comunicación y Educación, Universidad de Sâo Paulo, Brasil, Mayo de 1998 por
Revista de Ciencia e Tecnologia, Sâo Paulo, Centro de Pesquisa e Tecnologia do Centro Universitario Salesiano de Sâo Paulo, Mayo-Agosto 1999.

15 Jesús Martín-Barbero, “Heredando el futuro. Pensar la educación desde la comunicación”, en Revista Nómadas No. 5, Universidad Central, Santafé de Bogotá, septiembre de 1996.

16 Sonia Muñoz, El ojo, el libro y la pantalla, Cali, Universidad del Valle, 1995.

17 Puede consultarse el capítulo correspondiente del libro, denominado “El maestro y los medios”, y escrito por la profesora Stella Valencia, del Instituto de Educación y Pedagogía de la Universidad del Valle. Da cuenta de la encuesta con preguntas abiertas y cerradas que se hizo a 60 educadores de primaria de varias zonas del país.

18 La referencia es el capítulo “Relaciones con los medios de comunicación en niños de ocho a diez años: Encuesta”.

19 Sobre investigación de audiencias puede consultarse Daniel Dayan (Comp.), En busca del público, Barcelona, Gemidas, 1997. (Edición original: Hermès 11-12. A la recherche du public, Paris, CNRS Editions, 1993).

20 Michael Apple: “Educación, identidad y papas fritas baratas”, en Cultura, política y currículo, editado por Pablo Gentili, Buenos Aires, Losada, 1997.

Auteur

Profesora-Investigadora de la Escuela de Comunicación Social de la Universidad del Valle. Magister en Cine y Televisión para la Educación, del Instituto de Educación de la Universidad de Londres. Coautora del libro Los niños como audiencias. Investigación sobre procesos de recepción de medios (ICBF-Mincomunicaciones, 2000). Ha trabajado en capacitación de maestros de primaria en estrategias metodológicas de Comunicación-Educación en el aula, y para ello preparó el texto Los niños cuentan, Santafé de Bogotá, Ministerio de Comunicaciones de Colombia, 1996, del cual es coautora. Actualmente hace estudios de doctorado en Ciencias Sociales en la Universidad de Campinas, Brasil.
E-mail: malopez@fai.univalle.edu.co

© Siglo del Hombre Editores, 2000

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