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Maquinaciones sutiles de la violencia

 | 
Gisela Daza Navarrete
, 
Mónica Zuleta Pardo

Introducción

Texte intégral

1Este texto tiene como propósito explicitar las condiciones que dan cabida a la procesualidad en la investigación social, desde la particularidad de lo que nuestras familias y escuelas agencian, inscribiendo en ellas la relación entre subjetivación y violencia. Realizar esta tarea supone describir las fuerzas que componen las formas que los estados de cosas ostentan, para acceder a los focos de subjetivación en los que sujetos y objetos toman una existencia particular, según la dirección impuesta a la acción y a la enunciación.

  • 1 Existe una linea de trabajo en este campo en Colombia, realizada por antropólogos, psicólogos, psi (...)
  • 2 En esta linea de trabajo se inscriben los estudios sobre violencia que se orientan a mostrar la mu (...)
  • 3 Muchos trabajos sobre la escuela en Colombia pueden inscribirse en esta última tendencia. Orientad (...)

2Ni causal, ni esencial, la imbricación que proponemos nos obliga a tomar distancia de las concepciones que ordenan la socialización y la violencia en una relación causa-efecto, partiendo de la diferenciación e independencia dialéctica entre estados particulares de lo social y expresiones singulares de lo violento, en la que los términos son intercambiables: unas veces se atribuye la causa a la imperfección esencial del hombre, en tanto irracionalidad, cuyo efecto produce estados alterados en lo social, que en este caso es su consecuencia1. Otras veces se designa como causa a lo social, compactado en una forma Estado, centro maquiavélico de artificios que se apropia del poder y lo ejerce en una sola dirección. Su efecto es entonces la violencia en la que se sitúa al hombre para combatir o defender la univocidad de la orientación del poder2. Y aún una tercera, mezcla de lo individual y lo social en la que otra instancia, la comunicación, intercede para despojar a lo uno y a lo otro de la resistencia que los opone como hombres o como poder. Su efecto se dirige a buscar la asunción democrática por parte de los hombres del ejercicio del poder3.

3Damos cuenta de la violencia en su relación con la socialización, desde una perspectiva que las liga al imbricarlas; alianza infinita que las anuda en una misma trama, sin mezclarlas. La violencia es así inseparable de la socialización o ejercicio de fuerzas, en su relación copartícipe del efecto del que también hace parte. Discernir la violencia implica entonces desentrañar las fuerzas en los lugares en que actúan, es tados de cosas en los que ellas se ejercen, y los efectos que en éstos promueven. Conjunción como zona de indiscemibilidad, creada por la acción de la fuerza y la resistencia a su acción.

4Asir un objeto en el que la imbricación no implique la mezcla, obliga a retomarlo en su composición y no como un estado fijo, inalterable, inamovible, punto de partida o punto de llegada. Instaurar a la escuela y a la familia como ese objeto requiere dotarlas de un carácter de multiplicidad. Ellas se constituyen por el conjunto de prácticas y enunciados que se actualizan en un campo de posibilidad. Máquinas, dispositivos, antes que una forma universal que se proyecta en otras, son un proceso continuo de repoblamiento enunciativo y pragmático, lugar donde constantemente se varía la tensión de las fuerzas que lo pueblan al agenciarse, en un momento singular. En este objeto así concebido, los procesos de subjetivación dejan de estar anclados al dispositivo que los atrapa, los une y los mezcla con él, para situarse en una superficie con la que no se confunden, ni se mezclan, captando líneas de actualización, de detención, de errancia, de fuga.

5Reconocer la imbricación violencia-socialización en los procesos de subjetivación implica entonces suscitar la pregunta sobre el sistema de cortes, intercambios, redundancias que atraviesan lo social. Formular las nociones de esta manera nos conduce a asumir la tarea de analizar cómo estas fuerzas entran o se las deja entrar, o se las conjura, se las fantasmorfosea. Proceso de apertura de la institución, que al ser volcada sobre su afuera se confronta con las fuerzas ejercidas sobre ella.

6Con la escuela ellos definen un conjunto relacional en el que el perpetuo movimiento de sus componentes produce centros de resonancia, en donde se reiteran unos mismos patrones de acción y de enunciación, al imponerse sistemas de inclusión-exclusión. Con la familia ellos definen un conjunto relacional filiativo, un agujero absorbente, en el que todo el socius resuena, cerrado sobre sí mismo en una circularidad infinita.

  • 4 La concepción antropológica de las investigaciones realizadas en Colombia por la línea de trabajo (...)
  • 5 A pesar de que los trabajos ya citados sobre escuela y su relación con el poder asumen de alguna m (...)

7La familia no es un mito semita o el lugar de la actualización del mito semita de los griegos4. La escuela no es el lugar donde la naturaleza humana es instalada en la razón, tampoco el de actualización del poder apropiado por el Estado5. Multiplicidades en las que se proyecta y recorta todo el afuera ético-político. Curvas de enunciaciones, luz de visibilidades, que trazan un rostro con sus inmensos agujeros de resonancia y su pared blanca de significaciones. Régimen significacional, lugar de iniciación continuada en las significaciones dominantes, pero recorrido por violentos movimientos de re-subjetivación, singularización, cortes irracionales que las arrastran, las dispersan, las deforman. De todas maneras herméticamente cerradas para mejor hacer resonar todas las significaciones dominantes, para reproducir más intensamente toda la redundancia, pues sólo dejan entrar lo que permite sellarlas mejor.

  • 6 La descripción que se realiza sobre la familia y la escuela en nuestra especificidad, toma como ba (...)

8El análisis que conduce a la descripción que este libro presenta pone en juego dos estrategias.6 Una, consistente en la delimitación de las regiones que componen a la familia y a la escuela en tanto segmentos del socius, hace explícito y diferenciado un conjunto de prácticas que les son exclusivas, dando cuenta de sus formas de realización, de las técnicas de subjetivación involucradas en ellas y de los preceptos que las rigen. La otra está orientada a identificar las reglas de la interacción a través del análisis de la función enunciativa.

  • 7 M. Foucault, La arqueología del saber, Bogotá, S. XXI ed., 1983.
  • 8 Aquí nos apartamos de las lineas de investigación en familia y en escuela ya citadas. Así, no toma (...)

9Es con la propuesta foucaultiana del enunciado7 que se construye un análisis de las acciones y enunciaciones de las regiones que componen a la escuela y la familia. A través de éste se disciernen las condiciones de posibilidad de las regularidades que dan origen a focos de subjetivación particulares, constituyendo los campos de movilidad de las fuerzas que entran en conjunción por simultaneidad, conformando así una pluralidad de centros de los cuales emergen acciones y enunciaciones que le son específicas. En esta especificidad los sujetos y objetos toman la forma que el código les imprime, dependiendo de los distintos direccionamientos que se actualizan. Éstos generan una pluralidad de códigos propia a los socius despótico y capitalista8, manifestada por operaciones de sobredeterminación o de reglaje.

10Diferenciamos lo normal y su regulación de la ley y su sobredeterminación. Entendemos por normal un proceso de diferenciación que distribuye acciones y enunciaciones en campos homogeneizables, mediante operaciones de traducción a patrones comunes (reglas) que se establecen como referencias de sí mismos. Lo normal es así la distribución de acciones y enunciaciones en un plano que, por su reiteración, determina una línea curvada al dar cuenta de zonas de concentración y de dispersión. Las zonas de mayor concentración constituyen la medida común que se establece como referencia de la distribución, posibilitando diferenciar la posición en el plano de cada una de sus frecuencias y el plano de otros planos. De esta manera, la línea de normalización es incluyente puesto que ella se determina a sí misma. Sus límites no son exteriores sino interiores a ella, siendo las zonas de mayor dispersión las que corresponden a la anormalidad. Su afuera es lo que no puede ser incluido en tanto no puede ser medido. En contraste, entendemos por ley un proceso de diferenciación que se constituye a través de un centro instituido como limite entre lo que es posible y lo que no es posible hacer y decir. Este centro impone el valor a las acciones y enunciaciones, operando como mediador de las interacciones, al hacerlas converger en él. Graduación que por referencia a una exterioridad que es la que se instituye como centro, jerarquiza al conjunto de acciones y enunciaciones en una línea vertical (sobredeterminación). De esta manera, la ley es excluyente puesto que dota de valor a todo lo que le es exterior, en tanto en sí misma no es nada más que una referencia vacía. Ella es el afuera de lo que distribuye.

  • 9 G. Deleuze y F. Guattari, El Anti-Edipo, Pre-Textos, Valencia, 1988.
  • 10 Ibíd.

11El capitalismo en la familia orienta las interacciones hacia un fin: Edipo. Para ello hace uso de una estrategia técnica de regulación, la normalización, y de una energética, la culpabilización, con las cuales se direcciona el deseo a alcanzar los parámetros que se instauran como medida de lo normal. Doble estrategia que sitúa a la familia como causa de lo anormal, culpabilizándola, y la constituye en objeto de intervención para su normalización9. El despotismo en la familia orienta las interacciones hacia un fin: la deuda infinita. Para ello hace uso de una estrategia de sobredeterminación, la instalación de un soberano que opera como centro familiar, y direcciona el deseo, al subordinarlo al mandato del soberano10. Doble estrategia que jerarquiza a la familia, verticalizándola, y la constituye en un pequeño feudo, en donde se distribuyen deudas y favores.

12No existe una única manera de acceder a los focos de subjetivación en su relación con los socius. La estrategia que empleamos hace referencia a sistemas de regulaciones, funciones y significaciones copresentes en la especificidad de lo que somos, y que denominamos los lugares del cuerpo, del rito y del mito. Ello constituye perspectivas diferentes para mostrar los resultados de las investigaciones citadas, objeto de este libro.

13Con el cuerpo normal el socius agencia el capitalismo. Por ello, nuestra especificidad sigue el curso general que éste impone al centro y a la periferia en Occidente. Pero entre estos dos lugares hay diferencias infinitesimales: pequeñas fórmulas cotidianas, colectivas e individuales con las que se asegura tanto el sometimiento a la norma como orden superior, como la diferenciación de las pequeñas diferencias en sí mismas, como orden inferior. Es solamente allí donde nuestra especificidad encuentra su expresión para una mirada micromolecular capaz de vislumbrarla.

14La ritualización posibilita delimitar las funciones de los sujetos en el socius, instaurando las condiciones bajo las cuales se manifiesta la transformación de un estado de ser. Esta estrategia da cuenta del paso de la minoría a la mayoría de edad, distribuyendo con ello las distintas acciones que los sujetos pueden realizar y los modos de ocupación de los diferentes espacios en los que se inscriben en el socius. Diferencia que nos singulariza a pesar de acompasar el capitalismo pues de todas maneras estamos inscritos en ese orden superior.

  • 11 G. Deleuze y F. Guattari, Mil mesetas, Pre-Textos, Valencia, 1994, p. 269.

15Lo mítico da cuenta de los sujetos cuando dicen y hacen, al instalarse como conciencia que reflexiona y juzga al mundo, determinando así los sistemas atributivos propios de los socius y con ellos, las afecciones y afectos propios de los sujetos. Ello hace explícitos modos particulares en los que, sin embargo, no dejamos de perseguir al “hombre occidental, obrero-jefe, adulto, blanco”11.

Notes

1 Existe una linea de trabajo en este campo en Colombia, realizada por antropólogos, psicólogos, psiquiatras, sociólogos, que establecen relaciones entre vida cotidiana y violencia, desde diferentes perspectivas interdisciplinarias tales como la cognitivista, la psicoanaltíca, la lingüistica. Por ejemplo, los trabajos del grupo mujer y sociedad de la Universidad Nacional que se orientan a desplegar estas relaciones en estudios sobre género, algunos trabajos del ICAN que insertan la relación en la cotidianidad de la familia y miran los imaginarios sobre violencia. Así mismo, trabajos sobre personalidad y violencia, como el de M. Arias y otras, Timidez y agresividad en la escuela, sobre infancia y violencia como los de E. Gracia y otros, “Los malos tratos en la infancia”, en: Revista Documentos (Universidad del Quindio), No. 4, Vol. 2.

2 En esta linea de trabajo se inscriben los estudios sobre violencia que se orientan a mostrar la multiplicidad de los modos de manifestación de la misma, dentro de esta premisa. Ejemplo de investigaciones en este campo son las de quienes se conocen hoy como “violentólogos” de la Universidad Nacional: J. Arocha y otros, Colombia: violencia y democracia Informe presentado al Ministerio de Gobierno, Bogotá, 1987. G. Gusmán y otros. La violencia en Colombia Vols. 1 y 2, Valencia, Bogotá, 1969. P. Oquist, Violencia conflicto y política en Colombia Biblioteca Banco Popular, Bogotá, 1978. Once ensayos sobre la violencia en Colombia Cerec, Bogotá, 1985. A. Molano, “Amnistía y violencia”, en: Controversia (Bogotá, CINEP), No. 86-87 (1980).

3 Muchos trabajos sobre la escuela en Colombia pueden inscribirse en esta última tendencia. Orientados a cambiar la asunción del poder dentro de la escuela para lograr insertar pedagogías democráticas o para hacer visibles las formas de poder que ellas agencian desde el centro. Por ejemplo, C A. Moncada, Escuela y discurso académico: Una confrontación del poder-saber, UPTC, 1986, mimeo. J. Muñoz y otros, Alteridades e incertidumbres, UPN, 1987, mimeo. J. Muñoz, “La desocialización del niño”, en: Revista Colombiana de Educación, No. 12 (1983). R. Parra, “Violencia y maltrato en la escuela”, en: El drama de la niñez maltratada en Colombia Guadalupe, Bogotá, 1994. R. Parra y otros, Las relaciones sociales en la práctica pedagógica de las escuelas normales, UPN: Colciencias, 1981. J.C. Tedesco y otros, “Escuela y marginalidad urbana”, en: Revista Colombiana de Educación, No. 1 (1981). E. Vélez, “Los estudios sobre educación y sociedad en Colombia”, en: Revista Colombiana de Educación No. 19 (1988). M.E. Arias, L. Bueno, y otros. La autocracia escolar, FES, Bogotá, 1993. M. Blandón y otros, ¿Cumplen los castigos una función educat iva?, FES, Bogotá, 1991. Proyecto Atlántida, La cultura fracturada Fundación FES, Colciencias, Bogotá, 1995, Tomos 1-4.

4 La concepción antropológica de las investigaciones realizadas en Colombia por la línea de trabajo que desarrolla Virginia Gutiérrez de Pineda se orienta hacia esta concepción de la familia, a pesar de inscribirla en el estructuralismo y en el funcionalismo. No obstante, su descripción posibilita abrir la noción de familia a la multiplicidad, puesto que se sitúa en las diferencias regionales accediendo con ello a variaciones que permiten concebir distintos modelos de familia. En esta linea pueden inscribirse sus trabajos: Familia y cultora en Colombia, Tercer Mundo Ed., Bogotá, 1966. Estructura función y cambio de la familia en Colombia, Ascofame, Bogotá, 1973. Honor, familia y sociedad en la estructura patriarcal Universidad Nacional, Bogotá, 1988.

5 A pesar de que los trabajos ya citados sobre escuela y su relación con el poder asumen de alguna manera esta premisa, también dejan ver las multiplicidades que constituyen la escuela.

6 La descripción que se realiza sobre la familia y la escuela en nuestra especificidad, toma como base dos archivos que se construyen para el desarrollo de las investigaciones “La escuela: aproximación cartográfica a la instauración de disponibilidades para la violencia como efecto de socialización” y “La familia-máquina: una visión ecosófica”. El priméro se crea con el material proveniente de observaciones cualitativas de nueve casos de instituciones escolares de la ciudad de Bogotá, estratificadas de acuerdo con su localización en barrios correspondientes a los estratos 1 y 2,3 y 4 y 5 y 6 del DANE. Archivo transversal cuya temporalidad corresponde al momento de la investigación. El segundo se conforma con 60 historias de vida de hombres y mujeres, que dan cuenta de su niñez, su juventud, y su adultez, permitiendo obtener la información correspondiente a cuatro generaciones de este siglo: los tatarabuelos cuyos hijos nacieron con el siglo, los bisabuelos que criaron sus hijos en la década de los años veinte, los abuelos en los cuarenta y los padres en los sesenta. Archivo conformado por informantes que hoy pertenecen a cuatro estratos socioeconómicos: los más ricos, denominados estrato D, corresponden al 5 y 6 del DANE, los menos pobres, estrato C, comprenden el 3 y 4 del DANE, los más pobres, estratos A y Β, 1 y 2 del DANE, e informantes por debajo de la linea de pobreza.

7 M. Foucault, La arqueología del saber, Bogotá, S. XXI ed., 1983.

8 Aquí nos apartamos de las lineas de investigación en familia y en escuela ya citadas. Así, no tomamos un socius particular como variable independiente que produce unos efectos en la familia o en la escuela. A través de los enunciados discernimos cuáles socius están presentes en los focos de subjetivación que la escuela y la familia agencian.

9 G. Deleuze y F. Guattari, El Anti-Edipo, Pre-Textos, Valencia, 1988.

10 Ibíd.

11 G. Deleuze y F. Guattari, Mil mesetas, Pre-Textos, Valencia, 1994, p. 269.

© Siglo del Hombre Editores, 2000

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