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Comunicación - Educación

 | 
Carlos Eduardo Valderrama H.

II. Abordajes

Elementos para una política de “educación mediática”

Guillermo Orozco Gómez

Texte intégral

Antes que una cuestión de medios el nuevo escenario comunicativo debería ser para la educación una cuestión de fines: ¿qué transformaciones necesita la escuela para encontrarse con su sociedad? Porque de lo contrario la mera introducción de medios y tecnologías de comunicación en la escuela puede ser la más tramposa manera de ocultar sus problemas de fondo tras la mitología efímera de su modernización tecnológica.
Jesús Martín-Barbero

UN BREVE RECORRIDO HISTÓRICO DEL TEMA EN AMÉRICA LATINA

  • 1 R. Orellana y C. Rodríguez, Políticas de informática en América Latina, Santiago de Chile, Institu (...)
  • 2 F. Oteiza, “Informática y educación. La situación en América Latina”, en Nuevas estrategias y nuev (...)
  • 3 UNESCO, Aplicaciones de la microcomputadora en la enseñanza de las ciencias, Caracas, OREALC,1986

1La formulación de políticas nacionales latinoamericanas sobre el uso de medios y tecnologías de información con fines educativos se ha venido sistematizando durante las tres últimas décadas. Brasil fue el primer país en la región que planteó una política en informática en 19711 Le siguieron Cuba y Argentina que a mediados de los setenta formularon sus respectivos “planes” informáticos,2 y México y Venezuela que a mediados de los ochenta realizaron estudios conducentes para la formulación de planes que vincularan la informática con la educación.3

  • 4 UNESCO, Consulta regional sobre aplicaciones de la informática en educación, Caracas, OREALC, 1985

2En 1985, la Oficina Regional de la UNESCO para América Latina y el Caribe convocó en Caracas —y luego publicó los resultados— a una Consulta Regional sobre Aplicaciones de la Informática en la Educación.4

3En 1987, la Asociación Argentina de Educación a Distancia —una de las asociaciones nacionales más sobresalientes y perdurables en esta temática— realizó con el patrocinio de UNESCO y OEA su XI Encuentro Nacional en Buenos Aires con el tema de: Nuevas Estrategias y Nuevas Tecnologías de Comunicación en Educación a Distancia, cuya discusión y publicación de resultados como Informe Final en 1988, constituye quizá el mejor referente de lo que había sido y seguiría siendo el pensamiento latinoamericano sobre aquello que todavía continúa nombrándose como políticas de “Educación a Distancia”.

  • 5 CNTV, La programación infantil de televisión abierta, Santiago de Chile, Consejo Nacional de Telev (...)

4En la actual década, con el avance de la tecnología digital y satelital, los desafíos se han multiplicado y la mayoría de los países de la región han venido reformulando y actualizando planes anteriores —como es el caso de México con el Programa EDUSAT del Plan de Desarrollo Educativo 1995-2000 (sep., 1995)— o se han lanzado al esfuerzo de diseñar sus políticas de educación a distancia y de regulación de medios, como en el caso de Chile.5

5No obstante el avance logrado en esta reflexión —dentro y fuera de América Latina— en la región sigue existiendo un problema congénito en los planteamientos contemporáneos de las políticas nacionales. Un problema que tiene que ver justamente con los fines de una educación “mediática” y que se manifiesta en la manera predominantemente modernizante y reduccionista en que se conceptualiza el esfuerzo educativo tendiente a incorporar los medios y tecnologías de información a la educación.

6En este escenario, donde parte del problema comienza con el título mismo de “educación a distancia”, el presente texto conlleva el objetivo de continuar y a la vez introducir nuevos puntos para la discusión de una política integral para el aprovechamiento y uso inteligente y productivo de medios y tecnologías de información en las instituciones educativas.

EL POLÉMICO CONCEPTO DE EDUCACIÓN A DISTANCIA

7Un primer paso en la definición de una política sobre esta temática es la definición del campo objeto de la política, en este caso: Educación a Distancia o Educación Mediática, debido a lo polisémico, polémico y efervescente que este campo ha llegado a ser.

8El término tradicional de Educación a Distancia (EAD) ya no resulta inteligible por sí mismo, ni suficientemente distintivo con su sola enunciación. La evolución contemporánea de los medios y tecnologías de información ha abierto una gama amplia de posibilidades en sus usos y aplicaciones educativas que trascienden el tipo específico, ya clásico, de EAD, definido en contraposición a una educación presencial.

  • 6 Orozco, 1999. “Cercanías y distancias en la educación mediática”, Documento de Trabajo, Doctorado (...)

9La EAD es actualmente sólo una, entre otras muchas posibilidades de Educación Mediática o Audiovisual, como se advierte ya (aunque no se haga explícito) en algunos de los planes y políticas generales de desarrollo educativo de diversos países.6

10En sus orígenes, la EAD se definió en contraposición con la educación presencial y se distinguió por involucrar el uso de algún componente mediático (la mayoría de las veces el simple correo postal) para el envío de información impresa de un emisor-educador a un receptor-educando, distante geográficamente.

11Esta situación original supuso y ha implicado una particular concepción de la educación y en especial del proceso de enseñanza-aprendizaje. Concepción en la que se toma por dado que el conocimiento o los saberes están concentrados en una fuente casi única, y el esfuerzo requerido es acercarlos, hacerlos llegar, a un destinatario (lejano físicamente), para su apropiación-memorización.

  • 7 M. Kaplún, Una pedagogía de la comunicación, Madrid, Ediciones de la Torre, 1998.

12Sin embargo, esta lejanía en los procesos de EAD es siempre relativa, no así la comprensión dominante del proceso de enseñanza-aprendizaje subyacente (e independiente del grado de lejanía entre educador y educando) como un proceso esencialmente de transmisión-almacenamiento de saberes y conocimientos.7

13Debido a que en el modelo clásico de EAD los usuarios-destinatarios no cuentan con la presencia de un orientador o educador, y en otros modelos, aunque cuenten con uno, sigue estando ausente el emisor-productor de los contenidos mediáticos, se hace necesario también la elaboración y envío de algún tipo de guía o manual, que en cierta medida supla su ausencia y permita al educador orientar al educando y a éste le permita apropiarse más adecuadamente del contenido enviado y recibido.

14Con base en la experiencia mexicana se constata que estas guías, si bien orientan sobre el contenido del material audiovisual y su posible relación con los planes de estudio específicos, no conllevan una orientación concreta con respecto a la interacción apropiada que se esperaría de los educandos con el medio mismo, ni parten de un reconoci miento de la situación de recepción específica del material.

15Todo lo anterior hace aún más evidente que en la actualidad, la EAD ya no puede definirse sólo en contraposición a la educación presencial (precisamente por la relativización de este elemento) sino que debe definirse más en función del uso de medios y tecnologías de información, que son finalmente los elementos innovadores que se introducen a los procesos educativos, a la vez que su soporte. Así, resulta más idóneo el concepto de “educación mediática” que con mayor precisión alude a una educación que usa diversos medios y tecnologías de información, en diferentes formatos y combinaciones y en diversas situaciones específicas de aprendizaje: presencial, semi-presencial y no-presencial, a través de las cuales se realiza el proceso educativo.

LA CENTRALIDAD DEL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

16Tradicionalmente se ha entendido que el punto de partida en la educación pública formal es y debe ser la enseñanza. Esto se debe en gran parte a que se le ha asignado a la escuela la responsabilidad histórica de formar e instruir a las nuevas generaciones de ciudadanos, al tiempo que se le ha hecho a la institución depositaria del conocimiento sancionado por la sociedad y el Estado para ser enseñado.

17Dentro de esta concepción “bancaria” (según el término freiriano) del aprendizaje, y dentro de ese particular contexto histórico de la escuela pública tradicional, el o los contenidos han sido (y siguen siendo) el punto central del esfuerzo educativo. Los educandos, no obstante que sean la razón de ser de la educación, han sido y siguen siendo asumidos de hecho (y no obstante el discurso) como los destinatarios de los contenidos.

  • 8 P. Latapi, Un siglo de educación en México, Vol.I, México, Fondo de Cultura Económica, 1998.

18Los intermitentes debates sobre los libros de texto en los sistemas educativos latinoamericanos8 a lo largo de su existencia, prueban, además, que uno de los puntos hasta ahora más sensitivos, tanto para los Estados, como para las sociedades, es justamente la definición de los contenidos a ser enseñados en las escuelas, lo cual también encuentra su origen más remoto en los esfuerzos pioneros postcoloniales, continuados a lo largo del presente siglo, por llevar adelante un “proyecto de nación” o estimular una identidad nacional, a través de la educación pública en los respectivos países de la región.

  • 9 G. Orozco, “Tendencias generales en la investigación de los medios. Un encuentro pendiente”, en Re (...)
  • 10 M. Wolf, Los efectos sociales de los Media, Barcelona, Paidós, 1994.

19Desde lo comunicativo, la popularidad del Modelo de Efectos de los Medios y el éxito internacional de programas de televisión educativa como Plaza Sésamo, han resaltado la importancia de los contenidos en los procesos de comunicación y en la manera de entender la influencia posible de los medios en sus públicos, lo cual lamentablemente contribuye a reforzar su centralidad.9 La concepción o creencia dominante a este respecto es, todavía, que basta la mera exposición a un mensaje mediático, para que éste tenga un impacto en su público, sea buscado o no buscado, positivo o negativo, inmediato o diferido, permanente o efímero.10

  • 11 G. Orozco, “Educación y medios de comunicación social”, en LATAPI (ED.), Un siglo de educación en (...)
  • 12 M. Geraes, “Una lectura de la divulgación del constructivismo piagetiano en Sao Paulo”, Ponencia p (...)

20No obstante las buenas intenciones y los indudables avances y variaciones programáticas en la actual producción de contenidos mediáticos dentro de los sistemas educativos vigentes, por ejemplo en los paquetes educativos dentro del programa de la Telesecundaria de México11 se sigue operando —salvo casos excepcionales, como el de Brasil que recientemente introdujo con cierto éxito la perspectiva constructivista en su sistema escolar12— con una concepción bancaria de la educación, que busca producir efectos educativos atendiendo principalmente a la variable exposición a los contenidos mediáticos.

21De acuerdo con una concepción de aprendizaje no tradicional, como la propuesta por Brasil o México en sus actuales planes y objetivos educativos —aunque aún no se realice plenamente—, lo que se enviaría a la “distancia” no sería sólo un contenido, sino un estímulo para facilitar el aprendizaje o un contenido con ciertas características, como la de ser un mensaje “abierto”. Un mensaje reconocido explícitamente como polisémico, susceptible de varias interpretaciones y apropiaciones por parte de sus destinatarios-interlocutores.

22El aprendizaje esperado no se daría, entonces, a partir de una exposición y mera asimilación del contenido recibido por parte de sus usuarios, sino a partir de una interacción múltiple con ese contenido, y con otros elementos del contexto y la propia experiencia y habilidades de los educandos, manifestándose en una nueva producción. Una producción que puede ser una re-producción del contenido transmitido, pero también una producción que puede diferir sustancialmente de ese contenido.

  • 13 G. Orozco, Televisión y audiencias. Un enfoque cualitativo, Madrid, Ediciones de La Torre, 1996.

23En esta concepción, el proceso de enseñanza-aprendizaje justamen te tendría una direccionalidad opuesta a la de la concepción tradicional. El punto de partida sería el educando, ubicado en su contexto como un sujeto aprendiz, comunicativo, cultural, activo, histórico, capaz de significar de múltiples maneras su apropiación de los contenidos recibidos a través de los medios y capaz de “negociarlos” y producir nuevos aprendizajes.13

24Los contenidos resultantes de este proceso serían el punto de llegada, o el punto final del proceso. El proceso o los procesos junto con los fines o los “para qués” (y no el contenido) serían entonces los ejes centrales del esfuerzo educativo del futuro.

25Pero también la función del contenido educativo necesariamente se trastoca, lo cual abre aún más el debate contemporáneo sobre la educación mediática. No bastaría con repensar los contenidos en cuanto a su apertura o no apertura, esto es, en cuanto a su nivel polisémico, ni tampoco en cuanto a su tratamiento didáctico. El asunto de los contenidos va más allá de eso y se vuelve crucial en la medida en que apunta a la función de formación y no sólo a la de instrucción o adiestramiento. Aquí el desafío puede ejemplificarse con la pregunta de: ¿Cómo garantizar que los contenidos, entendidos como detonadores de un proceso de aprendizaje y no como sus determinantes, estimulen adecuadamente a los educandos en la direccionalidad sociocultural que corresponda a los valores y objetivos de la sociedad de la que son parte?

26Como se advierte en esta concepción, no sólo la comprensión del aprendizaje, sino también la función y los fines de la enseñanza se transformarían, al igual que los de la escuela y las demás instituciones educativas. Y estas transformaciones necesarias, entonces, se vuelven un aspecto central de cualquier política sobre educación mediática.

LA VERTIENTE DE TECNOLOGÍA EDUCATIVA

27Otra perspectiva de educación con medios ha sido y es lo que tradicionalmente se ha denominado Tecnología Educativa. Esta corriente tuvo su auge en la década de los ochenta. A diferencia de la EAD, la corriente de Tecnología Educativa asume que los medios y tecnologías informativas potencian de alguna manera el proceso educativo en el aula, a la vez que agilizan, amplían o redondean los contenidos objeto de la enseñanza-aprendizaje.

28Tradicionalmente, la Tecnología Educativa ha significado el uso de diversos medios, empleados sobre todo con el propósito de apoyar a la enseñanza presencial, agilizando y mejorando la transmisión de los conocimientos, e indirectamente, su asimilación por parte de los destinatarios. Con el desarrollo y acceso a nuevas tecnologías de información, la perspectiva de la Tecnología Educativa ha incorporado no sólo medios audiovisuales, como el cassette y las filminas, sino el video y la computadora, aunque lo ha hecho dentro de una perspectiva sumativa de nuevos medios que se añaden a los anteriores, sin considerar explícitamente los diferentes lenguajes o códigos característicos de cada uno de ellos, ni mucho menos su contexto de producción o su acceso equitativo por parte de todos los usuarios.

  • 14 M. Hopenhayn, “La enciclopedia vacía”, en Revista Nómadas No 9, Santafé de Bogotá, Departamento de (...)

29Si bien los esfuerzos dentro de esta perspectiva han conllevado un importante avance “modernizador” dentro de muchas instituciones educativas, la mayoría de esos esfuerzos no necesariamente ha implicado también un avance pedagógico o una mayor calidad del proceso educativo en su conjunto (como se ha pretendido y justificado en los planes y políticas mediáticas en boga), ni ha supuesto una comprensión integral de los nuevos desafíos que las tecnologías más avanzadas plantean desde al proceso mismo de la percepción.14

  • 15 Martín-Barbero, “Heredando el futuro. Pensar la educación desde la comunicación”, en: Revista Nóma (...)

30En la mayoría de los países, la perspectiva dominante, modernizante y desarrollista, ha soslayado u obviado el hecho de las necesarias implicaciones perceptivas y cognoscitivas y aun afectivas y psicomotrices de los nuevos códigos, lenguajes y géneros, centrando la atención, casi de manera exclusiva, en sus aspectos meramente instrumentales y, en todo caso, de contenido.15

31El supuesto implícito en este tipo de esfuerzo educativo, incompleto y reduccionista, a la vez que excluyente de desarrollos sustantivos de procesamiento de información, ha sido considerar que el medio importa sólo en tanto soporte funcional de un contenido que no sufre variaciones independientemente del medio, o peor aún, con autonomía de sus usuarios y sus situaciones concretas de uso.

  • 16 Martín-Barbero, “De los medios a las prácticas”, en Cuadernos del proicom, México, 1990, pp.7-34.
  • 17 M. Castells, La era de la información, Vol. II, México, Siglo XXI, 1998.

32Esta comprensión tradicional de la tecnología en general y de la tecnología educativa en particular en el mundo occidental, en gran parte sigue vigente en los actuales esfuerzos de uso de medios y tecnologías en la educación, tanto en esfuerzos de educación mediática, como en otros de educación presencial.16 A la vez, plantea una reconceptuación, no sólo de la tecnología usada específicamente para fines educativos, sino de la tecnología como tal, en tanto matriz de diferenciados procesos socioculturales.17

HACIA UNA COMPRENSIÓN INTEGRAL DE EDUCACIÓN MEDIÁTICA

33Por Educación Mediática actualmente debiera entenderse un conjunto de esfuerzos y procesos por lo menos en dos direcciones. En primer lugar, en la realización de procesos educativos con, a partir y a través del uso variado de medios (impresos y audio-visuales) y tecnologías de información (telemáticas y digitales). Usos que se diferencian principalmente por los propósitos y las estrategias pedagógico-comunicativas, y van desde el simple envío de informaciones a grupos de destinatarioseducandos, hasta la instrumentación de estrategias donde predomina el involucramiento interactivo de los usuarios-educandos con los contenidos y sus soportes mediáticos, por ejemplo, Internet.

34Dentro de esta primera direccionalidad se incluyen tanto los esfuerzos estrictamente de educación a distancia, como los de tecnología educativa en sus diversas variaciones.

  • 18 R. Williams, Resources of hope, Londres, Verso, 1993.

35En segundo lugar, la Educación Mediática implica la organización de estrategias de “Alfabetización Múltiple” en los diversos medios y tecnologías empleadas en la producción, circulación y apropiación de saberes y conocimientos. En esta dirección el propósito es (como se ha hecho con el libro) asumir explícitamente como tales a los nuevos medios o tecnologías en uso. Esto supone trascender su mera instrumentalidad para entenderlos a su vez como fuentes de formas que no sólo transmiten, sino que determinan y conforman sustancialmente los contenidos transmitidos y también su percepción y apropiación respectivas por parte de sujetos concretos y situados.18

  • 19 TV ESCOLA, Guía de programas, Sao Paulo, TV Escola de Brasil, 1998.
  • 20 Unidad de T.V. Educativa, Guías de educación a distancia, México, EDUSAT, Secretaría de Educación (...)

36La “modernización educativa” en los sistemas educativos latinoamericanos, por una parte ha significado una posibilidad de ampliación de la cobertura de los servicios. En este sentido su objetivo principal ha sido político, antes que pedagógico, al dirigirse a satisfacer una demanda social educativa creciente y cada vez más costosa para los presupuestos educativos nacionales. Por otra parte, la “tecnificación de la enseñanza” se ha implementado casi siempre como una simple dotación de infraestructura tecnológica a la escuela. Sólo hasta muy recientemente, esta dotación de infraestructura se ha acompañado de otro tipo de soportes, como la capacitación de docentes para su adecuada utilización en el aula19 o la elaboración de guías y manuales y su distribución en las instituciones educativas específicas.20

37Ambas tendencias, sin embargo, han sido parciales en la medida en que se han enfocado a facilitar una tecnificación sólo de los insumos al proceso educativo, tendientes a transformar y, eventualmente mejorar, en primer lugar y a veces únicamente, la enseñanza.

38Este énfasis en la enseñanza, si bien legítimo desde la perspectiva y función de los gobiernos-educadores nacionales, y entendible, dadas las deficiencias existentes en la docencia, visibles históricamente en los diferentes sistemas educativos públicos, difícilmente puede ser en el futuro el énfasis principal de una educación mediática, justamente debido a eso, a lo mediático.

  • 21 G. Kress, “Educating for an unknowable future”, en Revista Telemedium, Vol. 45, No 1, Estados Unid (...)

39Lo mediático asumido en su sentido profundo, supone y requiere un reforzamiento de los procesos cognoscitivos de los educandos.21 Especialmente un reforzamiento de destrezas y habilidades para un aprendizaje complejo y permanente y hasta cierto punto autodidacta; un aprendizaje para “aprender a aprender”, en el que son precisamente habilidades tales como la capacidad de asociación de informaciones diversas, de interpretación, de síntesis, de inferencia, de selección y discriminación, etc., los ámbitos de un esfuerzo educativo verdaderamente relevante.

40El desafío frente a la actual modernización-tecnificación de la enseñanza que se experimenta con efervescencia en los países latinoamericanos, es acompañar los dispositivos tecnológicos con dispositivos pedagógico-mediáticos, que permitan enfocarse hacia una mejora cualitativa del proceso de aprendizaje a partir de los propios educandos y a través de los medios y tecnologías informáticas usadas.

EDUCACIÓN “CON” Y “PARA” LOS MEDIOS

  • 22 J. Ferrés, “Televisión y educación”, en Papeles de pedagogía, No 18, Barcelona, Paidós, 1994.

41Educar con los medios y educar para los medios se ha convertido en un binomio inseparable de cualquier esfuerzo integral contemporáneo de educación.22

42Lo anterior se traduce en que al incorporar, además del libro, nuevos medios y tecnologías a los procesos educativos, necesariamente se usan los medios y tecnologías en su doble dimensión de transmisores y de productores, mediadores de conocimientos y significaciones.

  • 23 S. Hall, “Significado, representación, ideología. Althusser y los debates postestructuralistas”, e (...)

43No porque el lenguaje visual tenga un alto grado de universalidad y concreción al estar anclado en el sentido común (a diferencia del lenguaje escrito, que es abstracto) deja de ser una representación, con un lenguaje específico con sus peculiaridades gramáticas, sintácticas y semánticas; un lenguaje que hay que aprender y deconstruir, pues como ha enfatizado Hall “no hay nada más ideológico que el sentido común”.23 Más aún si se trata de un lenguaje audiovisual, donde hasta cierto punto quedan “borradas” las huellas de su peculiar encodificación.

  • 24 B. Gunter, “A Media Literacy Menu”, en Revista Telemedium, Vol. 45, No 1, Estados Unidos, 1999, pp (...)
  • 25 H. Giroux, Disturbing pleasures, New York – Londres, Routledge, 1994.

44Los códigos audiovisuales, telemáticos y digitales requieren ser aprendidos antes de ser usados, no solamente para permitir una adecuada recepción e interacción con los contenidos que conducen, sino también porque constituyen nuevas gramáticas sin cuyo dominio no podría considerarse cabalmente alfabetizado el ser humano del siglo XXI,24 ni se podría aspirar a una educación verdaderamente autónoma y crítica.25

  • 26 W. Cummings y N. McGinn, International handbook of education and development. Preparing schoolsm s (...)

45Lo anterior supone comprender (y actuar coincidentemente) que los objetivos de alfabetización de los sistemas educativos contemporáneos se han diversificado y complejizado. Por tanto, es prioridad atenderlos, antes de cualquier tipo de uso de medios y tecnologías de información, o por lo menos atenderlos paralelamente a la incorporación de otros lenguajes en los procesos educativos.26

  • 27 M. Apple, Política cultural y educación, Madrid, Ediciones Morata, 1996.

46En esta transición al nuevo milenio, los educadores críticos coinciden en que la alfabetización múltiple se perfila como un eje central de cualquier tipo de educación “postmoderna”, mediática o no mediática, y lleva a tener que definir una serie de estrategias y, por supuesto, políticas acordes en todos los ámbitos y niveles de los sistemas educativos nacionales. Políticas que no son, o no pueden ser sólo mediáticas, aunque se enfoquen en los medios y tecnologías de información, sino que necesariamente deben trascender ese ámbito ya que se inscriben en lo cultural, al estar en juego además de lenguajes y códigos, matrices de representación y situaciones experienciales muy diversas.27

LA ESCUELA DEL SIGLO XXI ENTRE LA ENCICLOPEDIA Y LA INTERNET

  • 28 Orozco, G., La investigación de la comunicación dentro y fuera de América Latina, Argentina, Unive (...)

47Independientemente de críticas de diversos tipos a la institución escolar, quizá uno de sus más destacados logros históricos ha sido precisamente la alfabetización de los educandos. Esto permite pensar que la escuela podría seguir ejerciendo esta función, incorporando una alfabetización múltiple. Una alfabetización que como en el caso del lenguaje escrito, posibilite a los educandos interactuar con otros medios, y expresarse a través de ellos. Pero una alfabetización que permita a todos hacer sentido dentro de la diversa y profusa circulación de conocimientos en los canales, estaciones y redes mediáticas.28 Como lo ha expresado reiteradamente Martín-Barbero, el desafío educativo para la escuela frente a los medios es pasar del “palimpsesto al hipertexto”.

48Asumir a la escuela como la institución articuladora de la diversidad de lenguajes, códigos y géneros narrativos y mediáticos, frente a la multiplicidad de las fuentes de información y conocimiento y frente al protagonismo creciente de los medios y tecnologías de información en la vida cotidiana de la sociedad contemporánea, más que una utopía hueca de posibilidad, es simplemente, asegurarle un futuro a la escuela.

49Los cambios en los insumos o en cualquier ámbito o nivel del proceso educativo, necesariamente repercuten en la totalidad del proceso, en la institución que los auspicia y en la cultura. Es necesario, entonces, que a la par que se hagan cambios en la educación y se introduzcan medios y nuevas tecnologías en los procesos educativos, se hagan también cambios institucionales y pedagógicos, para que los nuevos instrumentos realmente potencien los beneficios esperados en vez de petrificar, con la tecnificación, los tradicionales métodos educativos bancarios y el autoritarismo que los caracteriza.

50Cualquier política de educación mediática debiera contemplar estrategias de cambios graduales, tanto en la formación docente como en la estructura de la escuela, para posibilitar que los cambios tecnológicos y pedagógicos introducidos con la educación mediática, resulten beneficiosos para la educación y la cultura, así como para los que intervienen en sus procesos.

UNA VUELTA DE TUERCA EN LA EDUCACIÓN MEDIÁTICA

  • 29 G. Orozco, “Hacia una pedagogía de la televidencia”, en Revista Comunicación y Sociedad, No 32, Gu (...)

51Una política realmente integral de educación mediática requeriría, además de todo lo discutido anteriormente, proveer también de una serie de lineamientos para la definición de estrategias pedagógicas enfocadas a “convertir” en educativo aquello que no ha sido realizado con este objetivo. Esto significaría la definición de estrategias que permitan a los docentes y a los mismos educandos aprovechar la programación comercial cotidiana de la televisión, la radio, los contenidos de películas y de diversos materiales impresos, así como de los sitios y páginas cibernéticas, según los objetivos de los planes de estudio escolares y el desarrollo educativo de sus usuarios-educandos.29

52Lo anterior es un aspecto especialmente estratégico en el momento actual ya que, por una parte, la mayoría de la interacción mediática entre los educandos y los medios y tecnologías de información se realiza fuera de las instituciones y escenarios tradicionalmente educativos y, por otra parte, porque los sistemas educativos no están —y tampoco sería deseable que lo hicieran— en la posibilidad de ofrecer una producción mediática que sea una alternativa general a lo que los medios comerciales producen y circulan. En el mundo en general y particularmente en América Latina, la producción de programas mediáticos educativos, aunque creciente y cada vez realizada con mayor calidad, siempre ha constituido —y seguirá constituyendo— una opción minoritaria, insuficiente, frente a la explosiva producción, mayoritaria, omnipresente, de las instituciones comerciales de medios existentes.

53Más que una simple constatación, el reconocimiento de que la mayor parte del aprendizaje se realiza actualmente —y todavía se realizará mucho más en el futuro— fuera de las instituciones educativas tradicionales, lleva a repensar la finalidad de la escuela como tal, y su función específica con relación a la producción de conocimientos y a lo mediático en particular. Interesa aquí destacar el papel “articulador” de diversos conocimientos, procesos cognoscitivos y fuentes de aprendizaje en general que debiera asumir la escuela del futuro, pero también importa subrayar la necesidad de considerar explícita y específicamente una estrategia pedagógica tendiente a capitalizar para las instituciones educativas la oferta existente de conocimientos transmitidos por los medios y tecnologías de información contemporáneos.

54Discriminar la efervescente información a la que las sociedades y los individuos están expuestos, orientar una interacción informativa que les permita vincular adecuadamente esa información para sus propios objetivos personales y colectivos —y no sólo para los de los productores y vendedores de información— y capacitar a los usuarios en el usufructo autónomo y consciente de la información, son apenas tres de los objetivos educativos que debiera perseguir una pedagogía mediática y que debieran ser abiertamente considerados por cualquier política a este respecto.

  • 30 G. Orozco, “School and TV, a new rationale for building an alliance”, en Cummings y McGinn (Eds.) (...)

55Más que nunca se hace necesario instrumentar una alianza estratégica y por tanto crítica, entre las instituciones educativas y la información y conocimientos diseminados por las industrias de medios vigentes en cada país.30 No se trata de una alianza con las industrias —aunque tampoco pudiera descartarse a priori una de ese tipo, si las condiciones así lo requirieran, como está de hecho sucediendo en algunos países, como México con Televisa y Brasil con Rede Globo— sino que se trataría de una alianza con la producción mediática de esas industrias.

  • 31 Prensa y Educación, Revista informativa, Segundo Semestre, Santiago de Chile, 1998.
  • 32 J. Pungente, “Children, Youth and the Media-Beyond the millennium”, en Revista Telemedium, Vol. 45 (...)

56Por ejemplo, los esfuerzos que se han realizado y se realizan actualmente en países como Chile y Argentina31 sobre “prensa en la escuela”, y que persiguen aprovechar los diarios para objetivos educativos, como el de aprehender críticamente la realidad, podrían hacerse sinónimos de “televisión, radio o cine en la escuela” y servir para fortalecer y ampliar los currícula de los diferentes grados escolares, como ya se viene haciendo en países como Australia, Canadá e Inglaterra.32

57El ámbito de las políticas de educación mediática abarca o debiera abarcar, entonces, por lo menos tres frentes: la comunicación educativa, la educación para los medios y —lo que aquí se ha discutido como— estrategias de “deconstrucción-construcción pedagógica”.

58Estos tres frentes requieren asumirse dentro de una perspectiva general que se enfoque por una parte, en una educación para el cambio y la inestabilidad que capacite a los educandos para sobrevivir en tiempos de alta incertidumbre, de la cual mucha es generada por los mismos contenidos de los diversos medios y tecnologías de información con las que cotidianamente interactúan. La educación para la estabilidad ya no tiene tanta relevancia en los escenarios contemporáneos, trastocados precisamente por la incidencia, a veces hasta esquizofrénica, de la “información postmoderna”. Por otra parte, una educación que priorice la capacitación para “hacer sentido” de la globalidad y para una expresión social multifacética y multimediática, la cual atraviesa necesariamente por la definición de estrategias e instancias de regulación del intercambio informativo en su conjunto.

59El ámbito de la educación mediática es ciertamente complejo y está plagado de enormes desafíos. Su discusión abierta y consideración explícita en políticas integrales sigue siendo una tarea pendiente en los países latinoamericanos.

Bibliographie

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Notes

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2 F. Oteiza, “Informática y educación. La situación en América Latina”, en Nuevas estrategias y nuevas tecnologías en Educación a Distancia, Buenos Aires, UNESCOOEA, 1988, pp. 81-107.

3 UNESCO, Aplicaciones de la microcomputadora en la enseñanza de las ciencias, Caracas, OREALC,1986

4 UNESCO, Consulta regional sobre aplicaciones de la informática en educación, Caracas, OREALC, 1985.

5 CNTV, La programación infantil de televisión abierta, Santiago de Chile, Consejo Nacional de Televisión Chilena, 1998.

6 Orozco, 1999. “Cercanías y distancias en la educación mediática”, Documento de Trabajo, Doctorado en Educación-Especialidad en Comunicación, Educación, Guadalajara, Universidad de Guadalajara, 1999.

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8 P. Latapi, Un siglo de educación en México, Vol.I, México, Fondo de Cultura Económica, 1998.

9 G. Orozco, “Tendencias generales en la investigación de los medios. Un encuentro pendiente”, en Revista Comunicación y sociedad, No 30, Guadalajara, Universidad de Guadalajara, 1998a, pp. 101-126.

10 M. Wolf, Los efectos sociales de los Media, Barcelona, Paidós, 1994.

11 G. Orozco, “Educación y medios de comunicación social”, en LATAPI (ED.), Un siglo de educación en México, México, Fondo de Cultura Económica, 1998, pp. 200-239.

12 M. Geraes, “Una lectura de la divulgación del constructivismo piagetiano en Sao Paulo”, Ponencia presentada en la 29 Asamblea Anual de la Asociación J. Piaget, México, Junio 2-5, 1999.

13 G. Orozco, Televisión y audiencias. Un enfoque cualitativo, Madrid, Ediciones de La Torre, 1996.

14 M. Hopenhayn, “La enciclopedia vacía”, en Revista Nómadas No 9, Santafé de Bogotá, Departamento de Investigaciones, Universidad Central, 1998, pp. 10-17.

15 Martín-Barbero, “Heredando el futuro. Pensar la educación desde la comunicación”, en: Revista Nómadas No. 5, Santafé de Bogotá, Departamento de Investigaciones, Universidad Central, 1996, pp.10-12.

16 Martín-Barbero, “De los medios a las prácticas”, en Cuadernos del proicom, México, 1990, pp.7-34.

17 M. Castells, La era de la información, Vol. II, México, Siglo XXI, 1998.

18 R. Williams, Resources of hope, Londres, Verso, 1993.

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22 J. Ferrés, “Televisión y educación”, en Papeles de pedagogía, No 18, Barcelona, Paidós, 1994.

23 S. Hall, “Significado, representación, ideología. Althusser y los debates postestructuralistas”, en Curran et al (Editores), Estudios culturales y comunicación, No 90, Barcelona, Paidós-Comunicación, 1998, p. 48.

24 B. Gunter, “A Media Literacy Menu”, en Revista Telemedium, Vol. 45, No 1, Estados Unidos, 1999, pp. 3-5.

25 H. Giroux, Disturbing pleasures, New York – Londres, Routledge, 1994.

26 W. Cummings y N. McGinn, International handbook of education and development. Preparing schoolsm students and notions for the twenty-first century, Londres, Pergamon Press, 1997.

27 M. Apple, Política cultural y educación, Madrid, Ediciones Morata, 1996.

28 Orozco, G., La investigación de la comunicación dentro y fuera de América Latina, Argentina, Universidad de La Plata, 1997.

29 G. Orozco, “Hacia una pedagogía de la televidencia”, en Revista Comunicación y Sociedad, No 32, Guadalajara, Universidad de Guadalajara, 1998, pp. 169-200.

30 G. Orozco, “School and TV, a new rationale for building an alliance”, en Cummings y McGinn (Eds.) Handbook for education and development, Londres, Pergamon Press, 1997a, pp. 845-864.

31 Prensa y Educación, Revista informativa, Segundo Semestre, Santiago de Chile, 1998.

32 J. Pungente, “Children, Youth and the Media-Beyond the millennium”, en Revista Telemedium, Vol. 45, No 1, Estados Unidos, pp. 19-21.

Auteur

Doctor en Educación. Profesor de tiempo completo en el Departamento de Estudios de la Comunicación Social de la Universidad de Guadalajara. Investigador Nacional. Coordinador del Grupo de Trabajo sobre Análisis de la Recepción de la Asociación Latinoamericana de Investigadores de la Comunicación (ALAIC). Miembro del Comité Científico del International Research Forum on Children and Media, con sede en Sydney, Australia. Consultor del Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa (ILCE) y de la Dirección General de Televisión Educativa del Ministerio de Educación de México. Miembro del Comité de Ciencias Sociales del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT) de México. Últimos libros publicados: La televisión entra al Aula, El maestro frente a la influencia educativa de la televisión, y La investigación de la Comunicación dentro y fuera de América Latina

© Siglo del Hombre Editores, 2000

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