1Come più volte ribadito, bambine e bambini iniziano da subito il lungo addestramento per acquisire le competenze necessarie per mettere in scena modelli di femminilità e maschilità che la società considera adeguati, e imparano presto come dovranno muoversi, giocare, vestirsi, parlare, comunicare con il corpo, relazionarsi con adulti e coetanei, con le femmine o con i maschi; ma anche quali sport è preferibile che scelgano, quali emozioni potranno manifestare e quali no, come dovranno rapportarsi all’aggressività, alla cura, alle regole; se e in che termini potranno/dovranno mostrare curiosità nei confronti della sessualità e come dovranno manifestare attrazione per un/una coetaneo/a − purché rigorosamente dell’altro sesso1.

2Il genere è anche un fare. Ma se «il genere non è qualcosa che si è ma è qualcosa che si fa» (West, Zimmerman 1987: 139), non significa che possiamo decidere semplicemente di cambiare genere modificando il nostro fare. Un addestramento riuscito alle pratiche di genere, e quindi a ciò che la società ritiene opportuno si faccia in funzione del corpo nel quale si è nate/i, si tradurrà nel tempo in un sentire, che diverrà presto anche un sentirsi. Come scrive Sassatelli, nella sua introduzione al libro di Connell Questioni di Genere: «Si tratta […] di un “fare il genere” che fa sì che (un certo tipo) di maschilità o femminilità diventino per noi l’unica, irrinunciabile pelle» (2006: 11). Questo sentirsi, sempre in divenire e potenzialmente mutevole, condizionerà in parte anche la nostra capacità di pensarsi, di immaginarsi: in un ruolo, in un percorso formativo, in una traiettoria di vita, in un lavoro.

3Questo ultimo esempio ci riporta alla mente un gioco da noi proposto in classe, nel quale avevamo chiesto di rispondere alla domanda “Cosa farai da grande?” attraverso il disegno.

4La figura professionale più citata tra i maschi è quella del poliziotto (3/15).

Fig. 1. Disegno del poliziotto

5Il poliziotto rappresenta un modello tradizionale di maschilità action: forte, coraggioso, autorevole, armato, come molti degli action figures. Inoltre, si muove all’aperto come fosse il padrone dello spazio pubblico al punto che può fermare il traffico, circondare un edificio o irrompere in un locale – e guida macchine veloci, in modo spericolato e a sirene spiegate. Ultimo, ma non meno importante, incute timore e può uccidere.

6Tra le bambine prevale in modo netto la figura della ballerina (6/15).

Fig. 2. Disegno della ballerina

7La ballerina rappresenta simbolicamente, in questo caso, una femminilità fashion coerente con quella delle dolls con le quali le bambine delle nostre classi giocano, ma anche, come abbiamo visto nel capitolo precedente, con l’importanza che le stesse attribuiscono alla dimensione estetica nel definire la femminilità. La ballerina, qui immaginata come giovane, bella, preferibilmente bionda e ammirata, è più vicina al polo delle veline che a quello dell’étoile del Teatro alla Scala. Il suo corpo è un corpo al quale aspirare non per le performance straordinarie, ma per l’aspetto esteticamente rilevante.

8Naturalmente, la femminilità non è solo fashion. Nelle proiezioni delle bambine come nella realtà, non esiste un unico modello di femminilità (così come non esiste un unico modello di maschilità), per cui la seconda figura nella quale le bambine si proiettano è quella della dottoressa (3/15).

Fig. 3. Disegno della dottoressa

9Il fatto che alcune bambine si siano pensate come future dottoresse, è lo specchio del cambiamento nel rapporto tra donne, lavoro e identità che ha attraversato le società occidentali negli ultimi cinquant’anni. Il lavoro per il mercato, infatti, ha assunto significati diversi nel passaggio tra le generazioni. Se fino agli anni Sessanta del Novecento, il lavoro femminile era considerato «reddito economico aggiuntivo», vale a dire un’integrazione ai proventi del capofamiglia maschio e, in quanto tale, assolutamente periferico in termini di costruzione dell’identità femminile (Leccardi 2002b), dagli anni Settanta ha assunto un altro significato, passando da strumento di indipendenza economica fondamentale per contrattare e ridefinire i rapporti di potere nell’ambito della famiglia tradizionale, a occasione di definizione del sé e di realizzazione personale (Abbatecola 2002). Le donne, sempre più istruite e motivate a realizzarsi anche tramite il lavoro indipendentemente da qualsivoglia considerazione di natura economica, hanno dunque cominciato a diventare competitive anche in settori centrali e qualificati del mercato, diventando avvocate, magistrate e, per l’appunto, dottoresse. La professione di medico è sempre stata tradizionalmente maschile – la declinazione al maschile del termine e l’assenza di un corrispettivo femminile è indicativa in questo senso – ma da qualche decennio si è progressivamente femminilizzata e ora è percepita come neutra, quando non addirittura femminile. In una ricerca condotta qualche anno fa su un campione di 136 bambine e bambini italiane/i tra gli otto e i dodici anni, per esempio, questa professione è stata valutata come femminile (De Caroli, Sagone 2007), a differenza di quanto risultava in altre ricerche simili, analizzate dalle ricercatrici, condotte negli anni Ottanta (si vedano Carter, Patterson 1982; Signorella, Liben 1985).

10Un dato interessante è che nei disegni delle nostre bambine, la dottoressa cura le bambine (o i bambini). È facile, dunque, immaginarsi in quella posizione, poiché sembrerebbe rappresentare una versione aggiornata e al passo con i tempi della figura più tradizionale della mamma che si prende cura.

11Nel rispondere allo stimolo “Cosa farai da grande?”, le proiezioni dei bambini rimandano a una rappresentazione più magica del loro futuro – mago, pirata, principe, cowboy a cowboylandia –, mentre le bambine, con un’unica eccezione – fata –, si mostrano molto più concrete – cuoca, bagnina, bigliettaia delle giostre, cameriera.

12La capacità delle nostre bambine e dei nostri bambini di immaginarsi in una professione futura è fortemente influenzata dalla classe sociale di origine e dai lavori svolti da mamma e papà. Questo perché la possibilità di immaginarsi è strettamente legata al campo di pensabilità (Leonelli 2016) il quale, specie nell’infanzia, fatica a prescindere dalle caratteristiche dei mondi sociali nei quali si sta crescendo. Tuttavia, nella nostra ricerca, la classe e il relativo capitale sociale – da intendersi come l’insieme delle risorse economiche, culturali, sociali e simboliche a esse associate (Bourdieu 1980) – sembrano influenzare più lo status connesso alla professione (dottoressa vs. cameriera; dottore vs. macchinista), piuttosto che la capacità di immaginarsi in ruoli difformi dalle aspettative di genere.

13Il futuro immaginato è qui un futuro “rispettoso” dei confini. Le figure delle proiezioni, siano esse magiche o concrete, o sono neutre (cameriera, bigliettaia alle giostre, cassiere per esempio), oppure sono molto caratterizzate dal punto di vista del genere.

14Del resto, anche il mercato del lavoro reale, poiché profondamente incorporato nella società (Bagnasco 1988; Solow 1990; Negrelli 2005), è plasmato dai processi di costruzione sociale del femminile e del maschile – le donne sono… gli uomini sono… – e il genere, come si accennava nella prima parte del libro, favorisce la caratterizzazione sessuata dei lavori, delle mansioni, dei settori e delle carriere, disegnando confini invisibili che contribuiscono a plasmare le traiettorie biografiche di donne e uomini. Confini che è bene non valicare. Quando corpi sessuati, infatti, attraversano questi confini, il sessimo, sempre presente, ma solitamente impalpabile e silente, riemerge con forza come per ristabilire un ordine violato. Uomini e donne possono ormai convivere in molti ambiti del mercato del lavoro, purché simbolicamente divisi da riconoscimenti differenziati (retribuzioni, mansioni, possibilità di carriera), ma ci sono delle aree estreme, quelle appunto dei cosiddetti lavori da donne e dei lavori da uomini, che la società vorrebbe pure. Il caso o la scelta, inducono alcune persone a travalicare questi limiti, e la società reagisce per rimettere ordine. La reazione, tuttavia, cambia in base al genere di chi viola le regole. Quando è Lui a trasgredire, magari diventando maestro in un nido o di una scuola dell’infanzia, la discriminazione è molto spesso solo iniziale, ma una volta superati i timori rispetto all’integrità di genere della persona ( “sarà un vero maschio?”) e ai suoi obiettivi reconditi ( “possiamo fidarci?”), l’uomo facilmente sarà messo su un piedistallo, diventando, agli occhi di tutti e di tutte, forse specialmente agli occhi delle donne, il migliore (Abbatecola 2012). Quando invece a trasgredire è Lei, la discriminazione non è solo in ingresso, ma sembra persistere a lungo, o comunque rimanere in agguato, puntando su un progressivo e logorante processo d’invalidazione (Abbatecola 2015a).

15Le bambine e i bambini, mostrano dunque di essere già molto competenti rispetto alle regole di genere vigenti nel mondo dei grandi, e le loro proiezioni tendono ad appiattirsi sul campo di possibilità che la società rende pensabile.

16In particolare, la caratterizzazione di genere del loro immaginarsi nel futuro ( “cosa farò da grande”), sembra essere più netta se riferita ai bambini (macchinista, batterista, cowboy, principe, pirata).

17Ciò non stupisce per almeno due ragioni. La prima è legata al discorso, più volte richiamato, della costruzione sociale del maschile per differenza, per cui il bambino impara presto a mostrarsi “diverso dalle femmine”. La seconda, al fatto che le femmine hanno a disposizione un panorama di professioni specificatamente femminili più ridotto (Abbatecola 2012) e devono dunque pescare anche da un bacino di professioni neutre (cuoca, cameriera, bigliettaia alle giostre). Anche, ma non solo, visto che non mancano le proiezioni tipicamente femminili (ballerina, pattinatrice, fata).

18Il capitale sociale del contesto familiare influenza il campo di pensabilità di bambine e bambini, e può favorire forme di distanziamento dalla tradizione ma, quantomeno nella nostra ricerca, non sembra incidere in modo rilevante sulla capacità di immaginare una violazione dei confini di genere. I modelli di femminilità e di maschilità, infatti, sono plurali e non mancano gradi di libertà nel “fare il genere”, ma l’ordine di genere definisce dei confini, percepiti come impermeabili, che è bene non attraversare, frontiere apparentemente invalicabili di un ordine dualistico, binario (femminile vs. maschile) e implicitamente eteronormativo2.

7.1. “Da grande farò il papà!”. Riproduzione interpretativa e resistenze

19Finora abbiamo avuto modo di osservare come le bambine e i bambini imparino prestissimo a “fare il genere” che la società si aspetta che facciano, riproducendo così un ordine simbolico pervasivo e apparentemente monolitico e immutabile. L’educazione/addestramento al “fare genere corretto” passa attraverso diversi agenti di socializzazione, tra i quali i genitori, le educatrici, il gruppo dei pari ma anche i giochi, le pubblicità, i cartoni animati, i film, i libri per l’infanzia e le fiabe. Bambine e bambini impareranno a individuare il modello di femminilità o maschilità più gradito nel proprio ambito socioculturale di riferimento e per molte/i, ma non per tutte/i (pensiamo alle persone transgender ma non solo), quel modello diventerà una «pelle» (Sassatelli 2006).

20In questo scenario, le bambine e i bambini potrebbero essere ingannevolmente percepiti come soggetti passivi, ricettacoli di una socializzazione trasmessa in modo unidirezionale, privato e arelazionale, e incapaci di contribuire alla costruzione del vivere sociale. In realtà, le bambine e i bambini sono attrici e attori sociali che nel loro agire danno forma ai mondi (La Mendola 2010: 48). Assorbono la cultura degli adulti, la fanno propria e la riproducono interpretandola creativamente nel gruppo dei pari, contribuendo, così, attivamente, nelle interazioni reciproche e con gli adulti, alla produzione e al mutamento culturale (Corsaro 2010; Corsaro, Molinari 2010). Si parla in questo senso di riproduzione interpretativa (Corsaro 1992; 2005).

21Il concetto di “riproduzione interpretativa”, riconosciuto come centrale nella sociologia dell’infanzia contemporanea, ci fornisce gli strumenti per leggere con più chiarezza alcuni momenti dell’osservazione.

22Nelle proiezioni sopra analizzate, la capacità di pensarsi sembra prevalentemente ancorata a modelli molto tradizionali di maschilità. Con una significativa eccezione. Un bimbo ha infatti risposto alla domanda “cosa farai da grande?” disegnando un papà.

Fig. 4. Disegno del papà

23La figura del papà non è accompagnata da quella di una/un figlia/o, come a dire che il ruolo del padre non si identifica necessariamente con la cura. Questa rappresentazione della paternità come scissa dalla cura, ci rimanda a un altro episodio riportato nei nostri diari.

Una bimba disegna delle tigri: una tigre grande vicina a due tigri piccole e, un poco distante, un’altra tigre grande. Le chiediamo spiegazioni e lei risponde che quella vicina ai piccoli è la mamma, mentre quella distante (espressione mia) è il papà (diario di campo, scuola B, 31 gennaio).

24Fin qui siamo nell’ambito della riproduzione, nel senso che nella cultura degli adulti il ruolo tradizionale del padre come mero procacciatore di reddito e depositario della norma è entrato in crisi. Stanno dunque emergendo nuovi «modi di percepire e vivere la paternità» (Murgia, Poggio 2011: 8), ma manca ancora la capacità di pensare fino in fondo «la paternità come relazione» (Ciccone 2011: 44). Sono molte le spinte contrarie alla trasformazione del ruolo paterno3, e:

Uno dei dispositivi di controllo più potenti contro il cambiamento maschile è il ridicolo. La perdita di autorevolezza, di dignità. Un uomo che non corrisponda all’aspettativa sociale corrispondente al suo ruolo appare ridicolo, la sua identità sessuale viene messa in dubbio. […] La svalutazione, spesso anche femminile, di uomini che stanno a casa a fare le pappine e o a cambiare pannolini frena il cambiamento che stiamo confusamente cercando (ivi: 46, corsivo in originale).

25Filippo, dunque, riproduce la cultura adulta della paternità ancora a disagio con l’idea di un ruolo centrato sulla relazione, ma allo stesso modo interpreta e innova, riuscendo a immaginare e a proporre un’identità maschile adulta nuova: non più solo lavoratore, ma semplicemente “papà”.

26Anche il disegno di Andrea mostra la tensione creativa tra tradizione e cambiamento presente in quello di Filippo.

27Andrea, che da grande si immagina mago (vedi box), vede accanto a sé un assistente maschio. Da un lato, dunque, riproduce la cultura adulta proiettandosi in un modello di maschilità considerato adeguato poiché incarna il potere (anche se magico in questo caso), ma dall’altro, la reinterpreta creativamente innovando, non curandosi dell’immaginario prevalente che rappresenterebbe l’assistente donna, giovane, bella e (s) vestita in modo sexy.

Fig. 5. Disegno del mago

28Interessante anche un altro episodio registrato nei nostri diari:

Torniamo in classe, e la maestra propone di fare dei disegni da regalare a un bimbo che compie gli anni. È il momento della scelta del colore della cartellina e la maestra, guardandoci con complicità, chiede: «Alessio, di che colore la facciamo la cartellina? Va bene il rosa?» (diario di campo, scuola B, 23 novembre).

29Alessio, bimbo di quattro anni, molto a proprio agio con le bambine e con una maschilità vissuta (apparentemente) senza ansia da prestazione, risponde di sì. Un altro bimbo, che già in altri contesti aveva mostrato di aver fatto proprio il modello tradizionale di maschilità egemone che tende a definirsi per differenza dal femminile (irrequieto, alza le mani con facilità, risponde disgustato se gli si chiede un parere sulle Winxs), urla:

Noooo, il rosa è da femmine (diario di campo, scuola B, 23 novembre).

30La sua reazione è abbastanza scontata in quanto riproduce un modello condiviso nella cultura degli adulti, ma quella degli altri bimbi lo è molto meno:

Perché no? In fondo, anche la pelle è rosa (diario di campo, Scuola B, 23 novembre).

31Alessio non sembra preoccuparsi molto del giudizio degli altri e, con il supporto di tutti i maschi (escluso uno), si opta per la cartellina rosa!

32L’episodio è molto utile perché rivelatore di come bambine e bambini possano intervenire creativamente nella produzione del cambiamento grazie alle interazioni entro e tra i gruppi generazionali. Alessio risponde positivamente allo stimolo dell’educatrice e accoglie di buon grado l’opportunità di mettere in discussione il modello di maschilità egemone, che richiederebbe una presa di distanza dal rosa poiché femminile. Ciò produce una reazione interna al gruppo dei pari che dà luogo a un processo di revisione e risignificazione del simbolo – il rosa – al centro della tensione. L’esito è una rottura delle pratiche tradizionali che non comporta, però, la creazione di un nuovo ordine simbolico. La soluzione individuata dal gruppo dei pari, infatti, si muove nella direzione di una normalizzazione, ma non di una rivoluzione delle gerarchie e dei rapporti di potere tra i generi. In altre parole, così come gli esperti (come visto nel quinto capitolo) rassicurano i genitori dicendo che giocare con le bambole non è necessariamente da femmine, Alessio e i suoi coetanei, accettando la sfida di «fare genere» in modo non convenzionale, sentono in bisogno di giustificare questa scelta, e ci dicono che in fondo non c’è nulla di male a usare il rosa perché il rosa rimanda a qualcosa di diverso rispetto al femminile. Il femminile come Altro inferiorizzante non è in discussione. L’ordine di genere è salvo.

33Eppure qualcosa è cambiato.