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Pink is the new black

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Emanuela Abbatecola
, 
Luisa Stagi

6. I rivestimenti della femminilità e della maschilità

Luisa Stagi

Texte intégral

1I confinamenti del femminile e del maschile, come si è evidenziato nel capitolo precedente, sono stati i primi segnali − la prima impressione avuta, la più vivida e netta − che abbiamo incontrato entrando nelle classi. Il rosa e l’azzurro dei grembiuli, le “acconciature”, le scarpe, i diversi stili comunicativi dell’accoglienza, ci hanno immediatamente mostrato quelli che abbiamo definito “universi sessuati”.

2Attraverso l’osservazione delle varie forme di comunicazione verbale e non verbale, delle pratiche e dei “balletti rituali”, abbiamo potuto annotare (prima) e analizzare (poi) come si realizza la socializzazione di genere, una socializzazione che abbiamo detto “differenziata”.

3Come già accennato nella premessa metodologica, tuttavia, ci è parso importante cercare di capire anche come il processo di genderizzazione sia percepito e “incorporato” dalle bambine e dai bambini. A questo scopo ci siamo avvalse di alcuni strumenti che abbiamo utilizzato in declinazioni e momenti diversi delle ricerca etnografica.

4In particolare, in questo capitolo, ci soffermeremo su quelli che abbiamo definito “rivestimenti” della femminilità e della maschilità, intesi come supporti alla rappresentazione delle soggettività di genere, nel duplice senso dell’insieme di oggetti e sistemi simbolici che bambine e bambini percepiscono come adeguati a un genere, ma anche come corporeità immaginate (o auspicate) come idonee.

6.1. Cose da maschi e cose da femmine

5La consegna di disegnare “cose da maschio” e “cose da femmina” (più precisamente noi chiedevamo di raffigurare su un foglio diviso a metà “le femmine hanno, i maschi hanno”, per poi eventualmente tradurre il senso in “cose da”) è risultata molto significativa per rintracciare quel processo di genderizzazione e confinamento di cui si è parlato nella parte introduttiva sulla costruzione delle ipotesi. Il materiale raccolto conferma che i bambini e le bambine percepiscono territori nettamente divisi per genere, dove per le bambine prevale significativamente la cura di sé e l’apparire, mentre per i bambini l’azione, lo spazio pubblico, l’elettronica.

Fig. 1. Le femmine hanno, i maschi hanno

Fig. 1. Le femmine hanno, i maschi hanno

6Come si può notare nella parte di foglio dedicato a “le femmine hanno”, in questo disegno realizzato da una bambina, abbondano trucchi, vestiti e coroncine. I maschi, invece, guardano la Tv, hanno la macchinina e altri attrezzi meccanici ma, soprattutto, possono giocare all’aria aperta con aquilone e palloncino.

Fig. 2. Le femmine hanno, i maschi hanno

Fig. 2. Le femmine hanno, i maschi hanno

7In questo disegno, il mondo maschile è invaso da televisioni e schermi, da colori piuttosto spenti, ma anche da un sole sottostante una riga di cielo azzurro, che forse potrebbe nuovamente richiamare la possibilità di scegliere lo spazio aperto. Nello studio di Cherney e London (2006) emerge nettamente questa divisione delle attività: computer, sport e televisione − quest’ultima soprattutto come supporto ai videogiochi ma anche per la visione di un certo tipo di cartoni animati − sono gli ambiti per esercitare e sviluppare alcune di competenze considerate maschili: un addestramento alle abilità spaziali, all’esplorazione, alla competizione, in parte anche all’aggressività.

8Teresa, l’autrice di questo disegno, raffigura invece l’universo femminile come popolato di vestitini, accessori, trucchi, che mette in risalto sul corpo (lo smalto) oppure come oggetti che gravitano intorno alla bionda e curata figura, che in qualche modo dovrebbe rappresentarla. Questi universi simbolici trovano riscontro in ciò che abbiamo osservato. In generale, infatti, come già accennato, le bambine con le quali abbiamo avuto la possibilità di interagire durante la ricerca portano i capelli lunghi pettinati con fermagli o elastici colorati, a volte braccialetti, spesso orecchini (questo soprattutto nella scuola del quartiere più popolare). L’abbigliamento è molto curato e ci tengono a ostentarlo, scostando il grembiule per mostrare i vestiti o alzando il piede per far vedere le calzature. Le scarpe sono quasi sempre piuttosto vezzose, con brillantini o scritte luccicanti; d’inverno, poi, gli stivali presentano un accenno di tacco, mentre d’estate i sandali ricordano le scarpe da adulte ma in miniatura.

9Blaise ha chiamato identità girly girl l’insieme di pratiche per “indossare la femminilità” da parte delle bambine: gli atteggiamenti corporei, i movimenti di capelli o dei vestiti (twirling e curtseying), il trucco, il modo di parlare, sono elementi della messa in scena della femminilità (2005: 85). Le pratiche incarnate dai bambini, invece, si sviluppano intorno alle competenze, la produzione di lavoro visibile e la valutazione dei successi individuali (ibidem).

10Bambini e bambine costituiscono il loro rapporto con tali “rivestimenti” sotto l’influenza di una pluralità di agenti di socializzazione, portatori di modelli e di ingiunzioni a volte anche contrastanti. Diversi studi (per esempio, Court 2007) hanno mostrato quanto, in questo aspetto della socializzazione, sia determinante il ruolo della madre. L’acquisto di vestiti e la sorveglianza quotidiana dell’aspetto, e in generale dell’apparire, è infatti compito quasi esclusivo delle madri (nel 86 per cento dei casi è solo la madre che aiuta i figli e le figlie a scegliere “correttamente” gli abiti), che perciò esercitano l’influenza maggiore sull’apprendimento dei gesti di cura del corpo e sulle pratiche estetiche delle loro figlie. Del resto, come si è visto nel quarto capitolo, anche le insegnanti hanno dichiarato che la scelta che va dal colore dei grembiuli agli oggetti che bambini e bambine portano a scuola è sempre di governo materno. Questo “potere” delle madri è tuttavia prodotto e rinforzato dagli altri componenti della famiglia e dai pari ma anche, e soprattutto, dai media che, con diversi tipi di rinforzi, concorrono a definire queste pratiche. Spesso, infatti, le bambine ci hanno detto di desiderare oggetti o capi di abbigliamento fortemente sessuati, rivelando tuttavia che le proprie mamme non li possiedono affatto oppure difficilmente li portano.

11Da tempo, moltissime ricerche (si veda, per esempio, la metanalisi di Herrett-Skjellum, Allen 1996) hanno ampiamente mostrato quanto l’esposizione ai media possa rafforzare l’atteggiamento di bambini e bambine nei confronti degli stereotipi di genere e di come, in generale, la visione di molta televisione influenzi la percezione di “adeguatezza di genere” nei confronti di giochi e giocattoli (Coyne et al. 2016) e l’interiorizzazione dei ruoli di genere (Signorielli 2011).

Fig. 3. Le femmine hanno, i maschi hanno

Fig. 3. Le femmine hanno, i maschi hanno

12Anche questo disegno mostra una forte divisione degli ambiti di genere: orecchini, scarpe con i tacchi, ciglia, elementi floreali, capelli lunghi da un parte, motori, pesi e soldi dall’altra. Una rappresentazione che parla di costruzione di femminilità e di maschilità secondo parametri molto tradizionali: l’apparire, percepito fin dall’infanzia, come compito fondamentale per le bambine, lo spazio pubblico, i motori, i muscoli e l’essere breadwinner come destino per i bambini.

13Le caratteristiche proprie della femminilità e della maschilità, si è visto, sono assegnate dalla cultura e determinano e delimitano lo spazio: quello pubblico per i maschi, quello privato per le femmine. L’ordine di genere è istituito e legittimato socialmente e ciascun individuo, fin dalla più giovane età, è tenuto a conformarsi, attraverso l’interiorizzazione delle norme e delle pratiche, a tale struttura gerarchica. Per i maschi significa familiarizzare con i valori maschili tradizionali come forza, virilità, competitività; le femmine invece devono apprendere gentilezza, sensibilità, bellezza e “istinto” materno. Questa socializzazione differenziata è funzionale, dunque, a preparare ciascun individuo ai ruoli (e relative aspettative) adulti. I territori ludici, infatti, sono funzionalmente diretti a mettere in scena i futuri ambiti di azione attraverso l’esercitazione di ruoli e a modelli di genere – con il fondamentale passaggio all’Altro generalizzato − che il gioco attiva (Vallet 2009).

Fig. 4. Le femmine hanno, i maschi hanno

Fig. 4. Le femmine hanno, i maschi hanno

14Quelli che abbiamo chiamato rivestimenti di genere, o si potrebbe anche dire sostegni della maschilità e femminilità, in questo disegno emergono come due mondi distinti ma collegati. Se ancora una volta troviamo nella parte maschile attrezzi per lo spazio aperto (bicicletta e skateboard), in entrambi gli ambiti comincia altresì a delinearsi l’importanza della costruzione corporea come supporto identitario. Nella parte femminile, infatti, oltre ai soliti accessori, troviamo ciglia e capelli lunghi staccati dal corpo, come protesi pronte a entrare in gioco nel supporto all’incorporazione di genere. Nella parte maschile, oltre ai pugni e alla faccia arrabbiata, evidentemente configurabili come attributi di virilità, si trovano muscoli di braccia staccate dal corpo ma collegate idealmente ai numerosi manubri e bilancieri, strumenti essenziali per l’espansione fisica della maschilità.

6.2. Come ti vedi da grande?

15Lo stimolo “Come ti vedi da grande?” è stato da noi proposto sia come gioco da fare durante l’appello, sia come disegno da realizzare. In entrambi i casi bambine e bambini hanno interpretato questa consegna sia rispetto a ruoli futuri (questa parte sarà analizzata più approfonditamente nel prossimo capitolo) sia − e soprattutto − rispetto al proprio aspetto.

16Una riflessione sul corpo e sulle dimensioni sociali e culturali delle caratteristiche fisiche maschili e femminili appare a questo punto un passaggio quasi obbligato. Il corpo è ciò che lega un individuo al suo ambiente sociale e dunque agli altri. Ciò significa che un individuo cercherà di costruire e adattare caratteristiche e comportamenti fisici per farli corrispondere a ruoli e modelli di genere adeguati culturalmente, ovvero relativi a un certo tempo e situati in un certo spazio. L’incorporazione è, infatti, il processo attraverso il quale la cultura in cui siamo immersi si trasforma in corporeità.

17L’utilizzo della categoria concettuale di genere aiuta perciò a comprendere quanto anche il sentimento del proprio corpo, e l’immagine del sé che ne deriva, siano stati socialmente costruiti, utilizzando schemi della virilità e della femminilità variabili nelle diverse epoche storiche, aree geografiche e classi sociali. Nel discorso sul genere non si può prescindere, quindi, dal trattare la connotazione che assume il corpo. L’identità corporea va infatti considerata da un punto di vista culturale considerando quindi il corpo come un’esperienza e non un’entità data. In tutte le società sono presenti distinzioni tra maschile e femminile riguardo la corporeità e queste differenze sono costruite secondo diversi schemi valoriali.

18Il genere è uno degli elementi su cui si fonda la socializzazione che, come si è visto, è il processo attraverso il quale si interiorizzano gli elementi socio-culturali del proprio ambiente integrandoli con la struttura della propria personalità per adattarsi alle aspettative sociali. Questo concetto è raramente affrontato attraverso la prospettiva del corpo, che invece rappresenta uno dei territori più significativi per la socializzazione: è infatti attraverso le “cornici corporee” che organizziamo la nostra esperienza distinguendo le persone in quanto definite da attributi fisici che vengono percepiti come differenze (Sassatelli 2005). La socializzazione passa, infatti, per uno specifico rapporto con il corpo che ciascun individuo cerca di conformare a ciò che percepisce come adeguato. I bambini “apprendono il proprio corpo” soprattutto nel movimento e nello sforzo, come energia e prova di forza. Le bambine lo apprendono allo specchio, guardandosi attraverso lo sguardo altrui e come ambito di giudizio e di valutazione del proprio valore (Stagi 2010).

19Il genere non si sovrappone a posteriori come una forma culturale che accoglie in sé le differenze fisiche e preesistenti tra uomini e donne, ma è il modo in cui storicamente e socialmente, in un determinato contesto, si attribuiscono significati a quelle stesse differenze fisiche e rilevanza ai fini della differenziazione sociale (Piccone Stella e Saraceno 1996: 19). La società quindi non «solo forma la personalità e il comportamento, ma influenza anche il modo di vedere il corpo» (ibidem).

Fig. 5. Come ti vedi da grande?

Fig. 5. Come ti vedi da grande?

20In questo disegno di Gaia, quattro anni, molto simile ad altri composti dalle compagne, appare una figura femminile vestita da sposa con scarpe da principessa. Nelle spiegazioni a voce, e che noi abbiamo segnato sul disegno, ha aggiunto che vorrebbe i capelli biondi. La corrispondenza con le immagini di principesse e protagoniste di cartoni animati e film di animazione risulta abbastanza evidente.

21L’aspetto delle principesse, in particolare quelle di Disney, è un argomento assai trattato in letteratura (Coyne et al. 2016). La tipica principessa è solitamente ritratta come giovane, attraente, con grandi occhi, naso piccolo, carnagione chiara e capelli lucenti (Lacroix 2004). Oggetto di riflessione, tuttavia, è stato soprattutto l’ideale di corpo magro che queste immagini veicolano. Diverse ricerche (Tremblay et al. 2011) hanno mostrato che già alla scuola dell’infanzia le bambine esprimono paura di ingrassare e collegano la stima di sé con l’autovalutazione del proprio corpo e del proprio aspetto, mostrando consapevolezza del legame tra magrezza, bellezza e desiderabilità femminile. Le protagoniste dei film Disney, principesse belle e magre, sono modelli assai rilevanti per veicolare il messaggio che essere attraenti è una componente necessaria dell’identità femminile. Inoltre, molti studi hanno anche rilevato come un’esposizione precoce agli ideali di magrezza, proposti dai media, porti a sviluppare forme di dismorfofobia e possa favorire lo sviluppo di disturbi della condotta alimentare (Coyne et al. 2016).

22Gli ideali corporei maschili proposti dai media si costruiscono, invece, intorno ai muscoli e alla prestanza fisica (di solito gli eroi hanno un fisico muscoloso e la vita sottile) e, seppure in misura minore rispetto alle bambine, anche in questo caso influenzano la stima e la valutazione di sé che i bambini hanno (Hargreaves, Tiggemann 2009).

Fig. 6. Come ti vedi da grande?

Fig. 6. Come ti vedi da grande?

23Abbiamo chiamato ri-genderizzazione il processo che porta a un rafforzamento dei confini di genere. Se negli ambiti di divisione di giochi e giocattoli non si sono rilevate particolari differenze tra le due scuole, per quanto riguarda i rivestimenti corporei delle maschilità e delle femminilità, nella scuola nel quartiere popolare è emersa una certa caratterizzazione. Di seguito, la trascrizione delle risposte fornite alla consegna “come ti vedi da grande” durante l’appello di questa scuola.

24Per le femmine si immaginano destini di bellezza e di maternità:

Sarò alta, grassa, con gli orecchini. Mi voglio sposare e avere bambini. Sarò alta, magra, con le collane e bionda. Mi sposerò e avrò bambini. Sarò alta come papà, magra, con i tacchi e i capelli lunghi e biondi. Mi sposerò. Sarò alta magra e i capelli biondi. Mi sposerò e avrò tanti bimbi. Avrò capelli corti e unghie lunghe con lo smalto e avrò tanti bambini. Sarò alta e magra, con i capelli lunghi. Mi sposerò e avrò due bambini. Sarò magra, capelli lunghi biondi, la minigonna e il trucco, mi sposerò e avrò tanti bambini. Sarò alta e magra, mi sposerò e avrò tanti bambini. Sarò alta, capelli lunghi e senza tatuaggi, mi sposerò e avrò tanti bambini (Diario di campo, scuola A, 2 maggio).

25I maschi, invece, si vedono muscolosi e tatuati:

Da grande sarò papà di tre bambini, alto, magro e con tanti tatuaggi. Sarò alto e muscoloso, con un tatuaggio. Non mi voglio sposare. Sarò con i muscoli e i tatuaggi, ma non mi sposo. Sarò forte e con i muscoli. Sarò basso e muscoloso, magro con i tatuaggi e i capelli corti. Sarò alto e magro e mi farò un tatuaggio con un drago. Sarò basso e senza muscoli. Sarò basso magro, mi farò i tatuaggi e mi sposerò. Sarò alto e biondo (ora è riccio e nero… è di origine araba) senza barba e baffi. Mi voglio sposare. Sarò senza barba e baffi, capelli rasati e l’orecchino. Sarò alto e magro e mi sposerò. Sarò alto e magro con i muscoli, un tatuaggio. Mi sposerò (Ibidem).

26Come si è cercato di argomentare nella prima parte, più le persone si sentono minacciate dai cambiamenti e più metteranno in atto comportamenti e pratiche volte a ristabilire, anche solo simbolicamente, l’ordine sociale preesistente. Nella società contemporanea, le contraddizioni prodotte a livello sociale e culturale spesso devono essere risolte a livello individuale, senza adeguati supporti. In un tale contesto, il corpo diviene uno dei territori privilegiati per canalizzare i propri disagi ma anche per negoziare pratiche di soggettivazione (Stagi 2010). La corporeità si iscrive nella struttura simbolica: il corpo permette di essere classificato e riconosciuto, integrato o escluso, da un gruppo sociale di riferimento. In questa prospettiva ciascun individuo apprende che il suo corpo deve essere messo in relazione alle aspettative sociali relative al suo genere. Più ci si sente fragili da un punto di vista identitario, più il corpo diviene territorio per ridefinire e rafforzare i confini della rappresentazione di genere. Per le donne può significare rafforzare la femminilità agendo sul supporto identitario per eccellenza che è la bellezza. Per gli uomini, i corpi devono esprimere al contrario la forza, la virilità e il controllo. Agendo sul corpo con segni di virilità, gli uomini lavorano simbolicamente sui confini della maschilità (tutto questo è particolarmente visibile nei body builder) (Vallet 2009). Tali lavori sul corpo risultano maggiormente significativi per le categorie più fragili che devono rinegoziare i fondamenti identitari messi in questione dalla società del rischio e dell’incertezza di cui hanno parlato Beck e Bauman. I tatuaggi possono perciò rappresentare l’indelebilità in un contesto dove si percepisce di non avere altre possibilità di certezze (Le Breton 2005), mentre i muscoli possono divenire sostegno e rafforzamento per identità maschili messe in discussione dalla precarietà lavorativa e dalla narrazione della crisi della relazione tra i generi. Tali codici poi, in una prospettiva di forte riflessività, circolano attraverso i corpi televisivi delle piccole star del quotidiano e, in particolare per chi fruisce di una certa produzione mediatica, possono diventare modelli di femminilità e maschilità vincenti. Quindi, arrivano ai bambini e alle bambine.

Table des illustrations

Titre Fig. 1. Le femmine hanno, i maschi hanno
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