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Comunicación - Educación

 | 
Carlos Eduardo Valderrama H.

II. Abordajes

Metacomunicación y semántica de los espacios educativos

Antonio J. Colom Cañellas

Texte intégral

ESPACIO ESCOLAR Y METACOMUNICACIÓN EDUCATIVA

  • 1 A. J. Colom y otros, “Dimensión física de la comunicación educativa”, en J. Sarramona, (Editor), Co (...)

1En 1988, A. J. Colom1 advertía que el estudio físico de la educación debía incidir en los aspectos físico-humanos de la comunicación —la fisiología propiciatoria de la actividad comunicativa—, en la física de los canales y medios de comunicación y en el contexto físico de la comunicación educativa, es decir en los espacios educativos. En esta ocasión, nuestro planteamiento se centrará en considerar los espacios educativos como medios influyentes en el quehacer educativo y por tanto con tal carga semántica que son capaces de intervenir con sus mensajes bien a favor, bien en contra, de la acción educativa.

  • 2 J. Baudrillard, El sistema de los objetos, México, Siglo XXI, 1967.
  • 3 M. Generi, Semántica de la ciudad y educación, Barcelona, Herder, 1988, p. 111 y ss.

2J. Baudrillard, dos décadas antes, 1967,2 afirmaba que los objetos confeccionan los espacios humanos más íntimos —el hogar, por ejemplo— debido al valor de intimidad que encierran, o a su sentido simbólico y receptivo que sobre las personas llegan a poseer, de tal manera que el espacio y sus objetos se armonizan como el espejo del sujeto, o si se quiere como estímulo operativo. De todas formas, el Baudrillard actual3 va más allá al desconsiderar al objeto y su funcionalidad en la creación y personalización de los espacios por la mera razón de que ahora los espacios humanos creados no son ya receptáculos de la alienación —el objeto ha perdido su capacidad simbólica—, sino que forman parte de una simulación mediatizada por los mass media, de modo que hoy “el hombre ha pasado del dram de la alienación al éxtasis de la comunicación”.

3Creemos que el ejemplo es asimismo factible en nuestro caso debido a que los espacios educativos no sólo se reconvierten en el contexto físico de la educación sino que éste es a su vez un espacio de comunicación. Es decir, podemos afirmar que el contexto físico de la comunicación educativa a su vez comunica a los comunicadores y a los comunicados. El aula, la escuela, se reconvierte entonces en un espacio de carácter comunicante; es decir, que si el espacio físico en donde se produce la comunicación educativa a su vez comunica sobre los protagonistas de la comunicación, es que tales espacios adquieren el carácter de espacios metacomunicantes. En este sentido, el contexto físico transporta información que incide sobre los protagonistas de la comunicación educativa. Hablar pues, de los espacios educativos, es referir fenómenos específicos de carácter metacomunicativo.

4Ahora bien, como todo metaconocimiento, la aportación de la semántica de los espacios educativos, en su comunicación constante sobre los sistemas de comunicación de la escuela y/o de la clase, debe entenderse en el plano del discurso educativo y en consecuencia alejado de los mecanicismos más propios del binomio causa-efecto.

  • 4 L. Heras, Comprender el espacio educativo, Málaga, Aljibe, 1997, p. 97 y ss.

5En esta dirección, Tikunof4 atendiendo en consecuencia a razones propias del discurso, nos plantea tres tipos de comunicación educativa, a saber: en el plano intraindividual, en la interindividualidad, y la comunicación grupal que sería una síntesis de los dos anteriores, por lo que de alguna manera nos define la estructura comunicativa sobre la que incide la metacomunicación espacial.

6La comunicación intraindividual —observar, pensar, escuchar, leer, escribir, etc.— pone énfasis en la recolección y elaboración de información por lo que bien podríamos decir que posibilita la construcción de significados, o su personal construcción del mundo; es por tanto, un tipo de comunicación importante en párvulos, o al menos mucho más valiosa en los primeros años de escolarización que no en la adolescencia, por ejemplo. Bajo tales perspectivas se recomiendan para estas edades espacios escolares intimistas, de carácter individual, o de pequeño grupo, siendo notables los espacios dedicados a los juegos y a las manipulaciones o actividades de construcción; todo ello, junto con grados significativos de libertad, autonomía y movimiento, se plantea como un contexto espacial adecuado a este tipo de comunicación.

7En cambio, la comunicación interindividual —entre dos o más personas en un contexto intencional— es la más adecuada para la construcción en los sujetos del mundo axiológico y afectivo, o si se quiere, para la construcción de la persona con relación al mundo. A tal planteamiento le seguirá un tipo de espacio pedagógico caracterizado por la facilitación de la comunicación grupal, por lo que los ambientes propios del trabajo comunitario o grupal, los ejercicios y actividades en panel, así como las tutorías con el profesor, se evidencian como los contextos más interesantes.

8Como ya anunciábamos, la grupal es síntesis de ambas y se da realmente cuando en el ambiente de clase se crean redes o sistemas de comunicación, las cuales serán válidas siempre que posibiliten el protagonismo y la participación de todos los sujetos; con ello, además, el espacio aula se convierte en un modelo de desarrollo ecológico del curriculum, muy en consonancia con el que patrocinara Doyle hace ya algunos años.

  • 5 J.I. Prada, “La investigación del espacio en la escuela”, en Temas de investigación educativa, Madr (...)

9La taxonomía comunicativa de Tikunov nos da pie para postular junto con J. I. Prada5 los principios básicos de una adecuada organización espacial para la comunicación educativa, o si se quiere, los fundamentos de la metacomunicación en el aula:

  • Identificar e individualizar las actividades, no sólo las de los procesos de aprendizaje sino también las que se posibilitan con el entorno extraescolar.

  • Determinar los tipos y espacios más adecuados para la realización de estas actividades.

  • Determinar los criterios para definir tales espacios.

  • Considerar en función de todo ello la disposición del mobiliario y demás equipo escolar.

10Ahora bien, desentrañar estos puntos de la metacomunicación educativa para así formalizarla como incidencia de información, supone e implica plantear dos espacios pedagógicos fundamentales, a saber: el creado por la arquitectura del edificio escolar y el conformado por los ambientes de la clase o aula, pues será en definitiva en ambos espacios en donde la comunicación adquiera semánticas entrópicas o por el contrario facilitadoras de mensajes pedagógicos.

  • 6 M. Generi, op.cit., p.102. y ss.

11Esta reactivación de la metacomunicación debida a las características arquitectónicas o a los ambientes del aula nos permitirá descubrir una estrecha relación entre el discurso pedagógico y la estructura del espacio escolar, simplemente porque el espacio aporta una realidad innegable, es decir, un sistema complejo de realidades atomizadas pero que como tal sistema se encuentran en relación conformando una red de incidencias que afectan a los protagonistas de la educación; un sistema espacial6 que define las valencias proxémicas y aproxima el territorio a las formas de vida y de comportamiento.

  • 7 E. Pol, y M. Morales, “El espacio escolar un problema multidisciplinar”, en Cuadernos de Pedagogía (...)

12Nosotros diríamos que el espacio escolar posee una característica esencial que no podemos olvidar y es que relaciona el bios y el logos —la biología y la cultura— o si se quiere, el yo con el nosotros. Se evidencia pues como protagonista del nudo gordiano de la educación y la formación humana. De ahí la gran importancia del espacio para el discurso pedagógico, pues éste puede entrar en contradicción con aquél, o sea asumir un espacio no apto para una educación determinada. O como afirman E. Pol y M. Morales,7 el entorno comunica al individuo un mensaje que puede ser coherente o contradictorio con el que el educador quiere hacer llegar al niño. Se trata en definitiva de adecuar la metacomunicación a la comunicación educativa.

  • 8 L. Heras, op.cit., pp. 60-61.

13Esta adecuación significará necesariamente el interés por parte de los profesionales de la educación por el diseño —es decir la proyección y realización— de los espacios educativos en función de los presupuestos del discurso pedagógico que, como es obvio, se adaptará a su vez a las necesidades pedagógico-educativas infantiles. En este sentido, es interesante traer aquí a colación la taxonomía que de estas necesidades realiza L. Heras8 teniendo como ámbito de interés la escuela:

  • Necesidades fisiológicas, tales como la seguridad, la comodidad, la limpieza, la temperatura, etc.

  • Afectivas, como las propias de la interacción y comunicación.

  • De movimiento, lo que significa amplitud de espacio.

  • Relativas al juego, o espacios que permitan diversas actividades lúdicas, o sea, requerimiento de espacio variado y/o polivalente.

  • De socialización y de convivencia, por lo que se requerirán espacios no coercitivos.

  • De autonomía, o espacios descentralizados, con capacidad de ser significados por los alumnos, o sea, espacios no predefinidos.

  • De expresión, o espacios en donde sea posible la comunicación, el diálogo y la vida grupal.

  • De descubrimiento, o espacios optimizados para tal fin, comopueden ser los jardines, el huerto escolar, etc.

  • Necesidades de manipulación, o de creación e imaginación.

14El resumen es simple: un espacio escolar pertinente debe tener la capacidad de satisfacer estas necesidades, y debe además aportar información para la ejecución de tales manifestaciones. Aquí radica, en definitiva, la funcionalidad de la metacomunicación educativa de los dos espacios escolares por antonomasia, el edificio —la escuela— y el aula-clase.

EL POSIBILISMO NEGUENTRÓPICO DE LA ARQUITECTURA ESCOLAR

  • 9 C.E. Loughlin y J.H. Suina, El ambiente de aprendizaje. Diseño y organización, Madrid, Morata & MEC (...)

15No hay duda que la instalación arquitectónica de una escuela es determinante en el plano de la metacomunicación educativa por las características de inmovilidad y permanencia que lleva implícitas; no hay duda que la arquitectura conlleva una serie de condicionamientos básicos en cuestiones tales como la luz, el ruido, la temperatura, la definición paramétrica de los espacios,9 que a su vez soportan una semántica permanente en cuanto al tipo de significaciones que transmiten. No es necesario insistir en que los condicionamientos arquitectónicos son los primeros y más importantes en el campo de la definición del discurso pedagógico a desarrollar.

16Sin embargo, y por motivos similares, la arquitectura escolar puede aportar el primer mensaje informativo de alta densidad pedagógica, o como decíamos, reconvertirse en el primer elemento neguentrópico de la educación, es decir, en la primera fuente de información formativa. En este sentido, su contribución puede encontrarse en dos planos:

  • 10 B. Elialde, La escuela abierta, Barcelona, Fontanella, 1975.

17El ecológico social o comunicación con el exterior, cuyo ejemplo más preclaro en el plano escolar está en manos de las “Open Schools”,10ya que efectivamente, se trata de unas escuelas abiertas a su medio social de tal manera que la escuela participa de las problemáticas sociales y la sociedad a su vez se integra en la comunidad escolar. De alguna forma en estas escuelas la comunicación se hace comunitaria por lo que la sensibilidad que el curriculum de las mismas muestra hacia las problemáticas de su medio es uno de sus elementos rectores, jugando a modo de centros de interés para los aprendizajes de los alumnos.

18Por otra parte, el edificio escolar se abre a la comunidad de tal forma que, por lo general, en la planta baja se suelen colocar toda una serie de servicios que son utilizados por la sociedad indiscriminadamente: la biblioteca, el bar, las salas para reuniones de las distintas organizaciones cívico-comunitarias, e incluso un teatro o cine, están a disposición de la comunidad de forma permanente. Al mismo tiempo, los padres se integran en las tareas docentes y de acuerdo con su profesión o especialidad aportan sus experiencias a los estudiantes. No hay duda pues que una determinada arquitectura posibilita el sentido ecológico-social de los edificios escolares, tal como paradigmáticamente nos muestran las experiencias de las “Open Schools”.

19El ecológico-cultural o comunicación estético-cultural que nos entrega asimismo el edificio escolar. Cuestión ésta hoy en día totalmente olvidada y que sin embargo posee un valor pedagógico y antropológico en absoluto desdeñable. Decimos esto porque sería interesante que la estética de las edificaciones escolares se adaptase a las características arquitectónicas de cada localidad; en este sentido la escuela cumpliría el papel de perdurador de la tradición y de la cultura autóctona convirtiéndose ya desde el primer momento en material didáctico de gran importancia para la formación de los alumnos y sobre todo para la comprensión de su medio cultural.

20En Mallorca, las construcciones escolares habidas entre los años 1924-1936, y realizadas en los pueblos, imitaban fehacientemente las típicas construcciones de las casas solariegas de los campos y pueblos mallorquines, aportando a los niños una tradición arquitectónica propia de la Florencia renacentista, sirviendo además como un material de primera mano para transmitir a los alumnos de la localidad no sólo la historia de la Isla, sino también el sentido y funcionalidad de la arquitectura local y su relación con las labores campesinas propias de su entorno. Eran, pues, las escuelas edificios que se adaptaban ya a un discurso pedagógico y antropológico muy determinado por lo que su estructura física comunicaba y daba información cultural y pedagógica.

21Ahora, en cambio, los edificios escolares apenas se distinguen de las otras construcciones de su entorno, habiéndose convertido en la mayoría de los casos en fuente de entropía al igualar su información al resto de los otros edificios al no ser, en definitiva, discriminatorios; es decir, la arquitectura escolar deja de ser fuente de información, deja de comunicar, anulándose así sus posibles y beneficiosos mensajes.

  • 11 F. Blázquez, “El espacio en la organización escolar”, en O. Saenz, Organización escolar, Madrid, An (...)

22Retornando de nuevo a la cuestión que nos preocupa y dando por asentado el posibilismo comunicativo que tanto en el orden social como en el cultural posee la arquitectura escolar, la bibliografía nos muestra la existencia de tres tipos de edificios o construcciones escolares:11

  • Edificios centrados en los docentes, propios de la arquitectura escolar tradicional y que obedecen asimismo a un discurso pedagógico de iguales características. Da lugar a las típicas escuelas que propician el control de los alumnos y que se basan en la privaticidad y definición de los espacios. Corresponderían a este tipo las construcciones propias de las denominadas “instituciones totales”, como las cárceles, los hospitales, los conventos, o las propias escuelas; o sea aquellas instituciones que basan su funcionalidad en el control de sus usuarios y en el sometimiento normativo y disciplinario. Normalmente esta arquitectura subdivide los espacios a base de pasillos y aulas (celdas, habitaciones, etc.) laterales, y ha sido la usada en el mundo de la educación hasta hace muy pocos años (Gráfico1).

Gráfico No.1
COLEGIO DE PETRA (MALLORCA)

Gráfico No.1COLEGIO DE PETRA (MALLORCA)

Muestra de un edificio basado en el control y en el orden, propiciado fundamentalmente por el pasillo que se convierte en eje de todo el centro escolar

  • Edificios centrados en actividades, fundamentalmente subdividen los espacios en función de los tipos o situaciones de trabajo que se desarrollan en los colegios. No es extraño encontrar en ellos espacios destinados a trabajos en grandes cones un modelo escolar que se fue introduciendo en la década de los años setenta, al menos en los países latinos, y que obedecía a un discurso pedagógico muy próximo a la concepción tecnológica de la enseñanza que acaso tuvo su máximo exponente en las experiencias de “Team teaching”.

23No son ya edificios destinados a facilitar el control sino la actividad del alumno y sobre todo las propias del curriculum escolar. Diríamos que este tipo de construcción pretende facilitar las obligaciones docentes y discentes de la comunidad escolar, que pasan ahora a ocupar el mayor protagonismo de la actividad educativa (Gráfico2).

  • Edificios centrados en opciones múltiples. Obedecen a un discurso pedagógico de carácter más cognitivo que tecnológico pues se asientan en el respeto por las diferencias individuales, de tal manera que el alumno pueda utilizar el espacio de acuerdo con sus intereses o en función de los diversos procesos de aprendizaje. Se trata, en consecuencia, de hacer primar la flexibilidad, la indefinición de los espacios, así como la amplitud de los mismos, a fin de que puedan ser útiles en cada momento a diversos sujetos que pretendan llevar a cabo actividades o tareas diferentes. Es pues una arquitectura adaptable y adaptada a la concepción actual del curriculum en la que la flexibilidad y la multiutilización de estrategias está a la orden del día (desde la tecnología informática, a la investigación-acción, etc.). (Gráfico 3).

  • 12 L. Heras, op.cit, 1997.
  • 13 H. Salmeron, Evaluación de los espacios arquitectónicos escolares, Granada, Publicaciones de la Uni (...)

24Como vemos, la arquitectura escolar comunica o pre-comunica una determinada concepción educativa, de tal manera que si como dice L. Heras12 la arquitectura es el arte de escribir en el espacio, no hay duda que en el espacio también se puede escribir pedagogía. La mutación arquitectónica implica concepciones curriculares totalmente diferenciadas, al menos en la teoría, pues en la realidad cotidiana los hechos son muy diferentes ya que “desde el campo de la arquitectura no se tienen en cuenta los principios que orientan los modelos pedagógicos que se proponen para los centros”.13

25Hoy abogaríamos pues, por aconsejar edificios escolares flexibles, móviles, adaptables, ampliables, polifacéticos, maleables y versátiles, creadores de diferentes espacios; ello significa que igual importancia deben tener tanto las instalaciones inamovibles de la estructura de la edificación como los elementos móviles capaces de crear y recrear zonas y espacios diversos, aplicables a diversas utilizaciones.

Gráfico No. 2

Gráfico No. 2

Edificio de una escuela cuyos espacios se encuentran distribuidos por actividades. Fundamentalmente se conciben espacios para actividades individualizadas, tutoriales y de tipo coloquial. Así mismo se destaca un espacio de usos múltiples para realizar actividades propias de grandes grupos

Gráfico No. 3
Villafranca del Castillo (Madrid)
AREA EDUCACIONAL PARA E.G.B.
PLANTA BAJA

Gráfico No. 3Villafranca del Castillo (Madrid)AREA EDUCACIONAL PARA E.G.B.PLANTA BAJA

Ejemplo de espacio escolar basado en la flexibilización e indefinición de los espacios, lo que lo convierte en un buen modelo de edificio escolar centrado en lo que se denomina opciones múltiples

26Por otra parte, se ha visto que frente al profesorado, este tipo de escuelas —flexibles o de opciones múltiples— posibilita una mayor interacción, más autonomía y satisfacción personal, así como una disminución notable de las tareas rutinarias aunque sean vistas negativamente en cuanto al desorden imperante. Por parte del alumnado, las investigaciones nos muestran una mejora en las conductas autó nomas y en la comunicación con el profesorado; en cambio no se ha denotado un mayor aprovechamiento final (resultados) aunque sí se vislumbran mejores procesos de aprendizaje, que no se olvide es uno de los objetivos curriculares actuales más apreciados.

27En definitiva, y tras lo analizado, creemos que estamos en condiciones de afirmar que la arquitectura procesa información en referencia al discurso pedagógico, cumpliendo una funcionalidad neguentrópica de importancia capital para el profesor informado, consciente de la funcionalidad que la arquitectura desarrolla en su discurso metacomunicativo sobre él y sus alumnos.

EL ESPACIO AULA COMO EMISOR DE COMUNICACIÓN

  • 14 Trilla, Ensayos sobre la escuela, Barcelona, Laertes, 1985, pp. 35 y 36.

28Jaume Trilla14 nos habla de una tremenda paradoja que se procesa en las aulas escolares. Nos dice que efectivamente la transmisión del saber ocupa un lugar, un espacio, preguntándose a continuación si realmente la escuela es el sitio idóneo para realizar la transmisión del conocimiento ya que efectivamente en un aula no se dan referentes reales del saber que se transmite; además, no es el sitio en donde se produce el saber y ni tan siquiera es el lugar donde este se aplica. Es en definitiva un punto aparte —y apartado— de los procesos fundamentales del saber.

29Vistas así las cosas sería difícil, o al menos arriesgado, afirmar que el aula sea el lugar idóneo para la comunicación del saber, máxime cuando ella misma se reviste de capacidad comunicativa que puede afectar negativamente a esta transmisión del conocimiento. No se trata pues de que la semántica del aula pueda ser perjudicial sino que, por lo que vamos viendo, no es ni tan siquiera el espacio más pertinente para la transmisión del conocimiento, y menos aún cuando en ella se debe compaginar permanentemente la acción intelectual con el movimiento corporal propio de los niños. No hay duda que en un sólo ámbito —el de la clase—, se concitan mundos diferentes, descontextualizados y escasamente connotados y representados.

30Creemos necesario que esta visión “negativa” del aula se haga consciente en maestros, profesores, y en general, en la comunidad educativa. Sólo a partir de aquí se puede valorar la necesidad de transformar nuestras aulas y hacer de ellas espacios al servicio de la funcionalidad transmisiva que nos interesa. Esto quiere decir que el aula, de por sí, no aporta ningún beneficio a la tarea instructiva y formativa, por lorar en lo posible las influencias críticas que nos facilita.

  • 15 C.E. Loughlin y J.H. Suina, op. cit., p. 21.

31Es necesario conocer y reconocer las capacidades del espacio aula, pues al igual que el edificio escolar puede jugar un papel positivo en la enseñanza e incluso, como afirman C.E. Loughlin y J. H. Suina: “ser empleada como una estrategia de instrucción, complementando y reforzando otras estrategias que utilice el profesor para respaldar el aprendizaje de los niños”.15

32De todas formas, y atendiendo a nuestro punto de partida, que recordémoslo, valora los espacios educativos en función de los discursos pedagógicos y no tanto en relaciones mecanicistas de causa-efecto, debemos afirmar que para nosotros no existe un modelo o arquetipo de distribución de los enseres o espacios en el seno de una clase. Creemos por el contrario que el espacio aula no debe estar determinado y pre-ordenado sino que debe estar siempre al servicio de los intereses del profesor y de sus alumnos, y ser compatible con diversas actividades que obviamente requerirán de espacios distintos. Propiciamos entonces un modelo coyuntural del espacio aula.

  • 16 D.E. Gardner, “Educación y entorno (instalaciones)”, en Enciclopedia Internacional de la Educación, (...)
  • 17 M. Generi, op.cit., p.100.
  • 18 R. Fernández Ballesteros, El ambiente. Análisis psicológico, Madrid, Pirámide, 1987, p. 213.

33Más concretamente, y en el mismo sentido, D. E. Gardner afirma lo siguiente: “Es preciso evitar que un edificio responda demasiado estrictamente a las necesidades de un programa en concreto, sin dejar abiertas las posibilidades de adaptación a los cambios que puedan resultar de la modificación de objetivos, los puntos de vista, los programas...”.16 El aula, en tanto que ambiente educativo, debe ser un lugar donde un “status material y simbólico, rico en potencialidades culturales”, ofrezca “al hombre ocasión de crecimiento y formación”;17 y esto, traducido al plano de la realidad, significa tener en cuenta los factores y variables que inciden en los microambientes que denominamos clase. R. Fernández Ballesteros,18 propone los siguientes: estructura social, normas de funcionamiento, agrupamientos, objetivos explícitos e implícitos (es decir, los propios de currículum oculto), roles y tareas, redes de comunicación, jerarquía, relaciones intergrupos, sistemas de refuerzo, condiciones de trabajo y clima social.

  • 19 Heras, L., op.cit., p. 87.

34Pues bien, teniendo en cuenta lo afirmado, sólo cabe hacerse ahora una trascendental y determinante pregunta: ¿Bajo qué parámetros físicos se mejoran estas variables?, o en todo caso, ¿cómo organizar ade cuadamente el espacio aula? La respuesta es simple al menos de principio: haciendo que el niño tenga conciencia de pertenencia a un espacio, o sea, que sepa que aquel espacio que ocupa y utiliza está a su disposición, que es suyo, y que realmente su clase es su clase, su club, su oficina de trabajo, de diversión, de convivencia y, en definitiva, de vida. Ahora bien, esto que parece tan sencillo a la hora de la verdad se torna en un problema realmente complejo, ya que como afirma L. Heras19 ¿cuántos niños son conscientes de que el espacio escolar les pertenece? Téngase en cuenta que normalmente en una escuela hay limitaciones de tránsito, prohibiciones de acceso, incluso es normal que el niño no pueda moverse libremente, lo que hace que desde el primer momento no acepte ni entienda el espacio escolar como suyo.

  • 20 Colom, A. J., op.cit., p. 123.
  • 21 Heras, op.cit., p. 59.

35Claro que esta situación de “no pertenencia” a la que nos referimos obedece a casuísticas más profundas, pues enseguida nos topamos, una vez más, con el discurso pedagógico que las aulas encierran o pueden llegar a jugar. Esto nos lleva a plantear, aunque sea sumariamente, los diferentes tipos de organización de aulas que se pueden dar en una escuela, los cuales se adscriben a discursos pedagógicos realmente muy definidos. En este sentido, A. J. Colom20 y más tarde L. Heras21 los han caracterizado de la siguiente manera:

1. Tradicional, cuya característica más evidente es la organización del mobiliario escolar por bancos en hileras paralelas. En tal distribución el profesor posee un espacio personal cinco o más veces mayor que el de cada alumno, por lo que el espacio confiere ya, automáticamente, un protagonismo preponderante al maestro. Simultáneamente, tal disposición constriñe al alumnado a puestos determinados y fijos, sin posibilidad física ni psíquica de modificar sus espacios previamente asignados y en donde el maestro continúa siendo la única referencia para todos. Consecuentemente, nos encontramos ante una situación de sumisión, de encerramiento del alumno, refrendado además por los roles tan definidos y diferenciados que se dan entre el profesor —que encarna la autoridad, el único referente, el control y la dependencia— y el alumno, encerrado en un papel pasivo, de desvalido, y de vigilancia continuada. Es en definitiva, la escuela del mandato, de la rigidez y de la sumisión, propiciadora en consecuencia de alienación porque hace creer al niño que verdaderamente este es el único papel que puede jugar en la escuela.

36En el plano del discurso este modelo espacial de aula supone un programa centrado en el maestro, que es el que controla todos los aspectos del currículum. Igualmente, podemos asegurar que no se da interacción y que la comunicación es unidireccional —o sea, no es comunicación—. Se propician además actitudes uniformes, sin ningún respeto por la individualidad, por lo que la no diferenciación —situación a todas luces entrópica—, se convierte en uno de los valores o características fundamentales de tal situación.

2. Grupal, u organización espacial en la cual el docente, contrario a lo que acabamos de ver, no posee espacio propio asignado y en donde los estudiantes se agrupan de acuerdo con sus preferencias y con el tipo de trabajo que deben realizar. Tal situación conlleva algunas consecuencias casi automáticas ya que rápidamente se posibilitan roles de liderazgo aumentando al mismo tiempo los flujos de comunicación. No hay duda que por lo demás plantea nuevas formas de trabajo en la escuela, en donde la interacción y la visión de un docente, en tanto que asesor y estimulador, son acaso las notas más definitorias.

3. Por áreas de trabajo, o modelo adscrito a las funciones y actividades desarrolladas en una aula de clase. Se conformaría a través de espacios flexibilizados y se correspondería evidentemente con el tercer modelo de arquitectura escolar que ya hemos analizado (edificios centrados en opciones múltiples). Aquí se trata de crear el espacio aula de acuerdo con las necesidades sentidas, por lo que se concibe para usos múltiples, de tal manera que acepta cualquier situación de aprendizaje, lo cual fácilmente puede conseguirse a través de mamparas y paredes flexibles y plegables. Es decir, el espacio es aquí transformable en función de los intereses y trabajos de los alumnos, quienes son los que lo personalizan. No hay duda que este es el camino para que el niño sienta como propio el espacio escolar (Gráfico 4).

37Sólo nos queda por señalar que para pasar a la práctica, para hacer en definitiva factible la utilización positiva del espacio aula por parte del profesorado, debe tenerse en cuenta que en un salón se dan siempre tres tipos de espacios que deben respetarse para obviar problemas relacionados con la conducta de los niños, el ruido e incluso la organización del aula y de las tareas que en ella se desarrollen. Nos referimos a los:

  • Espacios de actividad, que pueden ser de diverso tipo en función de las tareas que se realizan en un momento dado. Sinduda ocupan la mayor parte del aula y son los más importantes de la misma.

  • Espacios circundantes. Efectivamente, alrededor de cada espacio de actividad debe haber un área circundante o margen necesario para que las personas puedan moverse sin molestar ni ser molestadas.

    • 22 C.E. Loughlin y J.H. Suina, op.cit., p.70.

    Espacios de paso, o áreas destinadas a largos desplazamientos dentro de la clase-aula.22 Asimismo estos autores señalan otro tipo de espacio indefinido que denominan “unidades potenciales” y que son descritas como aquellos susceptibles de ser usados para las actividades infantiles pero que aún no se ha decidido que fuera así.

APROXIMACIÓN SEMÁNTICA A LOS ESPACIOS EDUCATIVOS

38Intentaremos a modo de resumen y también de conclusión, extraer de toda la bibliografía tratada los significados más expresivos que propician los espacios en los contextos educativos. Con ello denotaremos tanto la funcionalidad de la metacomunicación que ellos desarrollan como las aportaciones más contrastadas que conjugan en su permanente, aunque callado, proceso comunicativo.

  1. La temperatura ambiente puede relacionarse con el rendimiento intelectual ya que se ha comprobado cómo a partir de los 27 grados centígrados el rendimiento desciende significativamente. Se aconseja por lo general temperaturas que oscilen entre los 20 y los 23°C.

  2. El ruido es un claro ejemplo de aprendizaje vicario; es decir, si los niños oyen ruidos harán ruido, y este es a todas luces negativo para el trabajo escolar a partir de los 70/75 decibelios. Asimismo, se ha denotado que interfieren más los golpes secos que el ruido permanente. Para salvaguardarse del mismo cabe tener en cuenta que las superficies duras (cemento, cristal, ladrillo, metal), reflejan el sonido mientras que las superficies blandas (corcho, madera, cortinas, alfombras), lo absorben. Sabiendo esto no hay duda que las separaciones con muebles de madera, librerías, la utilización de moquetas en zonas de paso, etc., coadyuvan en aminorar los efectos negativos del ruido.

  3. El color y la decoración en general de la clase es muy importante, ya que mientras más bonita sea ésta, mejor ambiente de trabajo se formará de manera espontánea. En primer lugar cabe advertir que es mejor que las paredes sean de colores y no blancas. Por lo de más, la utilización del color se adscribe a las siguientes circunstancias: el amarillo y el naranja estimulan la participación; los azules pálidos y los verdes invitan al estudio individualizado y por tanto a la reflexión; en cambio los colores fuertes —azul y rojo— aumentan la tensión por lo que sólo son recomendables en lugares destinados al trabajo artístico (pintura, escultura, etc.)

  4. Hay dos variables fundamentales para mejorar el papel metacomunicativo de los espacios, a saber: la amplitud espacial y la especialización de las áreas, las cuales se deben dar al mismo tiempo y en el mismo lugar. Como ya hemos mencionado, los elementos flexibles aptos para la división espacial (p. ej. mesas acoplables con las que puedan organizarse módulos de diversos alumnos) son elementos imprescindibles para conseguir esta especialización a la que nos referimos.

  5. No deben distinguirse los espacios docentes, o al menos no deben tener instalaciones fijas. El docente debe estar próximo a sus alumnos, trabajando con ellos, orientándolos, y por tanto ocupando el propio espacio infantil. Recuérdese cómo la comunicación entre maestro y alumno depende de la distancia en la que ambos se encuentran; en este sentido tampoco podemos olvidar que a mayor distancia más unilateral es la comunicación que se establece.

  6. La densidad del aula produce efectos no deseados sobre los alumnos, tales como insatisfacción, nerviosismo, menores niveles de interacción así como mayores cotas de agresividad y fatiga.

  7. La organización espacial influye en el tráfico y por tanto en la conducta de los niños. En este sentido, la organización de una clase debe adecuarse a los tres tipos de espacio que se dan en el aula y a los que ya hicimos referencia al concluir el anterior apartado. De todas formas, podemos destacar como consecuencia negativa el hecho de que cuando hay mucho espacio sin utilizar se fomenta de alguna forma el desorden, lo mismo ocurre si no se respetan las zonas de paso o de circunvalación; ello ocasiona molestias y, en consecuencia, relaciones no deseadas entre los alumnos.

  8. En aulas de párvulos es necesaria la existencia de una zona de reunión o de juegos colectivos, a ser posible entapetada. Esta zona es muy importante en sus procesos formativos y de socialización, por lo que su superficie debe estar asimismo muy bien calibrada pues se ha denotado que en espacios muy amplios se crean “áreas muertas” susceptibles de ser empleadas sin funcionalidad alguna.

  9. La socialización, la dinámica grupal, así como los efectos propios de los grupos (aparición de líderes, etc.) depende en gran medida del tamaño del espacio y de la colocación física de los niños ya que los sujetos que se encuentran a mayor distancia interaccionan y se comunican menos; asimismo, los que ocupan los espacios grupal.

  10. Debe tenerse en cuenta la denominada “zona de acción”, o área de incidencia más efectiva de un profesor en clase. Normalmente sus aportaciones son aprovechadas significativamente por los alumnos que ocupan puestos centrales en el aula y que están al mismo tiempo más próximos al espacio que ocupa el profesor, de tal manera que su influjo se irá perdiendo a medida que los lugares que ocupan los niños se desplacen a los lados y al fondo del aula. También se ha evidenciado que las composiciones de alumnos en forma de “U” dan mayor participación que las tradicionales aunque también se aprecia el fenómeno de la zona de acción aunque con menor intensidad. En este sentido las formaciones algo más abiertas, en forma de media luna, al posibilitar una mayor movilidad del profesor, tienden a aminorar los efectos negativos de las “zonas de acción”.

    • 23 Colom, op.cit., p. 127.

    En espacios informales y de desarrollo lúdico (parques, plazas, jardines urbanos) se siguen reproduciendo las dos características básicas de la semántica espacial, es decir, que la funcionalidad metacomunicativa de los espacios informales se verá beneficiada en función de la amplitud espacial y de la especialización de las áreas.23 A partir de aquí un adecuado diseño de tales zonas deberá tener en cuenta las conductas deseadas y desarrolladas por los niños en sus juegos y en general en su tiempo libre, de tal manera que el espacio aporte diversas posibilidades de acción. Asimismo, y tal como informábamos en el caso escolar, el niño deberá personalizar fácilmente el espacio público, es decir captarlo como propio.

39Estos prerrequisitos pueden obviarse fácilmente separando y delimitando bien la plaza o el jardín de las calles adyacentes por lo que la vegetación, algunos muros, o un carril ciclista, pueden con facilidad cumplir tal objeto; a partir de aquí —mejor siempre si los espacios son irregulares— (aquellos regulares tienden más a la especialización total) se irá especializando la superficie de tal manera que quepan en ellas actividades deportivas, actividades de carácter psicomotriz, algún tipo de diversión para los más pequeños, fosos de arena, alguna composición próxima a unas ruinas o laberinto (interesantes para el desarrollo de la creatividad, por ejemplo) y un significativo espacio no especializado apriori y que por tanto pueda ser utilizado espontáneamente por los niños (Gráficos 5 y 6).

UN NUEVO ENFOQUE ESPACIAL PARA LA EDUCACIÓN ESPIRITUAL Y PACIFISTA

40Traemos brevemente a colación un tipo de diseño arquitectónico y espacial idóneo para un proyecto pedagógico tan delimitado y definido como el que mencionamos en el encabezamiento de este apartado. Efectivamente, puede darse una construcción escolar perfectamente arbitrada para el desarrollo de una educación espiritualista y para la paz, acaso para evidenciar hasta sus últimas consecuencias cómo la carga metacomunicativa de los espacios coadyuva a la semántica —a clarificar los significados— de un proyecto pedagógico.

  • 24 Lip, E., Qué es el Feng Shui, Barcelona, Paidós, 1999.

41Hacemos referencia al Feng Shui24 o arte de la tradición cultural china en relación a la ubicación, tanto en entornos naturales como en edificios. El origen del Feng Shui se encuentra en último extremo en la más rancia antropología china, exactamente en las variables que determinan la verdadera felicidad espiritual del hombre y que son las siguientes: el destino y las eras o períodos afortunados o desfavorables, las cuales son variables no controlables por el propio hombre; la ubicación (aquí entrarían de lleno las tesis del Feng Shui); la virtud y lo concerniente a uno mismo, bien en el plano de lo determinado (estirpe, familia) o de lo indeterminado (lo que uno emprende: educación, experiencia, trabajo, etc.).

42Tenemos pues que la ubicación, o el lugar donde el hombre mora, es una de las variables que se integran en el proceso de consecución de la paz interior y del desarrollo espiritual del hombre, verdaderos sinónimos en la tradición confuciana de la felicidad. Pues bien, la influencia del Feng Shui es hoy tal que se utiliza como una herramienta medio-ambiental de diseño en manos de los más afamados arquitectos, entre ellos Norman Foster, quien ha sido quizá el precursor del Feng Shui en Occidente.

  • 25 Ibíd., p.11.

43Más concretamente, el Feng Shui es definido como el arte de ubicar un hábitat, una casa, en armonía con otras estructuras artificiales y en equilibrio con la naturaleza25 por lo que se aplica tanto a los interiores como a los exteriores de los edificios.

44Se dice que el Feng Shui se relaciona con los cinco elementos básicos de la cosmogonía china: oro, madera, agua, fuego y tierra, si bien fundamentalmente se busca la adecuada relación armónica entre el yin (tierra) y el yan (cielo), ya que según tales creencias todo en el mundo debe estar en equilibrio. A partir de aquí se relacionan estos cinco elementos básicos con otras variables dando como resultado un cuadro de complejas combinaciones que serán las que regirán la construcción de espacios en función de las necesidades y de los objetivos deseados. Una muestra de lo que afirmamos la exponemos a continuación:

45Una aplicación escolar de los principios del Feng Shui nos daría las siguientes recomendaciones:

  1. Los espacios deben ser cuadrados, rectangulares o redondos pues son las formas que nos aportan energía positiva; en cambio las formas triangulares o abiertas —construcción o composición en “L”— tienen incidencias desequilibrantes.

  2. Las columnas interiores deben ser redondeadas, por tanto sin aristas, ya que éstas provocan agresividad en el entorno.

  3. Hay que dar gran importancia y tener esmero en la entrada de los edificios (y de las escuelas) pues en las entradas bascula el alma, la vida, del edificio.

  4. Debe haber zonas para la comunicación diseñadas adecuadamente (por tanto en el centro del espacio escolar y decorado en tonos amarillos).

  5. Los suelos deben ser de tapetes, vinilo, o materiales de goma, pues así son silenciosos, adaptables y flexibles.

  6. La madera aporta calidez, por tanto intimidad y privacidad, de tal manera que sólo en los dormitorios (si se tratara de un internado) se tendría que utilizar la madera.

  7. Las paredes cierran y las ventanas abren, alivian, por lo que se debe mantener un equilibrio entre ambos elementos y utilizar más una que otras de acuerdo a la funcionalidad que queramos dar a los distintos espacios.

  8. Las paredes deben ser lo más regulares posibles, de formas netas y puras (el rectángulo o la circunferencia).

  9. Los colores deben ser armoniosos y adecuarlos también a las labores escolares; así, el rojo es símbolo de la dicha y la fortuna; el ama Drillo realiza las relaciones, invita a la comunicación; el verde es propio de la juventud; el azul aborda la espiritualidad; el blanco es símbolo de duelo y pureza y el negro de la tristeza.

  10. La naturaleza debe tener su continuidad en el interior (ornamentación con muchas plantas) y el interior debe prolongarse en la naturaleza (mediatización por ejemplo, a través de muros y elementos divisorios del campo de juegos).

  11. La decoración de las aulas será escasa —hay que huir de ambientes abigarrados de objetos—, pero de gran significado simbólico.

46Como vemos, el sentido metacomunicativo de los espacios sobre la semántica de los mismos y de los objetos no es privativo de las últimas tendencias pedagógicas ni tan siquiera de nuestra cultura. Civilizaciones milenarias pensaron exactamente en la capacidad comunicativa de los espacios, para lograr ambientes óptimos con fines deseados o prepensados. Creemos que este punto necesita por su relevancia en el mundo de la educación de una discusión profunda a fin de clarificar algunos conceptos que acaso se utilizan sin haber calibrado realmente sus significados. Es lo que, para terminar, intentaremos a continuación.

RECAPITULACIÓN Y PROYECCIÓN

47No hay duda que el tema de los espacios educativos puede resumirse afirmando que ellos conforman un sistema metacomunicativo cuyo objeto principal es mejorar la semántica comunicativa en contextos propios de la formalidad y de la informalidad educativa. Se ha visto además, cómo estudiando el efecto de estos espacios se incide sobre el discurso pedagógico y en consecuencia sobre concepciones concretas del curriculum. Por otra parte, al aceptar tales áreas la intervención humana, nos parece correcto hablar de diseño de espacios educativos, lo cual, en el fondo, nos lleva a una comprensión de los mismos como medios facilitadores de la comunicación educativa. Es decir, el espacio educativo acepta un enfoque tecnológico en cuanto puede ser planificado, diseñado y realizado en función de conseguir procesos, actitudes y objetivos pre-pensados.

48Ahora bien, ¿significa esto que el estudio de los espacios es incompatible con la aplicación o comprensión de la educación desde otros paradigmas que no sean los propios de la tecnología educativa? Evidentemente, la respuesta ha de ser negativa pues ya hemos visto a lo largo de estas páginas cómo los espacios eran compatibles con modelos pedagógicos diversos que a su vez se adaptaban con mayor o menor facilidad a los paradigmas tradicionales, hermenéutico o críticoparticipativo.

49Por tanto, nos encontramos ante una aparente paradoja (porque no es tal), en la que una concepción tecnológica es compatible con otras comprensiones paradigmático-educativas; esto significa que si en vez del “medio educativo” espacio, hablamos de otro medio educativo asimismo de carácter tecnológico —como por ejemplo el vídeo o el ordenador—, tendremos que llegar, en aras de la misma coherencia epistemológica, a la conclusión de que también son compatibles con otros planteamientos paradigmáticos, lo que a su vez nos enfrenta ante una situación que debe ser denunciada de una vez por todas y es que la taxonomía de paradigmas educativos no es correcta, o mejor dicho, no existe como tal, pues ya se sabe que la virtud taxonómica estriba en la discriminación y en el imposibilismo de que una categoría sea compatible con otras dentro de la misma taxonomía. Es decir, que los contenidos taxonómicos no pueden ser intercambiables entre sí, lo que por cierto no ocurre como acabamos de ver en el caso de los paradigmas educativos.

50Mi conclusión es que no se puede hablar verdaderamente de paradigmas en educación, al menos tal como la cuestión ha sido formulada hasta ahora. Intentaré fundamentar tal aseveración.

51Entre las múltiples formas de conocimiento que posee el hombre (por intuición, revelado, mítico, profético, cabalístico, etc.) y en el plano de la epistemología, que es el propio de cualquier discusión paradigmática, se dan dos formas de conocimiento racional, a saber, el científico y el tecnológico; el primero se adscribe a la descripción inequívoca de fenómenos y acontecimientos y su intención u objetivo es predecir tales fenómenos para así poder reproducirlos en situaciones experimentales o de laboratorio; se fundamenta pues en el conocer por conocer y es el propio de la ciencia o del paradigma científico. Popper, Lakatos, Khun, entre tantos otros, han dado buena cuenta de la epistemología científica.

52La otra forma de conocimiento racional —el tecnológico— está fuertemente emparentado con el científico del cual depende en gran parte, si bien en la bibliografía especializada se discriminan y separan ambos tipos de conocimiento, simplemente porque tienen objetivos y planteamientos diferentes. El conocimiento tecnológico se adscribe al estudio de cursos de acción, de ahí que también se haya denominado conocimiento praxeológico; su objetivo es estudiar procesos para así mejorar sus efectos o resultados, claro está que para ello debe conocer previamente aspectos de los mismos; por tanto este nuevo paradigma se asentará en el conocer para hacer, y en gran parte, ha sido defendido y planteado por M. Bunge, entre otros.

53Pues bien, a partir de aquí, cabe interrogarnos por lo que es el conocimiento educativo, o a lo que debe aspirar dicho conocimiento, lo que es lo mismo que saber quien es mejor educador: ¿el que conoce y conoce las ciencias de la educación y la Pedagogía para implementar mejores procesos educativos? Yo creo firmemente que sólo en el segundo caso podemos hablar de un educador; de uno que realmente requiere de conocimiento tecnológico, por la mera razón de que educar es en definitiva hacer, realizar, aplicar, desarrollar cursos de acción formativa. Por tanto, sólo existe un paradigma en educación y este es el tecnológico, simplemente porque educar requiere de racionalidad tecnológica.

54Otra cosa es que este paradigma tecnológico se adscriba después a un discurso crítico, a concepciones próximas a la hermenéutica o cercanas al conductismo, pero de lo que no hay duda es que tanto Pablo Freire como cualquier pedagogo anarquista o libertario posee pre-pensados cursos de acción a aplicar para así lograr sus objetivos concientizadores o antiautoritarios. Lo mismo podemos decir de la investigación-acción, de la educación personalizada o de los procesos etnológicos de aula; cualquier profesor que aplique tales estrategias sabe a priori como aplicarlas, o al menos como iniciarlas; incluso si un profesor pretende que sea el propio niño quien elija su arquetipo ideológico-formativo sabe a priori qué estrategias de desarrollo crítico tendrá que aplicar.

55La racionalidad tecnológica, en cualquier caso, es compatible con cualquier discurso educativo, simplemente porque el único paradigma educativo realmente determinado es el propio de la racionalidad tecnológica. Creemos que en el caso de los espacios educativos hemos estudiado con cierta profundidad un caso específico, que una vez más nos confirma la compatibilización del pensamiento tecnológico con cualquier criterio y concepción pedagógica.

Bibliographie

BIBLIOGRAFÍA

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Notes

1 A. J. Colom y otros, “Dimensión física de la comunicación educativa”, en J. Sarramona, (Editor), Comunicación y educación, Barcelona, CEAC, 1988, pp.103

2 J. Baudrillard, El sistema de los objetos, México, Siglo XXI, 1967.

3 M. Generi, Semántica de la ciudad y educación, Barcelona, Herder, 1988, p. 111 y ss.

4 L. Heras, Comprender el espacio educativo, Málaga, Aljibe, 1997, p. 97 y ss.

5 J.I. Prada, “La investigación del espacio en la escuela”, en Temas de investigación educativa, Madrid, Ministerio de Educación y Ciencia, 1980, pp. 132 y 133.

6 M. Generi, op.cit., p.102. y ss.

7 E. Pol, y M. Morales, “El espacio escolar un problema multidisciplinar”, en Cuadernos de Pedagogía No 86, febrero 1982, pp. 4-6

8 L. Heras, op.cit., pp. 60-61.

9 C.E. Loughlin y J.H. Suina, El ambiente de aprendizaje. Diseño y organización, Madrid, Morata & MEC, 1990, p. 18 y ss.

10 B. Elialde, La escuela abierta, Barcelona, Fontanella, 1975.

11 F. Blázquez, “El espacio en la organización escolar”, en O. Saenz, Organización escolar, Madrid, Anaya, 1989, p. 343.

12 L. Heras, op.cit, 1997.

13 H. Salmeron, Evaluación de los espacios arquitectónicos escolares, Granada, Publicaciones de la Universidad de Granada, 1992, p. 14.

14 Trilla, Ensayos sobre la escuela, Barcelona, Laertes, 1985, pp. 35 y 36.

15 C.E. Loughlin y J.H. Suina, op. cit., p. 21.

16 D.E. Gardner, “Educación y entorno (instalaciones)”, en Enciclopedia Internacional de la Educación, Vol. IV, Barcelona, Vicens Vives, 1989, pp. 2091-2095.

17 M. Generi, op.cit., p.100.

18 R. Fernández Ballesteros, El ambiente. Análisis psicológico, Madrid, Pirámide, 1987, p. 213.

19 Heras, L., op.cit., p. 87.

20 Colom, A. J., op.cit., p. 123.

21 Heras, op.cit., p. 59.

22 C.E. Loughlin y J.H. Suina, op.cit., p.70.

23 Colom, op.cit., p. 127.

24 Lip, E., Qué es el Feng Shui, Barcelona, Paidós, 1999.

25 Ibíd., p.11.

Table des illustrations

Titre Gráfico No.1COLEGIO DE PETRA (MALLORCA)
Légende Muestra de un edificio basado en el control y en el orden, propiciado fundamentalmente por el pasillo que se convierte en eje de todo el centro escolar
URL http://books.openedition.org/sdh/docannexe/image/197/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 172k
Titre Gráfico No. 2
Légende Edificio de una escuela cuyos espacios se encuentran distribuidos por actividades. Fundamentalmente se conciben espacios para actividades individualizadas, tutoriales y de tipo coloquial. Así mismo se destaca un espacio de usos múltiples para realizar actividades propias de grandes grupos
URL http://books.openedition.org/sdh/docannexe/image/197/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 236k
Titre Gráfico No. 3Villafranca del Castillo (Madrid)AREA EDUCACIONAL PARA E.G.B.PLANTA BAJA
Légende Ejemplo de espacio escolar basado en la flexibilización e indefinición de los espacios, lo que lo convierte en un buen modelo de edificio escolar centrado en lo que se denomina opciones múltiples
URL http://books.openedition.org/sdh/docannexe/image/197/img-3.jpg
Fichier image/jpeg, 212k
Titre Gráfico No.4
URL http://books.openedition.org/sdh/docannexe/image/197/img-4.jpg
Fichier image/jpeg, 236k
Titre Gráfico 5
URL http://books.openedition.org/sdh/docannexe/image/197/img-5.jpg
Fichier image/jpeg, 144k
Titre Gráfico No.6
URL http://books.openedition.org/sdh/docannexe/image/197/img-6.jpg
Fichier image/jpeg, 104k
URL http://books.openedition.org/sdh/docannexe/image/197/img-7.jpg
Fichier image/jpeg, 78k

Auteur

Doctor en Pedagogía y premio extraordinario de doctorado de la Universidad de Barcelona. Catedrático desde 1979 de Teoría de la Educación y Decano de la Facultad de Educación de la Universidad de Islas Baleares. Fundador y primer director del Departamento de Ciencias de la Educación y del Instituto de Investigación de Ciencias de la Educación de la misma universidad. Evaluador y asesor de evaluación de las universidades y de la investigación universitaria del Ministerio de Educación y Ciencia de España. Asesor de la Editorial Armand Colen de París, así como de varias revistas especializadas en Ciencias de la Educación. Biografiado en el International Who´s who in Education de la Universidad de Cambridge. Autor de más de un centenar de publicaciones científicas y entre sus últimos libros podemos reseñar: Formación y actualización de la función docente (Ediciones de la VOC, Barcelona, 1999); Educación no formal (Ariel, Barcelona, 1998); Introducción a la Política de la Educación (Ariel, Barcelona, 1997); Después de la Modernidad (Paidós, la 3ª edición publicada en 1998)

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