Version classiqueVersion mobile

Pink is the new black

 | 
Emanuela Abbatecola
, 
Luisa Stagi

5. Entrando nelle scuole

Prove di femminilità e di maschilità

Emanuela Abbatecola

Texte intégral

1L’osservazione è terminata da qualche tempo ormai e abbiamo avuto il tempo di far sedimentare impressioni, immagini e ricordi. A volte si ha la sensazione che prendere le distanze dal lavoro sul campo aiuti a dipanare la complicata matassa di stimoli ricevuti. Serve tempo per metabolizzare, e ora ci apprestiamo a rileggere i diari e ad analizzare i disegni e il materiale raccolto.

2Il primo dato che colpisce la nostra attenzione è la coerenza tra quanto ciascuna di noi ha rilevato nelle due scuole. Diverse le maestre, diverse/i le bambine e i bambini, diversi gli spazi, eppure i nostri sguardi rilevano similitudini riconducibili a processi di costruzione sociale della realtà tesi a riprodurre mondi fortemente sessuati. Ciò che entrambe cogliamo è il bisogno, culturalmente indotto, di caratterizzare e distinguere il femminile e il maschile e, nella riproduzione di una realtà irriducibilmente binaria, nulla sembra lasciato al caso: non gli spazi, non i giochi, non le aspettative né, tantomeno, gli abiti, il taglio dei capelli, i colori. Tutto è inequivocabilmente sessuato, più di quanto non appaia il mondo degli adulti. Proviamo a entrare nelle scuole.

5.1. Indizi di pinkizzazione

I maschi tutti rigorosamente con il grembiule a quadretti azzurri e le femmine rosa. I maschi tutti con i capelli corti e le femmine tutte con i capelli lunghi e fermagli piuttosto vistosi (diario di campo, scuola A, 17 gennaio).
Su nove bambine, tutte sono vestite di rosa o, comunque, hanno qualche elemento rosa nella pettinatura così come nelle scarpe (diario di campo, scuola B, 23 marzo).

3L’immagine più vivida che ritroviamo nei nostri diari, così come nei ricordi, è legata alla sensazione di essere entrate in universi nettamente sessuati, nei quali il tratto distintivo prevalente sembra essere il bisogno di ribadire che bambine e bambini appartengono a sottouniversi che non desiderano confondersi e/o essere confusi.

100 sfumature di rosa
Veronika Koller in un saggio del 2008, ci avverte che i significati socialmente attribuiti al rosa nel mondo occidentale variano anche in funzione della gradazione e del livello di saturazione. Se il rosa pastello è facilmente associato all’idea di purezza, da intendersi in termini di assenza non solo di colpa, ma anche di desiderio e di esperienza sessuale, il rosa shocking [l’aggettivo è eloquente] può richiamare la sessualità, e può percepito sia come positivo rimando all’esuberanza e all’avventura, sia come volgare, vistoso, inelegante e connotato dal punto di vista della classe sociale in quanto più proprio della femminilità della cosiddetta classe lavoratrice.

  • 1 Per approfondimenti sull’invenzione sociale del rosa come simbolo del femminile e sul processo di p (...)

4Il dato visivo più appariscente quando cominciamo a guardarci intorno è la presenza di colori caratterizzanti: il blu e il rosa. Soprattutto il rosa. Rosa nei grembiuli, nei vestiti, nelle scarpe, rosa negli accessori. Rosa come colore simbolo della femminilità delle bambine di oggi. Un rosa che noi bambine di ieri, nate tra la fine degli anni Sessanta e la prima metà degli anni Settanta, proprio non riusciamo a rintracciare nei ricordi della nostra infanzia. Non riusciamo non per inganni della memoria, ma perché quaranta anni fa il rosa1 − benché simbolicamente legato al femminile già da qualche decennio, ancora non era così pervasivo − e solo qualche anno dopo avrebbe cominciato a giocare un ruolo così di rilievo nei processi di costruzione e rappresentazione identitaria delle bambine.

5Il rosa ci parla dunque di femminilità. Ma poiché i modelli prevalenti di femminilità e maschilità non sono statici e si modificano nello spazio e nel tempo, di quale femminilità ci parla? Di una femminilità pacata, fragile, delicata, tranquilla, accogliente, accudente, stanziale, giovane, capace di cura per sé e per gli altri, attenta all’aspetto esteriore, seduttiva al di là delle intenzioni. Attraente ma non erotica. Una femminilità tradizionale, immatura e mai minacciosa, come quella riproposta dalle pubblicità per bambine e bambini, così come analizzate nei saggi di Elisa Giomi (2013a; 2013b) già citato nel primo capitolo. Nelle pubblicità di abiti e giochi le bambine sono, infatti, ritratte in spazi chiusi e domestici e la loro immagine è legata a una rappresentazione statica di bambine belle e tranquille, soggetti docili il cui valore sembra dipendere dallo sguardo altrui.

  • 2 Si noti che il termine “acconciatura”, benché sinonimo di “taglio”, è percepito come più adeguato s (...)

6Tra i maschi sembrano prevalere il blu e l’azzurro, ma per ricostruire questo dato dobbiamo rileggere attentamente i diari perché non è facile ricordare come fossero vestiti i bambini. Nei nostri ricordi, infatti, sembrerebbe il rosa il colore dominante e, comunque, la ricostruzione tramite le note etnografiche di allora non trova piena corrispondenza con la nostra percezione di cosa fosse realmente immediatamente visibile allo sguardo. Come dire, nel nostro sforzo di registrare ogni informazione potenzialmente utile abbiamo rilevato anche il colore dei grembiuli dei bambini così come pure il taglio dei capelli, ma rimane la percezione che queste dimensioni (abbigliamento e acconciatura/taglio2) così centrali nei processi di costruzione sociale dell’identità femminile, perdessero di pregnanza e incisività quali marcatori della maschilità.

7Come mai il rosa è efficace nel delineare un confine identitario chiaro, mentre l’azzurro non sembra esserlo altrettanto? Perché qui è più facile notare il capello lungo delle bambine piuttosto che il taglio corto dei bambini? Quanto il nostro sguardo di ricercatrici, benché allenato, rischia di cadere nelle trappole tese dai processi di costruzione della femminilità e della maschilità dominanti e dalle aspettative a essi connessi?

8Una prima ipotesi è legata alla dibattuta questione della neutralità del maschile. Il maschile in quanto dominante tende a passare inosservato e a essere percepito come neutro, non caratterizzato dal punto di vista del genere (Bourdieu 1998; Abbatecola 2012 e 2015). Come scrive Sandro Bellassai:

Gli uomini considerano quasi sempre se stessi non come un genere […] ma come l’umanità stessa; e le donne, in questa concezione, rappresenterebbero una sorta di variante dell’umanità, una parte quasi a sé, quasi una sorta di minoranza. La donna sarebbe insomma una forma specifica che assume l’umanità; l’uomo è invece l’universale umano, aspecifico, è l’essere umano per antonomasia (2004: 19).

9Se l’uomo è considerato l’universale umano − non solo dagli uomini ma anche dalle stesse donne − va da sé che l’azzurro e il blu, benché identificativi della maschilità, possano essere percepiti come marcatori identitari più deboli rispetto al rosa. Se il maschile è percepito come non caratterizzato dal punto di vista del genere, il blu potrà essere indossato anche da una bambina senza che questo rappresenti necessariamente una violazione dei confini, mentre il rosa, in quanto marcatore di una forma specifica che assume l’umanità, non potrà essere indossato da un bambino/ragazzino, senza che ciò venga percepito come attraversamento indebito che non può passare inosservato.

Maschile neutro
Il maschile neutro: anche nella lingua italiana prevale l’uso del maschile neutro o non marcato. «Ci troviamo, dunque, di fronte a un paradosso, per cui quella che siamo soliti definire lingua madre, è in realtà infarcita di paterno (Cavarero, 1987) di un maschile non marcato che passa per neutro: “tutti gli uomini sono mortali”, un tutti che include anche le donne. Parlando di uomini, quindi, ci si illude di poter parlare anche delle donne (Sabatini 1987), come se il maschile non fosse mai davvero caratterizzato dal punto di vista del genere, mentre parlando di donne si parla di soggetti profondamente caratterizzati in termini di genere (Bourdieu 1998; Abbatecola 2012). Parlando di donne posso parlare solo delle donne, per cui un’espressione come tutte le donne sono mortali solleverebbe un’obiezione percepita come ovvia: e gli uomini no?» (Abbatecola 2015b: 140).

10Una seconda ipotesi, complementare e non alternativa alla precedente, è il diverso ruolo assunto dal corpo nei processi di costruzione, identificazione e riconoscimento del femminile e del maschile. Come accennato nel primo capitolo e come vedremo in modo più approfondito nel capitolo seguente, nel mondo occidentale il corpo femminile è un corpo da guardare, giudicare, esibire o nascondere e trasformare a seconda dell’aderenza o meno ai canoni di bellezza prevalenti nei diversi periodi storici, mentre quello maschile è un corpo percepito, veicolato e rappresentato come uno strumento per agire, muoversi, esplorare, combattere, vincere, sconfiggere, dominare e minacciare. La maschilità si costruisce quindi non attraverso l’estetica del corpo e dei suoi rivestimenti come valore in sé, come nel caso della femminilità, ma attraverso le prestazioni corporee (Connell 1996), di cui semmai l’aspetto fisico (i muscoli, per esempio) è un indicatore. Già dagli inizi del xix secolo, infatti, l’attività ginnica prima (Mosse 1997) e lo sport poi hanno cominciato a essere percepiti come arene di addestramento alla maschilità (Bellassai 2004) e, ancora oggi, il riuscire o meno negli sport competitivi è un criterio per misurare l’adeguatezza della maschilità dei ragazzi rispetto al modello di maschio vincente (Messner 1990).

11Tornando ai bambini delle nostre scuole, la parziale neutralità del colore da loro indossato in prevalenza così come del taglio di capelli, può dunque essere almeno in parte spiegata con la consuetudine socialmente appresa di guardare al corpo maschile non in termini di aspetto, quanto piuttosto di prestazione. Ecco che la dimensione estetica del corpo maschile e dei suoi rivestimenti tende a offuscarsi e a opacizzarsi al nostro sguardo.

5.2. Stili accoglienti e «modi bruschi». Strategie relazionali di genere

Entro in classe. Mi presentano come “l’amica della maestra”. Le bimbe si avvicinano incuriosite, mi dicono il loro nome, sono affascinate da una mia collana. Sono accoglienti. Usando degli stereotipi mi verrebbe da dire “seduttive”. Più distanti i maschietti, quasi si volessero dare un tono (diario di campo, scuola B, 24 novembre).
C’è stato poi un gruppo di bambine, ma in particolare una, che ha cercato di comunicare con me moltissimo, mentre i maschi non mi hanno praticamente rivolto la parola (diario di campo, scuola A, 17 novembre).

12Bambine e bambini imparano precocemente a riconoscere le aspettative di comportamento connesse alla femminilità e alla maschilità, e si allenano fin dai primi anni a diventare donne e uomini assumendole e adeguandosi a esse. Bambine e bambini mostrano in questo senso competenze sociali elevate. Sono, infatti, consapevoli dei confini simbolici che la società traccia tra femminile e maschile e mettono quotidianamente in scena pratiche che rispettino e ribadiscano tali confini. Come ci ha insegnato Simone De Beauvoir (1949), donne [e uomini, aggiungiamo noi] non si nasce ma si diventa, e questo divenire complesso, infinito e non sempre lineare implica un fare nel quale nulla è lasciato al caso. Diventare donne e uomini significa, dunque, acquisire competenze specifiche rispetto a come muoversi nello spazio sociale, tra le quali rientra anche il modo di porsi e di relazionarsi alle altre persone.

13Nelle nostre due scuole, dunque, notiamo entrambe differenze di rilievo tra le bambine e i bambini nello stile relazionale esibito al nostro ingresso nelle classi: accoglienti, comunicative e accattivanti le bambine; distanti e apparentemente poco interessati i maschi.

Non si è mai maschi abbastanza
«Occorre ricordare che a lato del machismo – i “modi bruschi” – esiste l’angoscia maschile di fronte alla necessità di dimostrare di essere maschi. L’idea costante e continua dell’inadeguatezza dell’esserlo solo biologicamente. Lo sforzo performativo, il doverlo far vedere.
La mascolinità […] è in questo senso una pratica dell’inadeguatezza: non si è mai maschi abbastanza, e se non lo si è, allora si è pericolosamente non maschi. […] Il maschio vero è un po’ maldestro, brusco, duro con il suo corpo. Se rimane aggraziato (Peter Pan che sa volare, rotondo nei movimenti), resta nella dolce infanzia e nei sogni sul ventre della madre. Il maschio deve perdere la “grazia”, diventare “sgraziato”, “disgraziato”» (La Cecla 2010: 55-56).

14Certamente il nostro essere donne non sarà stato irrilevante nel plasmare le loro reazioni, e non è dato sapere come sarebbe stato accolto un uomo della stessa generazione e con lo stesso ruolo, ma, riflettendo a posteriori su questa differenza, sorge un interrogativo: quanto questa iniziale ritrosia dei maschi nei nostri confronti è dovuta alla necessità, socialmente imposta, di mostrare i «modi bruschi» di cui parla l’antropologo Franco La Cecla (2010) per essere riconosciuti come “veri maschi” o, quantomeno, come “maschi adeguati”?

15Nel nostro immaginario, infatti, il “vero maschio”, vale a dire colui che sembra aderire al modello di maschilità vincente, non è né accogliente, né solare, né, tantomeno, affettuoso; il “vero maschio” è ombroso, schivo ed è in grado di dominare l’affettività. Quanto, dunque, questi futuri uomini, così impacciati ai nostri occhi nel relazionarsi a noi, sono già imbrigliati nel modello?

  • 3 Sulla centralità dei capelli lunghi, biondi e lisci come canone di bellezza, idealizzato dalle bamb (...)

16Con il passare del tempo, i maschi delle rispettive classi prendono confidenza. Sembrano abbassare le difese e si mostrano molto più comunicativi di prima, anche se con modalità che permangono molto diverse rispetto a quelle delle bambine: più seduttive le ultime − ti prendono per mano, ti sorridono e mostrano di apprezzare i marcatori della femminilità così come prescritta dall’ordine di genere (la collana vistosa o i capelli biondi, lunghi e lisci3 della collega psicologa) − più indiretti (goffi?) i primi.

5.3. «Maestra! Andrea prende la gomma delle femmine!». Spazi, giochi e confini di genere

La struttura dell’aula, fatta per zone di gioco, rende forse questo meccanismo [scelta sessuata dei giochi] ancora più evidente. Lo spazio del gioco delle macchinine con il tappeto che riproduce strade e parcheggi viene scelto esclusivamente dai maschi. Lo spazio delle Barbie viene scelto prevalentemente dalle femmine, ma anche i maschi partecipano, anche se poi scelgono di tenere in mano bambole maschili (Ken, Action man…) e partecipano al gioco facendo i maschi. La casetta è il gioco più ambito, tutti ci vogliono andare e, anche se la maestra mi ha spiegato che usa la turnazione, mi pare di poter affermare che privilegi le femmine. I giochi da tavolo invece sono abbastanza neutri, ma si sceglie di giocare insieme a componenti del proprio genere. Questo l’ho verificato soprattutto nelle costruzioni. Diverso è il discorso per i giochi come la tombola eccetera (diario di campo, scuola A, 11 aprile).

17Lo spazio sociale non è mai neutro (James Jenks, Prout 1998; Holloway, Valentine 2000), poiché si nutre delle relazioni, dei modelli culturali, dei codici e dei linguaggi (non necessariamente verbali) della società più ampia riproducendoli e/o sfidandoli. Lo spazio non può esistere al di fuori delle relazioni (Simmel 1908; Satta 2010) ed è un ambito nel quale entrano in gioco significativi processi di costruzione identitaria. Questo vale per tutte e tutti, ma in modo particolare per le bambine e i bambini, le cui vite e le cui identità si costruiscono nell’ambito di spazi debitamente pensati come dedicati o, quantomeno, ritenuti adeguati (Holloway, Valentine 2000): la casa, il nido, la scuola, i centri estivi, le ludoteche, le palestre, eccetera.

18Questi spazi, a loro volta, sono concepiti, costruiti e organizzati alla luce dei discorsi e delle rappresentazioni che danno vita a una particolare concezione dell’infanzia. Non a caso, l’esigenza di individuare spazi ad hoc per questa particolare fase del corso di vita sembra che si sia progressivamente sviluppata con il crescere di quello che Ariès (2006) chiama “sentimento dell’infanzia”, da intendersi con un’accezione polisemica (Becchi 2010) in quanto al contempo idea, rappresentazione e assegnazione di valore. Con il passaggio verso la modernità, dunque, l’infanzia ha acquisito un’immagine più nitida e le bambine e i bambini sono diventati soggetti distinti dagli adulti prima, e bene affettivo poi. Ciò ha comportato l’esclusione progressiva dal mercato del lavoro (Zelizer 1985) ed è nata l’idea che l’infanzia fosse una stagione della vita vulnerabile da proteggere, educare e controllare (Satta 2010). Proteggere, educare e controllare, anche nel tempo libero, in spazi, preferibilmente chiusi, per bambine e bambini – più raramente delle bambine e dei bambini – costruiti in ambienti istituzionalizzati, ad hoc, in luoghi separati, gestiti solitamente da personale qualificato (Satta 2010).

19Insieme alla casa, la scuola diventa luogo privilegiato di costruzione identitaria delle bambine e dei bambini fin dai primi anni (a volte mesi) di vita, e l’organizzazione degli spazi scolastici ricalca le relazioni socio-spaziali più ampie riproducendole e favorendo così performance delle maschilità e della femminilità intellegibili agli altri poiché fondate su codici culturali condivisi (Dixon 1997; Shilling 1991; Hollaway, Valentine 2000). I microspazi delle classi sono, dunque, contesti di analisi rilevanti perché ricalcati su codici regolativi di classe, razza e genere (Dixon 1997; Holloway, Valentine 2000).

20Vediamo, quindi, come sono organizzati gli spazi delle nostre classi.

21In una delle scuole, che chiameremo per semplicità A, l’aula è più grande e, di conseguenza, c’è spazio per la definizione di vere e proprie postazioni di gioco: c’è l’angolo della casetta, quello della pista per le macchinine, quello delle Barbie. Nell’aula della scuola B, viceversa, lo spazio è ridotto. L’aula è piccola e quindi gli spazi sono meno definiti, ma non per questo meno sessuati: non c’è una vera casetta, ma c’è un angolo che ne svolge la funzione, e non mancano Winxs e Pokemon. Tutto è rigidamente caratterizzato dal punto di vista del genere, finanche il possesso legittimo di oggetti potenzialmente neutri, al punto che una bambina, subito dopo l’inizio delle attività, richiama l’attenzione della maestra urlando:

Maestra! Andrea prende la gomma delle femmine!! (diario di campo, Scuola B, 24 novembre).

22Noi ricercatrici proviamo a muoverci in questi spazi sessuati assumendo il punto di vista delle straniere catapultate in mondi lontani, e non possiamo non notare un implicito “patto intergenerazionale” tra maestre/genitori e bambine/i, teso a rafforzare i confini tra maschile e femminile.

23Le postazioni dei giochi sono, infatti, molto sessuate, e di questo sembrano essere consapevoli anche, o forse soprattutto, bambine e bambini.

Una bambina (T.) si è offerta di farmi da “mediatrice” rispetto ai loro usi e costumi. Mi ha spiegato che esistono i giochi solo per maschi uno in particolare che si chiama “maschi” che è una cesta di super eroi e mostri di ogni tipo, alla mia domanda perché si chiama così la sua risposta è stata “perché sono tutti maschi”, alla mia domanda se ci fossero giochi simili per le femmine, lei ci ha pensato un po’ e poi mi ha risposto di no, allora io le ho chiesto se le Barbie per caso non appartenessero alla categoria “femmine” e lei mi ha detto: “Eh no, ci giocano anche i maschi perché ci vogliono i fidanzati per andare a mangiare la pizza (diario di campo, scuola A, 17 gennaio).

24Teresa, mediatrice preziosa, ci prende per mano illustrandoci terreni di gioco simbolo di riproduzione di modelli di genere rigidi, binari e poco permeabili. La pista delle macchinine è solitamente disertata dalle bambine, così come in una delle classi la cesta denominata, per l’appunto, maschi.

25Bimbi e bimbe tendono a contendersi la casetta e, se nella classe non c’è, se ne costruiscono una immaginaria. Nella scuola A, le maestre stabiliscono dei turni sulla base dell’appartenenza di genere, anche se:

[…] la maestra mi ha spiegato che usa la turnazione, ma mi pare di poter affermare che privilegi le femmine (diario di campo, scuola A, 16 gennaio).

26Nella scuola B non sono previste turnazioni, e quando bimbe e bimbi smettono di litigare per gli spazi e capiscono che possono giocare insieme, tendenzialmente non mettono in scena ruoli stereotipati, ma cucinano, maschi e femmine.

27Un giorno, vedendo un gruppetto di bambini cucinare, abbiamo chiesto loro cosa fosse quello spazio, per comprendere se per loro rappresentasse la casa o un ristorante. Era una casa. Allora abbiamo chiesto al bambino che, ai nostri occhi, era quello che incarnava maggiormente la maschilità tradizionale, se avesse avuto voglia di prepararci qualcosa da mangiare, e lui e un altro bimbo hanno cominciato a prepararci “pranzetti”. Casa e cucina, dunque, non sembrano più rappresentare un confine invisibile tra maschile e femminile. In particolare, negli ultimi anni l’azione del cucinare si è progressivamente sganciata dalla rappresentazione di attività simbolo della femminilità tradizionale, non tanto per diventare neutra, quanto piuttosto per rimarcare il confine tra femminile e maschile. La preparazione dei cibi assume, per esempio, significati e rimandi simbolici molto differenti nelle trasmissioni televisive a seconda del genere di chi cucina. Come sottolinea Luisa Stagi nel suo libro Food porn (2016), i palinsesti televisivi prevedono trasmissioni di cucina tesi a riprodurre codici e simboli della femminilità e della maschilità tradizionale ancora fondate sul doppio binario privato/pubblico. Nella televisione generalista italiana, in particolare, le rappresentazioni femminili sono prevalentemente collocate entro spazi che rimandano alla dimensione della casa e della cucina a uso quotidiano, nei quali donne apparentemente poco esperte in cucina e prive di autorevolezza (si pensi, per esempio, ad Antonella Clerici) preparano e assaggiano – senza mai gustare – piatti virtualmente destinati a familiari e ospiti. Cuoche e non chef, dunque, che spesso operano grazie ai consigli di un sapere esperto maschile. Gli uomini, viceversa, sono chef autorevoli e aggressivi, situati in spazi simbolicamente pubblici, nei quali si ergono spesso al ruolo di giudici impietosi mettendo in scena performance proprie di una maschilità testosteronica che vuole ribadire la propria estraneità al femminile. Emblema di questa messa in scena della maschilità, i giudici di MasterChef.

28La tensione tra tradizione e cambiamento è, dunque, ancora forte, per cui, se casa e pentolini non rappresentano più un tabù per i maschi, non necessariamente bambini e bambine interpretano performance neutre dal punto di vista del genere, e non è raro che nel gioco riemerga una divisione dei ruoli di sapore antico:

Decido di mettermi in una posizione che mi consenta di osservare e udire quello che avviene nella casetta, ma senza che loro abbiano l’idea che io stia osservando. La cosa funziona, dopo un po’ le tre bambine e il bambino non si accorgono della mia presenza. Le bambine scelgono i ruoli: una fa la mamma e le altre due le figlie, al maschio viene attribuito il ruolo del dottore che va a visitare le figlie malate. Dopo la visita del dottore, il bambino si mette a giocare sulla porta della casetta e solo ogni tanto viene chiamato per assaggiare i piatti che nel frattempo le bambine si sono messe a cucinare. A un certo punto, non sapendo che ruolo interpretare il bambino si mette a fare il cane da guardia, mentre le bambine continuano a rassettare e a cucinare (diario di campo, scuola A, 12 febbraio).

29È il terzo giorno di osservazione nella scuola B, e arriva l’ora di attività motoria. Ci rechiamo in palestra, dove ci aspetta un ragazzo giovane. L’unico educatore maschio, in verità, e non è un caso che si occupi dell’attività motoria poiché, come vedremo meglio in seguito, il rapporto tra sport e maschilità è molto stretto. Mentre bambine e bambini giocano, corrono, gareggiano, esultano per la vittoria, le differenze di genere si smorzano via via, fino a scomparire. La differenza tra i due contesti ci sorprende. Il nostro sguardo si sforza di ritrovare i segni della distanza simbolica tra femminile e maschile, tanto evidenti solo pochi minuti prima, ma fallisce. L’attività fisica, così come l’assenza di spazi e di stimoli sessuati, sembra avvicinare i due mondi. Le bambine, a dispetto degli stereotipi, se lasciate libere di esprimere la propria energia, sono attive, energiche e (sanamente) competitive tanto quanto i bambini. Ma allora, quanto le nostre aspettative di irrequietezza maschile e di compostezza femminile possono essere generatrici della cosiddetta profezia che si autoadempie? Non siamo forse noi – società − a costruire le condizioni culturali per la produzione di differenze lette, a posteriori, come “naturali”? E se provassimo a modificare il nostro sguardo non solo verso il mondo femminile, ma anche verso quello maschile, non riusciremmo (forse) a favorire un cambiamento i cui effetti, sul lungo periodo, potrebbero condurci, in modo meno ambivalente, verso una diversa cultura delle femminilità, delle maschilità e delle relazioni tra i generi?

5.4. Fashion dolls e action figures. Prove di maschilità

  • 4 Usiamo qui il termine Barbie per indicare genericamente le cosiddette fashion dolls, tra le quali W (...)

30Dall’esempio della casetta e dei pentolini si evince che la caratterizzazione di genere dei giochi non è intrinseca, nel senso che non dipende solo dai significati che la società attribuisce loro, ma anche dal modo in cui bambine e bambini si approcciano al gioco, conformandosi o meno alle aspettative di genere veicolate dai media e dai diversi agenti di socializzazione. Facciamo un passo indietro. Teresa, la nostra piccola mediatrice, illustrandoci le diverse postazioni di gioco ci aveva spiegato che la postazione con mostri e Gormiti era denominata “maschi”, mentre quella delle Barbie4 non poteva essere definita “femmine” perché ci giocavano anche i maschi poiché «ci vogliono i fidanzati per andare a mangiare la pizza».

31Teresa parla di fidanzati perché i maschi non giocano con le Barbie, ma con la versione maschile delle Barbie. Non ci è dato sapere se anche i maschi che ci giocano li vedano come fidanzati, ma inequivocabilmente adottano stili di gioco profondamente differenti da quelli delle bambine. Leggiamo nei nostri diari:

I maschi hanno scelto di utilizzare solo bambole maschili e la loro modalità di gioco è stata completamente diversa. Tenendo in mano queste bambole, le battevano sopra quelle degli altri simulando degli scontri (diario di campo, scuola A, 20 novembre).

I due [bambini], che hanno scelto il ruolo di figli, hanno passato tutto il tempo a scontrare le bambole tipo lotta (diario di campo, scuola A., 25 novembre).

32I bambini, dunque, evitano le Barbie e giocano solo con la loro versione maschile. Più precisamente, non giocano con le bambole (maschili) – emblematicamente dette action figures − ma contro di esse, le impugnano non per rappresentare schegge di vita quotidiana, ma per inscenare lotte cruente, battaglie, sfide, scontri, per ribadire che sono maschi e, in quanto maschi, diversi dalle femmine e a proprio agio nella rappresentazione della violenza fisica. I modi bruschi di cui sopra.

33Il fatto che i bambini giochino sovente non con ma contro gli action figures, trova riscontri anche nella letteratura internazionale (Klugman 1999) e appare coerente con il carattere genderizzato dei giochi − da noi affrontato nel primo capitolo e le aspettative di ruolo a esso collegato. Nella cultura occidentale, i giochi definiti e percepiti come maschili sono associati alla competizione, al movimento, all’esplorazione e pongono spesso enfasi sulla violenza e l’aggressività come carattere di rilievo nella costruzione di una maschilità adeguata. I giochi femminili, viceversa, puntano sull’aspetto fisico, sulla bellezza e sui ruoli e doveri sociali legati alla cura (Klugman 1999; Dinella et al. 2017; Blakemore, Centers 2005; Blackmore et al. 2009). Il linguaggio, con le sue gabbie, si mostra ancora una volta uno strumento prezioso di analisi dei modelli culturali prevalenti.

  • 5 Il termine action figure fu coniato in origine dalla Hasbro nel 1964, quando fu commercializzato il (...)

34Le bambole che ricalcano il modello della Barbie, non sono chiamate semplicemente bambole, ma fashion dolls, a sottolineare il carattere rilevante della dimensione estetica nei processi di socializzazione a una femminilità adeguata. I corrispettivi maschili, come gli storici Big Jim o Ken, non possono essere chiamati dolls, in quanto il termine “bambola” è talmente impregnato di femminile da non prevedere il corrispettivo maschile neanche in una lingua, come quella inglese che sul piano prettamente grammaticale si presterebbe più facilmente a un uso neutro del termine. Sono quindi definiti action figures5, dove il termine figure (letteralmente sagoma, personaggio, ma anche personalità), preceduto dall’aggettivo action, rimanda a una soggettività, attiva, agita, intraprendente, protagonista, una soggettività molto diversa da quella passiva e estetizzata evocata dall’espressione fashion dolls.

  • 6 Questa caratteristica a volte è chiaramente posta in evidenza sulla confezione.

35Naturalmente le differenze tra fashion dolls e action figures non si esauriscono nel nome, ma toccano molte altre dimensioni che rimandano, a loro volta, a modelli di genere binari, stereotipati e dai confini marcati dalla dicotomia action versus fashion. Come rileva un interessante studio di Klugman (1999) di qualche anno fa ma ancora stimolante, le differenze riguardano la mobilità dei corpi, le parole scelte nel linguaggio pubblicitario, il tipo di accessori e finanche il grado di individualizzazione. I corpi degli action figures, ci ricorda Klugman, sono sempre stati molto più snodati6 e mobili di quelli delle fashion dolls, le quali, nella versione tradizionale, lo erano solo in corrispondenza delle spalle e dei fianchi. Questo dettaglio, apparentemente banale e secondario, ricalca la necessità di riprodurre corpi sessuati corrispondenti alle aspettative di genere. Come già ricordato e come approfondiremo meglio nel prossimo capitolo, la centralità del corpo assume tratti e rimandi simbolici differenti nei processi di costruzione sociale delle maschilità e delle femminilità. Se la maschilità action si misura attraverso le prestazioni corporee (Connell 1996) legate a un immaginario di esplorazioni, avventure pericolose e scontri violenti, è chiaro che il corpo dovrà essere flessibile e mobile. Viceversa, la femminilità fashion è legata alla prestanza e non alla prestazione, e quindi il corpo può essere rigido e poco mobile.

  • 7 Il riferimento è a un video caricato da Arlie’s Chest il 25 giugno del 2016, da noi visitato il 28  (...)

36La comparsa da qualche anno di un nuovo modello di Barbie snodabile, sembra modificare solo parzialmente l’immaginario. La nuova linea “Made to move” riproduce una Barbie dedita al fitness (termine riportato in stampatello sulla scatola), vestita con dei leggins neri e un top colorato (rosa per la Barbie principale, vale a dire quella bionda con gli occhi azzurri). L’assenza delle scarpe rimanda a un tipo di attività fisica considerata femminile (yoga o pilates) da svolgersi al chiuso. Tra gli accessori, eventualmente, ci sono anche delle scarpe da ginnastica (rosa) per andare in bicicletta (rosa e con il cestino rosa), non senza aver indossato il casco (rosa). In sintesi, questa recente acquisizione di mobilità sembra legata più che ai cambiamenti della moda che a una rivoluzione culturale profonda. E il corpo, benché snodato, rimane fashion e lontano dalla dimensione esplorativa del corpo action. Non a caso, infatti, la voce di una blogger conclude il suo messaggio promozionale della Barbie “Made to move”, con le seguenti parole: «Sicuramente ti batterà di brutto alla prova costume!7».

  • 8 Outfit significa letteralmente, abito, abbigliamento, ma negli ultimi anni il termine inglese è ent (...)

37La ricerca di Klugman (1999), dicevamo, rivela anche altre differenze. Secondo la studiosa, gli action figures sono più individualizzati, nel senso che hanno corpi, peso, nazionalità, storie e appartenenze differenti, mentre le fashion dolls appaiono tendenzialmente tutte uguali, a eccezione dei colori, dell’outfit8 e del nome. Il nome delle nuove Barbie “Made to move”, per esempio, è legato al colore del top (pink-top, violet-top, green-top). Inoltre, gli accessori contribuiscono a sottolineare il confine simbolicamente invalicabile tra la femminilità fashion e la maschilità action: spazzole, borsette, scarpe con il tacco, coroncine, orecchini, collane, braccialetti e tanti, tanti vestiti (di cui alcuni anche molto costosi), per la prima; tute mimetiche, spade, armi, bombe, mitragliatrici e granate, per la seconda, questo quando gli action figures non hanno armi estraibili dal corpo.

Il corpo delle Winx
Le Winx, fatine italiane di nascita che hanno dominato il mercato tra il 2004 e il 2012 circa, rappresentano un interessante caso di ibridazione, sintomatica di una schizofrenica e irrisolta tensione tra tradizione e cambiamento nei modelli di costruzione della femminilità occidentale contemporanea.
Per certi versi rappresentano il cambiamento rispetto alle principesse in stile “bella addormentata” in quanto vivono avventure pericolose dove mostrano coraggio, arguzia e intelligenza (benché supportate dalla magia), intervenendo spesso anche in difesa dei loro fidanzati, oltre che dell’ambiente e del pianeta; al tempo stesso, però, sono decisamente fashion, hanno dei fidanzati per l’appunto, e incarnano modelli di bellezza estetica irraggiungibili in quanto non esistenti in natura: gambe sproporzionatamente lunghe, vita inesistente, occhioni enormi e chiome fluenti (a eccezione di Tecna, geniale con una competenza considerata maschile come l’informatica e, non a caso, l’unica con i capelli corti). Ovviamente magre e bellissime. Il carattere avventuroso delle loro vite sembra dunque sfumare nella configurazione dei corpi e delle loro rappresentazioni.
I corpi sono, infatti, poco snodati, come quello di tutte le fashion doll tradizionali, e si presentano in posizioni statiche da modelle nelle immagini così come nella sigla, anche quando ritratte in volo, quasi si trattasse di scatti fatti in studio.

38Riguardo al potenziale violento degli action figures, c’è da fare un’altra considerazione. I bambini sono sempre stati addestrati all’aggressività e alla violenza. Prima degli action figures, infatti, c’erano i soldatini, i quali però veicolavano l’idea che la violenza maschile fosse legittima in quanto finalizzata al perseguimento di un obiettivo ideale alto (la difesa della patria, per esempio). Non entreremo qui nel merito del nostro posizionamento rispetto alla guerra, poiché irrilevante ai fini dell’analisi, ma ci preme sottolineare la differenza sostanziale tra ieri e oggi. La violenza degli action figures (e, più avanti con l’età, di molti videogiochi) appare perlopiù come una violenza fine a se stessa, svincolata da qualsivoglia codice etico. Produrre dei giochi sulla cui scatola è riportata la scritta «Killers» significa trasmettere l’idea di una maschilità che trova realizzazione in una violenza senza direzione, e quindi legittimare indirettamente anche l’abuso e la sopraffazione anche solo per il gusto di farlo.

39Per tornare alla nostra riflessione sulla caratterizzazione di genere delle bambole (termine usato qui in senso neutro), abbiamo, dunque, una femminilità fashion statica, curata nell’aspetto, da ammirare sul piano estetico e dalla personalità indistinta, contrapposta a una maschilità action, mobile, performante, individualizzata e costretta (o comunque caldamente incoraggiata) a misurarsi con l’aggressività e la violenza per trovare legittimità e conferme.

  • 9 Blakemore e Centers (2005) riportano che alcuni studi condotti negli anni Novanta (Watson, Peng 199 (...)

40Alla luce di questa riflessione sulla caratterizzazione di genere delle bambole, non sorprende che i bambini giochino contro e non con, e che si mostrino così a proprio agio nel rappresentare la violenza9. Tuttavia, ciò dovrebbe interrogarci come società. Quale modello di maschilità proponiamo loro?

5.5. Quando “lui” vuole giocare con le bambole. Maschilità, confini e sconfinamenti

Il primo giorno di osservazione nella scuola B. Nel desiderio di comunicare con noi, le maestre raccontano di un bimbo che era in classe loro qualche anno fa, un “bimbo un po’ strano”: aveva modi femminili e voleva sempre giocare con le bambole. I genitori, raccontano le maestre, erano molto preoccupati, e lo hanno portato da uno psicologo, che ha consigliato loro di “impedire al bambino di giocare con le bambole”. Le maestre ricordano la frustrazione di questo bambino, che guardava triste le bambole con le quali non poteva più giocare. Terminato il racconto, una di loro chiede: “Ma tu che te ne intendi, credi che sia possibile guarire da un problema come questo?” (diario di campo, scuola B, 24 novembre).

41Quando un bambino o un ragazzino esprime preferenze per accessori o attività codificate dalla società come femminili, la reazione degli adulti è di disorientamento, panico, censura. E la reazione dei coetanei, specie nell’adolescenza, può diventare violenta. Cerchiamo di comprendere cosa fa paura e quali sono le radici culturali di questa reazione.

42La femminilità fashion e la maschilità action evocate e suggerite dai giochi sopra descritti, non si pongono come estremi di un continuum disponibile ad accogliere espressioni sfumate o divergenti dell’identità di genere, e tutto quanto analizzato finora, i colori, i modelli relazionali, gli spazi e le modalità di gioco, contribuiscono a disegnare confini simbolici resistenti che è bene non valicare.

43L’esistenza di un ordine staticamente dualistico appare, infatti, rassicurante, e le norme implicite sottostanti vengono esplicitate solo nel momento in cui qualcuna, ma soprattutto qualcuno, minacci di romperlo. I confini, infatti, sono attualmente più permeabili per il femminile, mentre la maschilità non prevede sconfinamenti e ibridazioni. Una bambina può vestirsi di blu, indossare i pantaloni e giocare con le macchinine o i Gormiti, anche se ci aspetta che tenga sotto controllo comportamenti spericolati o smodati e aggressività fisica. Viceversa, un bambino non può vestirsi di rosa o giocare con le bambole senza che questo susciti reazioni di preoccupazione e censura anche pesante, non solo da parte del mondo adulto, ma anche dei pari.

44Riflettendo su questo, torna alla mente anche uno dei due incontri preliminari di presentazione del progetto ai genitori. In entrambe le scuole, i genitori hanno mostrato grande interesse (certamente al di sopra delle nostre aspettative), ma c’è stato un papà che ha palesato la sua preoccupazione rispetto a una nostra potenziale azione di neutralizzazione delle differenze di genere:

non farete mica giocare mio figlio con le bambole vero? I bambini giocano a pallone e le bambine no, ed è giusto così, queste cose non vanno cambiate (diario di campo, scuola A, incontro genitori, 13 novembre).

45Il fatto che entrambi gli episodi illustrati riferiscano la preoccupazione degli adulti rispetto alla possibilità che i figli maschi giochino con le bambole, gioco simbolo della femminilità tradizionale, non è casuale, e queste reazioni diventano più facilmente comprensibili se lette alla luce dei processi di costruzione della maschilità egemone. Come si diventa maschi? Come bisogna essere per sentirsi maschi adeguati?

46Uomo non si nasce e questo (faticoso?) percorso di costruzione di un’identità di genere consona alle aspettative sociali, deve cominciare il prima possibile. La pressione sui bambini è in questo senso precoce e fortissima e, come dicevamo, ancora più vincolante di quello delle bambine perché, come scrive Badinter (1993), è in rapporto alle donne e contro le donne che gli uomini si definiscono. Il maschio vincente, quindi, deve essere in primo luogo diverso dalle femmine. Non solo dalle femmine, però, ma anche dai gay (impropriamente assimilati alle femmine), dalle transessuali e da tutte le maschilità che la società considera perdenti perché non adeguate al modello (bambini e ragazzini timidi, emotivi, poco intraprendenti, ma anche studiosi, rispettosi delle regole e incapaci di rispondere alla violenza con la violenza). La maschilità egemonica (Connell 1996; Connell, Messerschmidt 2005) qui in gioco, infatti, assume corpo sul non-essere, si definisce per differenza (Bellassai 2001; Kimmel 2002; Bourdieu 1998) rispetto alle categorie che la società rappresenta come inferiori. I maschi, fin da piccolissimi, per acquisire cittadinanza agli occhi della società, e, soprattutto, degli altri maschi, devono dunque distinguersi dalle femmine, e per farlo devono curare ogni più piccolo dettaglio: dall’aspetto, al modo di muoversi, di camminare, di sedersi, di parlare, di incrociare le gambe, di vestirsi, di raccontarsi, di esprimere l’affettività e l’amicizia, di giocare prima e di rapportarsi alla sessualità poi, fino anche al tipo di linguaggio e alle parole per esprimersi (Abbatecola, Stagi 2014). In sintesi, devono fare molta attenzione a maschilizzare il loro doing gender, il che implica nell’infanzia anche rifiutare i giochi da femmina:

«Le Winx?? Bleahhh»… dice un bimbo, allontanando le braccia (diario di campo, scuola B, 31 gennaio).

  • 10 Sulla paura di non farcela e l’ansia da prestazione delle ragazze e delle donne in contesti conside (...)

47L’obbligo sociale al rifiuto del femminile da parte dei maschi, se non in termini di “terreno di conquista”, nasce come strategia di mantenimento di un ordine di genere nel quale il potere maschile trova legittimazione nell’inferiorizzazione del femminile. Una pratica diffusa tesa a rafforzare l’idea che l’asimmetria di potere tra uomini e donne sia giustificata dal minore valore del femminile, è quella, per esempio, di reprimere il pianto di un bambino dicendogli: “Non fare la femminuccia!”. Così dicendo si induce il bambino a provare vergogna e a interrompere il pianto, e al contempo lo si educa a pensare che le bambine e le donne in generale valgano meno. “Non fare la femminuccia” è un’espressione talmente diffusa da non essere percepita come portatrice di un messaggio sessista, ed è assimilata anche dalle bambine che progressivamente la incorporeranno durante la crescita facendola propria, con esiti rilevanti in termini di autoesclusione da alcuni percorsi sportivi, scolastici e lavorativi e/o con un senso di inadeguatezza o ansia da prestazione in arene simbolicamente considerate maschili10.

48Il sessimo, vale a dire l’inferiorizzazione delle donne e del femminile, non solo permea i rapporti di potere tra donne e uomini, ma contribuisce anche a plasmare implicitamente le gerarchie tra uomini e il dominio dei maschi egemoni sugli “altri maschi”. Gli “altri maschi” − gay, transessuali e maschi non aderenti al modello vincente − infatti, valgono meno dei maschi egemoni perché assimilati, nelle rappresentazioni prevalenti, alle femmine.

49Ma c’è di più. Il sessismo contribuisce a definire le gerarchie di potere anche nell’ambito dello stesso mondo gay, all’interno del quale la marginalizzazione degli omosessuali effeminati è pratica diffusa. Come ci mostra Cirus Rinaldi:

La costruzione delle nuove maschilità si fonda infatti sull’epurazione del femminile e dell’effeminatezza, attraverso una serie di contesti e pratiche […] che attestano quanto le maschilità omosessuali egemoni e normative considerino accettabili e giustificabili le condotte e gli atteggiamenti effeminofobi. La storica associazione dell’omosessualità con il femminile non stimola dunque un ripensamento della maschilità omosessuale (e della maschilità in generale), al contrario la fa arroccare su posizioni difensive e distanzianti, su forme contro-reattive e controculturali che di fatto riproducono la norma. Il paradosso della maschilità consiste allora nella ricerca dell’affrancamento culturale attraverso la proposta di una maschilità vera che non mette in discussione però misoginia, patriarcato e “checcofobia” (2015: 452).

50Tornando al nostro esempio iniziale, il panico del mondo adulto di fronte a un bambino che mostri di essere attratto dai giochi e/o dagli abiti femminili, nasce in prima battuta dall’obbligo di mettere in scena una maschilità distante dal femminile per evitare una perdita di status e di credibilità in quanto maschi, ma anche dall’idea che l’assunzione di comportamenti codificati dalla società come femminili nasconda un orientamento sessuale o un’identità di genere non aderenti alla norma, e quindi percepiti come problematici.

51L’ordine simbolico di genere si fonda, dunque, non solo sulla costruzione di due generi binari (femminile e maschile) diversi, complementari e in rapporto gerarchico tra loro, ma anche su un presupposto eteronormativo per lungo tempo taciuto anche nella letteratura sociologica: femmine e maschi devono agire in modo conforme alle aspettative relative al genere di appartenenza − assegnato alla nascita in base al sesso biologico − le quali comprendono anche l’innamorarsi e intrattenere relazioni sessuali con persone del sesso opposto.

52In un interessante saggio dall’evocativo titolo William Wants a Doll. Can He Have One? [William vuole una bambola. Può averla?], la sociologa statunitense Karin Martin (2005) riporta alcune riflessioni tratte dall’analisi di 34 libri di supporto alla genitorialità, pubblicati in Nord America nei primi anni Duemila, e di 42 articoli postati su 15 siti web concepiti per offrire consigli ai genitori. Un primo dato di rilievo è che la maggior parte dei consigli riguarda risposte a domande, vere o ipotetiche, poste da genitori preoccupati per comportamenti legati a sconfinamenti di genere da parte di figlie (andare in giro senza indossare una maglietta o giocare con i maschi), ma soprattutto di figli (vestirsi con abiti femminili, truccarsi, indossare gioielli, giocare con le bambole o anche solo con le femmine). A fronte dello smarrimento e delle “grida di aiuto” dei genitori, le risposte di esperte e esperti assumono solitamente toni rassicuranti tesi a normalizzare e a non stigmatizzare queste non conformità di genere, dicendo che si tratta di fenomeni normali nella prima infanzia, destinati a risolversi spontaneamente nel tempo, da non contrastare per evitare “conseguenze peggiori”. La strategia prevalente di esperte e esperti è quella dunque di ricodificare le pratiche generatrici di paure, normalizzandole – “gioca alle bambole per prepararsi al futuro ruolo di padre o per anticipare il momento in cui uscirà con ragazze come le Barbie” – negando che vi siano prove tangibili del fatto che tali non conformità di genere possano essere considerate predittive di ciò che i genitori temono pur senza nominarla: l’omosessualità. Così facendo, tuttavia, esperte ed esperti problematizzano gli orientamenti sessuali non normativi così, come la transessualità − benché questa ultima solo raramente sia nominata − e patologizzano di fatto ogni deviazione persistente dalla norma suggerendo, con tatto, di rivolgersi a un medico nel caso in cui la situazione non dovesse evolversi. In sintesi, conclude Martin (2005), il fatto che esperte ed esperti accolgano comportamenti non normativi, come il gioco delle bambole da parte di un bimbo, con toni rassicuranti, induce a ritenere che il messaggio del femminismo liberale di seconda ondata sia stato, almeno in parte, recepito, ma il permanere di una rappresentazione problematica dell’omosessualità suggerisce che «il successo di una rivoluzione di genere può richiedere una rivoluzione sessuale, che ancora non è stata realizzata» (p. 475, traduzione nostra).

  • 11 Mettendo sul motore di ricerca la frase “se un bambino vuole giocare con le bambole”, sono usciti m (...)

53Senza nessuna pretesa di completezza o di rappresentatività, guardando alcuni siti web italiani11 ci sembra di poter ravvisare la medesima preoccupazione da parte delle mamme (i papà sono apparentemente silenti) nei confronti di giochi o comportamenti non normativi da parte dei figli maschi. Nei primi due articoli qui presi in analisi, a nostro parere esemplificativi delle retoriche discorsive prevalenti su questo tema da parte del sapere esperto, lo/le psicologo/ghe tendono a rassicurare con i medesimi argomenti riscontrati nella ricerca sopracitata, sintetizzabili come segue: non è necessario allarmarsi perché la sperimentazione nei primi anni di vita è normale; non bisogna reprimere la creatività del bambino (o della bambina) negando giochi e sperimentazioni criticando e giudicando le sue scelte; non esistono evidenze scientifiche che provino che giocare con le bambole (o con spade e laser) sia predittivo di un orientamento sessuale non normativo nell’età adulta. Non mancano, anche in questo caso, strategie soft di ricodifica normalizzatrice (fanno così per imitazione della sorella o per richiedere coccole), così come rimandi più o meno espliciti ai comportamenti da incoraggiare o evitare al fine di scongiurare esiti di lungo periodo. Di seguito alcuni passaggi significativi.

  • 12 http://www.riza.it/figli-felici/vita-in-famiglia/4111/aiuto-il-mio-bambino-gioca-con-le-bambole.htm (...)
  • 13 http://www.donnamoderna.com/mamme/bambini-4-12-anni/figlio-gioca-con-bambole/photo/Diventera-omoses (...)

Le limitazione nei giochi, secondo gli stereotipi tradizionali che li dividono per convenzione in “maschili” e in “femminili”, rappresenta una forma di censura nei confronti della piena espressione della personalità e della creatività del bambino. […] Se da un lato, quindi, occorre lasciare che i bimbi maschi giochino liberamente con le bambole se lo desiderano, così da non reprimere in loro le componenti “femminili”, allo stesso tempo, però, facciamo in modo che possano anche “ispirarsi” a un modello maschile forte che stimoli il loro desiderio di emulazione. Spesso, quando in famiglia è la madre che appare al bambino come la figura più forte, il confronto con il padre può diventare poco stimolante. In questo caos potremmo per esempio mettere Michele nelle condizioni di condividere un hobby, uno sport o un interesse con il papà. Vedendo che il padre si impegna e si prodiga per insegnargli, il bambino lo stimerà e ammirerà sempre di più. È questo il modo migliore per introdurre il bambino nel gruppo sociale dei maschi, abituandolo ad abbandonare lo spazio morbido e protetto delle cure materne che forse lui ha “proiettato” inconsciamente sulle sue piccole amichette d’asilo12.
Quindi nessun divieto sui giochi. E attenzione anche al contesto: se in famiglia ci sono due femmine e un maschio, è naturale che quest’ultimo scelga anche le bambole. Ogni comportamento va sempre riportato alla realtà in cui si manifesta. E non va caricato delle paure che noi grandi possiamo avere rispetto all’identità sessuale. «Non c’è alcuna corrispondenza tra la tipologia di giochi prediletti durante tutta l’età scolare e le future inclinazioni sessuali» spiega Daniele Novara. Quindi i genitori non devono trarre alcuna conclusione. «Sarà molto più in là, negli anni dell’adolescenza, che un ragazzo o una ragazza cominceranno a scoprire da quale genere sono attratti. E faranno le loro prime esperienze eterosessuali oppure no. […] Un’altra cosa che, fino a 6-7 anni, può interferire sull’identità sessuale, poi, è l’eccesso di confidenza su certi temi. Per esempio, la mamma che spiega alla bambina cosa sono le mestruazioni dà un’informazione delicata che, invece, va trasmessa al momento giusto e con tatto. A quell’età può spaventare»13.

54In entrambi gli esempi selezionati, si sottolinea con decisione che i genitori dei bambini (ma anche delle bambine) che attraversano i confini di genere non hanno nulla di cui preoccuparsi, poiché si tratta di comportamenti esplorativo-imitativi non predittivi. Allo stesso tempo sembrano tuttavia suggerire, più timidamente il primo, in modo più deciso il secondo, che questa non conformità ai modelli forse del tutto aproblematica non è, visto che potrebbe essere, inconsapevolmente indotta da: mancanza di figure maschili forti di riferimento – «In questo caos [corsivo nostro] potremmo, per esempio, mettere Michele nelle condizioni di condividere un hobby, uno sport o un interesse con il papà», o comunque da un intervento educativo maldestro − «Un’altra cosa che, fino a sei-sette anni, può interferire sull’identità sessuale, poi, è l’eccesso di confidenza su certi temi». Il messaggio indiretto, sembra dunque essere che l’orientamento sessuale non normativo, di cui in ultima analisi gli sconfinamenti possono essere un campanello se non abbandonati precocemente, non è una normale espressione del sé, ma l’esito di un contesto famigliare o di modelli educativi non del tutto adeguati.

55Il terzo articolo preso come esempio, si discosta molto dai primi poiché fin dal titolo problematizza il gioco non conforme come sintomo di una patologia medicalizzabile. Leggiamo alcuni stralci dell’inchiesta:

56Se il bambino gioca con le bambole. Incertezza di genere fin dai primi anni.

  • 14 http://inchieste.repubblica.it/it/repubblica/rep-it/2013/09/02/news/sesso_il_bambino_gioca_con_le_b (...)

In passato i pazienti che si presentavano in ambulatorio erano adolescenti in crisi, oggi sono sempre più numerosi quelli fra i sette e i nove anni. […]
Roma – Francesco preferiva le bambole alle macchinine. Con il passare del tempo i suoi gusti sono diventati sempre più femminili. Può accadere che un bambino manifesti una preferenza per giochi e passatempi tipici dell’altro sesso. Secondo gli studi più recenti in materia il 10-20 per cento dei soggetti nella fase prepuberale soffre di disturbi di genere, che possono continuare in adolescenza e in età adulta. Esiste infatti una condizione clinica dell’infanzia che riguarda un’alterazione della normale coincidenza tra identità sessuale e di genere. E oggi in casi in cura nelle strutture sanitarie sono in aumento e coinvolgono persone sempre più giovani14.

57In questo articolo, nel quale l’esperto intervistato non è un/a psicologo/a ma un endocrinologo, i bambini sono definiti pazienti, si parla di sofferenza da disturbi di genere, di condizione clinica dell’infanzia e di ragazzini in cura. Apparentemente si parla solo di maschi dai comportamenti non normativi, ma non è dato sapere se questo dato registri la realtà (solo i maschi finiscono precocemente dal medico?) o se sia l’esito di una selezione giornalistica dettata dalla percezione culturalmente indotta di una gravità maggiore nel caso di sconfinamenti agiti da maschi.

58Cambia il linguaggio e cambia la rappresentazione dei significati attribuiti al gioco non normativo. Tuttavia, questo è anche uno dei pochi articoli nei quali si nomina esplicitamente il transgenderismo, a oggi forse l’ultimo tabù. Nel secolo della rivendicazione dei nuovi diritti, lesbiche e gay hanno acquistato una visibilità e una cittadinanza inimmaginabile solo fino a pochi decenni fa, benché ancora molto precaria e sempre revocabile, specie nel nostro paese. L’omofobia non è sconfitta e produce ancora molte vittime, ma l’omosessualità può finalmente dirsi e può essere nominata. Il transgenderismo, viceversa, fatica ancora a trovare spazi di riconoscimento ed è il grande innominato anche nei numerosi forum di discussione, blog, siti, persino negli articoli scientifici nei quali si affronta il panico suscitato dagli sconfinamenti dei bambini. Innominato anche nella nostra esperienza etnografica ( «ma tu che te ne intendi, credi che sia possibile guarire da un problema come questo?», vedi supra). Le mamme (anche a nome dei papà), chiedono aiuto e conforto se i figli mostrano interesse per trucchi, tacchi e bambole. Esprimono senza remore la loro preoccupazione rispetto al futuro dei loro bambini, ma senza mai fare cenno alla paura che il loro piccolo possa desiderare di essere una bambina. Il transgenderismo aleggia come grande implicito sia nelle domande che nelle risposte delle/degli esperte/i o delle altre mamme, ma difficilmente trova cittadinanza nei discorsi. È più facile nominare l’orientamento sessuale o anche l’omosessualità. Mentre il transgenderismo rimane la grande indicibile paura.

59Il disagio diffuso nei confronti degli sconfinamenti di genere, specie se agiti dai bambini, ci parla dunque di sessismo, di rapporti di potere, di gerarchie, di rapporti di dominazione tra uomini e donne che si intersecano con orientamento sessuale e identità di genere, dando vita a paure non sempre nominabili. Osservando anche solo il modo in cui bambine e bambini giocano, i giochi di genere a loro dedicati e le aspettative degli adulti, si impara molto del nostro mondo sociale e dell’ordine di genere che tanto permea le nostre biografie e si possono anche cogliere le chiavi per leggere e decostruire alcune forme di violenza che nascono da un certo modo di costruire, immaginare e rappresentare il femminile, il maschile e i rapporti di dominazione.

5.6. Chi ha paura di Cappuccetto Rosso? I giochi di ruolo e la letteratura per l’infanzia

Usciamo in palestrina per fare un gioco di ruolo: Cappuccetto Rosso e il lupo. Le maestre chiedono alle bambine e ai bambini quale ruolo vogliono interpretare (lupo, mamma o Cappuccetto), quindi inizia la recita secondo un canovaccio rigido e sempre uguale, scandito da una canzoncina: la mamma manda Cappuccetto dalla nonna e le dà consigli su come attraversare il bosco; Cappuccetto si avvia e incontra il lupo, inizia a scappare, ma inevitabilmente alla fine il lupo la raggiunge e la mangia. Finito il gioco una maestra si avvicina e mi dice: “Hai visto che maschi e femmine si scambiano i ruoli?” (diario di campo, scuola B, 31 marzo).

60In realtà, il nostro sguardo ha colto altro. Le bambine avevano scelto indifferentemente uno dei tre ruoli, mentre i maschi avevano chiesto, in prima battuta, di fare il lupo e, solo come seconda scelta, la mamma. La maestra non aveva notato che nessuno dei bambini aveva chiesto di fare Cappuccetto Rosso.

61Come ci ricorda Corsaro (2010), i giochi di ruolo, molto apprezzati da bambine e bambini dai due ai cinque anni di età, acquistano significato e appetibilità poiché permettono di inscenare il potere. Potere dal quale sono escluse/i nel loro quotidiano. I giochi di ruolo piacciono perché prendere ed esercitare potere è divertente (ivi: 99).

62La differente flessibilità mostrata da maschi e femmine nello scegliere i ruoli messi a disposizione dalla cornice del gioco, deriva dunque, ancora una volta, dall’inestricabile rapporto tra genere e potere (Scott 1988). E il potere, a sua volta, può assumere significati e rilievi differenti a seconda dello sguardo dei soggetti in virtù del loro posizionamento nell’ordine simbolico di genere. Come si configura il potere maschile? Quali sfumature può assumere il potere femminile?

63Il potere maschile è simbolicamente rappresentato dalla capacità di imporsi, dominare, vincere, finanche uccidere (come abbiamo visto a proposito degli action figures e della presenza, tra i possibili accessori, di pugnali, fucili, e bombe a mano), e questo tipo di potere deve incutere timore e rispetto, ma non necessariamente apprezzamento. Il maschio vincente non ha bisogno di piacere (Volpato 2013) e quindi può anche essere un personaggio negativo e poco amato. Il lupo cattivo, in questo senso, si presta perfettamente a incarnare il piacere legato all’esercizio maschile, tanto più in un gioco di ruolo dal quale il lupo esce sempre vincente perché nessun cacciatore lo ucciderà dopo aver mangiato Cappuccetto Rosso. I bambini, quindi, in prima battuta chiedono di interpretare il ruolo del lupo, e se ciò non fosse possibile, allora ripiegano sulla mamma. La mamma, infatti, per un bambino di tre-cinque anni, rappresenta la figura adulta di riferimento per eccellenza, amata, rispettata ma anche detentrice di un potere di rilievo, concreto e tangibile. Quindi, in questo caso, la regola cardine dei processi di costruzione di una maschilità “adeguata” che, come abbiamo visto, obbliga i maschi a essere diversi dalle femmine, può essere infranta senza gravi danni d’immagine.

64L’autorevolezza del ruolo della mamma, del resto, era già emerso in un altro momento dell’osservazione:

Nella fase di osservazione mi sono messa vicino alla postazione Barbie, dove questa volta c’erano due bambine e un bambino. Le bambine hanno scelto le Barbie, il bambino Action man. In questo spazio ho potuto capire che esiste una gerarchia prestabilita di ruoli: chi fa la mamma è la più potente. Infatti, a turno, passavano gli altri bambini della classe e chiedevano: «Chi è la mamma?». Quella che si era conquistata il ruolo rispondeva con grande orgoglio: «Sono io la mamma» (diario di campo, scuola A, 11 novembre).

65In questo caso erano solo femmine a interpretare il ruolo di mamma, ma la postazione era quella delle Barbie e il gioco consisteva nel vestire e prendersi cura, tuttavia il potere del ruolo era riconosciuto anche dai maschi.

66Tornando al nostro gioco di ruolo, i bambini si sentono legittimati a scegliere il ruolo di mamma, ma non quello di Cappuccetto Rosso. Le gabbie culturali imposte dalle aspettative di genere rappresentano in questo senso un disincentivo non leggero. Cappuccetto Rosso, in fondo, non è che una bambina sprovveduta che si addentra nel bosco non per desiderio di avventura, ma per rispondere a una richiesta coerente con il ruolo tradizionale che assumerà una volta divenuta donna: prendersi cura della nonna vecchia e malata portandole da mangiare. Incontrando il lupo, correrà via spaventata e finirà inevitabilmente tra le sue fauci. Decisamente un ruolo privo di attrattiva agli occhi di una bambino, o quantomeno privo di attrattiva “dichiarabile”.

67Più libere di scegliere le bambine. Possono indistintamente: assumere il ruolo della madre, figura femminile autorevole e di prestigio; divertirsi interpretando il lupo cattivo, uscendo così dalla gabbia della compostezza imposta dalla femminilità moderata e gentile, senza però il rischio di incorrere in sanzioni, perché comportandosi da maschio non perdono status; immedesimarsi in Cappuccetto Rosso, una bambina come loro. Poco importa che sia poco coraggiosa, o che non esca vincente dal gioco. Anzi, che finisca male, divorata dal lupo. È pur sempre la protagonista della storia, e le bambine, sono addestrate a immedesimarsi in protagoniste il cui valore non risiede nell’intraprendenza, nel coraggio, nella forza fisica o nell’astuzia, ma nell’essere educate, brave e gentili (Biemmi 2010). Solitamente anche belle, ma non è il caso di Cappuccetto Rosso, il cui aspetto fisico è irrilevante, forse anche perché non ancora in “età da marito”. Le protagoniste delle favole tradizionali, che ancora affascinano le bambine di oggi e contribuiscono a costruire il loro immaginario fantastico, oltre a essere principesse o destinate a divenire tali, si trovano sempre in situazioni di pericolo per cause non legate all’intraprendenza, e riescono a salvarsi non per capacità personali, ma solo grazie all’intervento di un uomo (solitamente il principe, ma anche il cacciatore, come nella versione di Cappuccetto Rosso giunta a noi).

68Lasciamo la palestra e torniamo in classe.

Arriva il momento della lettura di un racconto sui diritti. La maestra tira fuori un libretto, ci dice che quest’anno stanno lavorando sui diritti dei bambini (intesi come maschi e femmine − secondo la consueta e predominante tradizione linguistica del maschile neutro) e che hanno trovato questo libro molto molto bello (diario di campo, Scuola B, 13 aprile).

Principesse postmoderne
Negli ultimi anni, la Walt Disney ha prodotto alcuni film nei quali le protagoniste femminili si discostano molto dal modello tradizionale della principessa bella e passiva. Citiamo, per esempio: Maleficent, nel quale Malefica viene riscattata dal ruolo di cattiva, e il bacio del vero amore, in grado di risvegliare Aurora, sarà quello di Malefica stessa e non quello del principe che infatti bacerà la ragazza senza successo; Ribelle, principessa coraggiosa (il titolo originale è The Brave, La coraggiosa), che si ribella alle convenzioni che la vorrebbero sposa-trofeo del principe che vincerà una prova di abilità.
Ribelle, agile, avventurosa e bravissima nel tiro con l’arco, non rispetta i canoni di bellezza tradizionali, e ha una chioma, folta, riccia e rossa. Viceversa, Maleficent rimane imbrigliata nella gabbia della perfezione estetica richiesta alle donne. È interpretata, infatti, dalla bellissima attrice Angelina Jolie.

69Le bambine e i bambini sembrano molto contente/i. Intervengono alle stimolazioni iniziali sul diritto a essere ascoltate/i in modo rumoroso, e ci sembra di cogliere, ancora una volta, un diverso stile comunicativo tra femmine e maschi. Le femmine rispettano di più il loro turno e rispondono compostamente rivolgendo lo sguardo alla maestra, mentre tendenzialmente i maschi cercano di imporsi di più e sembrano più interessati a mostrarsi che a interagire. Quanto osservato in un contesto spazio-temporale molto circoscritto come quello della nostra classe, trova conferma in alcuni studi sugli stili comunicativi e le differenze di genere condotti in altri spazi e in altri tempi. Kay E. Payne, in un saggio del 2001, propone una rassegna della letteratura internazionale sul tema, dove si pone in rilievo come le ragazze siano più propense dei ragazzi a rispettare i turni di parola e a osservare le regole implicite della conversazione (Rategan 1993). Sempre le ragazze, utilizzerebbero più di frequente espressioni di cortesia come per favore, grazie, mi spiace (Balswick, Averett 1977) e nel fare richieste sarebbero meno dirette − potrei, sarebbe possibile – (Goodwin 1988). Infine, secondo uno studio di Zeldin et al. (1982), i ragazzi farebbero domande per avere informazioni mentre ragazze farebbero domande per mostrare interesse.

70Maschi centrati su di sé; femmine centrate sulle/gli altre/i.

71Inizia la lettura della storia. Si tratta di una bimba che non riesce a farsi ascoltare. Va in cantina a prendere dei piselli su richiesta della mamma che sta cucinando, mentre il fratello maggiore è intento a giocare ai giochini elettronici. In cantina si accorge che c’è un tubo che perde. Tenta di avvertire i suoi che però non l’ascoltano, e alla fine la casa si allaga.

72Apparentemente si tratta di una storia neutrale la cui morale distoglie la nostra attenzione da una cornice descrittiva che ripropone, di fatto, stereotipi tradizionali che sembrano resistere al tempo e ai cambiamenti sociali. Stereotipi che sfuggono al nostro sguardo, a meno che non si tratti di uno sguardo allenato. Sfuggono perché resi naturali, e quindi ovvi e invisibili, dalla ripetizione. E ancora una volta sorprende la continuità di alcuni aspetti della tradizione nello spazio e nel tempo. Partiamo dalla composizione della famiglia. Scriveva Elena Gianini Belotti nel suo celeberrimo Dalla parte delle bambine ormai quarantaquattro anni fa, riportando un’inchiesta pubblicata sul quotidiano “Il Giorno” inerente i libri di testo dedicati alle scuole elementari: «Nei libri di testo esaminati, la famiglia tipo segue certi schemi: padre, madre, due bambini dei quali il maggiore è sempre il maschio» (1973: 108).

73Leggiamo poi in un altro testo scritto a più mani sempre negli anni Settanta nel quale si prendono in analisi testi per l’infanzia vincitori di premi negli Stati Uniti, pubblicato poi in Italia in un volume la cui introduzione porta la firma sempre di Elena Gianini Belotti:

Nei libri di testo presi in esame, la donna adulta è stereotipata e limitata. Gli uomini predominano nelle attività fuori casa, le donne sono viste per la maggior parte in casa, dove svolgono quasi esclusivamente attività di servizio, prendendosi cura degli uomini, dei bambini, della loro famiglia (Weitzman et al. 1978: 25).

74Torniamo al xxi secolo e alla nostra storia, letta in un giorno di aprile in una classe di una scuola dell’infanzia genovese. La famiglia è composta da mamma, papà, una figlia e un figlio maschio, il quale, come da copione, è il figlio maggiore. La mamma è in cucina a preparare la cena e indossa un grembiule, dettaglio questo ultimo non irrilevante in quanto simbolo della femminilità tradizionale, come ci ricorda una bella ricerca promossa dal comune di Torino qualche anno fa dal titolo Quante donne puoi diventare?. Peraltro c’è da chiedersi quante mamme indossino realmente il grembiule oggi cucinando cene routinarie, dubbio che sembra confermare quanto scriveva già allora Gianini Belotti a proposito del fatto che chi scrive libri per l’infanzia sembra a volte proporre modelli addirittura «superati dalla realtà sociale in atto» (1973: 106).

75La mamma non ha tempo di ascoltare la bambina perché ha qualcosa in forno (altro simbolo della femminilità tradizionale). Il papà è sulla soglia e sta rientrando dal lavoro. Anche lui non ha tempo di ascoltare la bambina perché impegnato in una conversazione al cellulare, presumibilmente legata sempre alla sfera lavorativa. Rimane centrato su di sé e il cellulare sembra rappresentare, in questo senso, il giornale letto sul divano delle storie di qualche decennio fa.

76Ritorna il ritratto della famiglia tradizionale nella quale la mamma non lavora (o almeno così parrebbe) e il padre, procacciatore di reddito, rientra tardi, e non considera la cura come un suo dovere. Naturalmente questo modello di famiglia è ancora molto presente nella nostra società, ma non esaurisce i modelli di famiglia e la pluralità di configurazioni esistenti (famiglie nelle quali entrambi i genitori lavorano, famiglie con madri sole o con padri soli, famiglie nelle quali è la madre la principale o l’unica procacciatrice di reddito, famiglie con due mamme o due papà).

77Gli stereotipi tradizionali presenti nella nostra storia non si esauriscono qui. La commissione richiesta alla bambina – andare in cantina a prendere i piselli − è anch’essa coerente con la femminilità tradizionale, e rappresenta una sorta di anticipazione del ruolo che le sarà chiesto di assumere da adulta. Questa ipotesi sembra suffragata dal fatto che il fratello maggiore non è coinvolto nella preparazione della cena, anzi. Lui continua indisturbato a giocare ai giochini elettronici (un’anticipazione della logica del giusto riposo dopo il lavoro?), nonostante le proteste della sorella. Il fatto che la nostra protagonista si lamenti dell’iniqua distribuzione dei compiti tra lei e il fratello sembra essere l’unico vero elemento di novità, ma l’indifferenza della madre alle rivendicazioni della figlia non lascia molta speranza alle giovanissime fruitrici del racconto.

78Un ultimo elemento riguarda la passività del ruolo della piccola protagonista. La bambina esegue refrattaria un compito che ritiene iniquo e, a fronte dell’imminente pericolo, si limita a cercare di avvertire, senza successo, i genitori. Non fa nulla per trovare soluzioni e salvare la casa dall’allagamento annunciato. È il personaggio principale, ma non si distingue per intraprendenza, ingegno e coraggio. Non risolve la situazione e non si trasforma in un’eroina. L’ordine di genere tradizionale è salvo.

79Non tutti i libri per l’infanzia propongono rappresentazioni tradizionali della realtà e dei generi, e in una delle due scuole ne abbiamo trovati alcuni innovativi. Ma come ci ricorda Irene Biemmi (2010) nella sua ricerca nei libri delle elementari, gli stereotipi di genere sono ancora molto presenti nei testi per l’infanzia, e in questo senso la storia appena analizzata sembra perfettamente in linea con la letteratura mainstream. Come scrive Biemmi:

Le attività domestiche, nei testi scolastici, appaiono ancora la principale occupazione delle donne. […] Il lavoro, che per l’uomo è l’attività principale (spesso l’unica), per la donna appare un’attività facoltativa che si va ad aggiungere al ruolo primario di madre e casalinga e rischia di comprometterlo. […] Gli aspetti che le accomunano [donne e bambine] sono molti: il fatto di essere buone ed educate, affettuose, premurose ma facili al pianto, belle e vanitose. Questa conformità è facilmente giustificabile. Nella realtà, le bambine considerano come modelli di riferimento le donne adulte e tentano di imitarle; nei testi analizzati viene enfatizzato questo processo di addestramento delle bambine a diventare delle brave donne e mamme adulte. Parlo di addestramento e non di educazione perché sembra di assistere a una vera e propria imposizione alle bambine dei ruoli e delle caratteristiche più stereotipate, tradizionalmente applicate al proprio sesso. (2010: 190).

80In questo breve passaggio, Biemmi ci offre nuovi strumenti analitici. In particolare ci pare interessante la distinzione tra educazione e addestramento. Il fatto che la nostra protagonista sia costretta a svolgere il compito assegnatole dalla madre come forma di addestramento alla femminilità tradizionale e che la ragazzina protesti, ci appare ora sotto una nuova luce. Quello che prima poteva apparire come un dettaglio casuale e privo di rilievo si rivela, infatti, una strategia narrativa ricorrente, forse spia di una tensione irrisolta tra tradizione e spinta al cambiamento, di cui il backlash di cui abbiamo parlato in apertura del libro, è un indicatore significativo.

81Peraltro, l’analisi dei testi per la scuola primaria offerta da Biemmi, pone in luce le molte contraddizioni che stanno attraversando l’ordine di genere. I testi da lei analizzati propongono modelli stereotipati per genere e generazione, dove il modello maschile si pone come polo positivo. In questa rappresentazione statica e tradizionale, le eccezioni riguardano in modo quasi esclusivo le bambine, le quali a volte sembrano discostarsi dal modello per assomigliare un po’ di più ai coetanei maschi: avventurose, coraggiose, ribelli, appassionate di sport e computer. Queste deviazioni dal modello sono accolte positivamente, mentre gli sconfinamenti delle donne adulte tendono a essere criticati e a essere presentati come esempi negativi. Cristallizzate e stereotipate le rappresentazioni del maschile. In parole povere, è come se questi testi suggerissero alle bambine: i maschi vanno bene così come sono – forti, coraggiosi, disubbidienti, avventurosi e sportivi da piccoli, padri lavoratori e procacciatori di reddito da grandi − mentre voi potrete anche concedervi degli sconfinamenti finché sarete bambine ma, attenzione, una volta divenute adulte dovrete ritornare al vostro posto e riabbracciare, senza esitazioni, la tradizione, perché così dev’essere!

82L’ordine tradizionale è rassicurante.

5.7. Piccoli voyeurs. Maschilità, sessualità e false libertà

Scuola B: è il momento del pranzo, e bisogna andare in bagno. Le maestre raccontano che inizialmente andavano prima le femmine e poi i maschi, per ragioni puramente igieniche, ma che in seguito si sono viste costrette a un’alternanza perché i bambini spiavano le bambine mentre facevano la pipì e le prendevano in giro (diario di campo, scuola B, 31 gennaio).

  • 15 La sessualità è sempre stata considerata un tema scomodo anche nell’ambito della sociologia accadem (...)

83L’episodio riportato ci induce ad affrontare un tema percepito come scomodo15, specie se associato all’infanzia, rappresentata come pura per definizione e quindi necessariamente da proteggere dalla sessualità. Questo perché la sessualità, benché percepita come naturale, è ancora rappresentata come intrinsecamente impura, sporca, pericolosa, potenzialmente contaminante. Anche se per le donne sembra esserlo un po’ di più.

84Come ci ricorda Cirus Rinaldi in Sesso, Sé e Società (2016), «Il sesso non è mai solo “sesso”» (p. vi, virgolette in originale), intendendo che nasciamo esseri sessuati, e solo con il tempo impariamo a essere sessuali, in un processo mai finito di socializzazione sessuale nel quale, attraverso l’interazione con gli altri, «[…] impariamo ad apprendere credenze, rappresentazioni, preferenze, sistemi di valutazione e pratiche, assumere ruoli e vocabolari specifici» (ivi: 136).

85Questo processo di socializzazione, che forse potremmo declinare al plurale, poiché in realtà si tratta di processi tra loro rigorosamente differenti in base al genere, ci insegna: cosa e chi possiamo desiderare; quando, se, come e in che contesti possiamo esprimere il desiderio; chi può esprimerlo; quale sessualità possiamo agire; quando, dove e con chi possiamo agirla; cosa possiamo dire della sessualità, con quali linguaggi e registri comunicativi; chi può dire la sessualità.

86Le donne sono meno libere degli uomini di esprimere, dire e agire il desiderio e la curiosità, perché a dispetto degli importanti cambiamenti che hanno attraversato il xx secolo e che hanno mutato le culture sessuali del mondo occidentale, la sessualità continua a essere pensata come potenziale minaccia alla cittadinanza femminile, la quale si gioca ancora oggi sulla reputazione sessuale, benché siano cambiati i criteri distintivi per distinguere le “donne per bene” dalle “donne per male”. Viceversa, la cittadinanza maschile si gioca, ora come allora, sulla sessualità, o meglio sull’esibizione di una potenza sessuale, vera o presunta (Abbatecola 2015a; 2015b). Il vero maschio deve mostrare interesse nei confronti della sessualità – inequivocabilmente eterosessuale – e deve mostrarsi sessualmente adeguato agli occhi degli altri maschi, specie negli anni giovanili di addestramento alla virilità. In questo senso c’è da chiedersi se la maggiore libertà maschile di esprimere, dire e agire la sessualità sia vera libertà. Come scrive Stefano Ciccone nel suo libro Essere maschi. Tra potere e libertà:

Non si diventa uomini con il menarca, con un messaggio che giunge dal nostro corpo, ma con riti di iniziazione e tramite il riconoscimento da parte della comunità maschile. […] Il corpo maschile è pensato come silenzioso e il sesso maschile è percepito e rappresentato come uno strumento che misura la sua esistenza fuori di sé. Un uomo accerta e dà prova della propria identità sessuale non a partire da sé e dai propri desideri, ma dalla propria resistenza e potenza: anche il rapporto sessuale diventa così una prestazione, un’ansiosa verifica di identità. Un uomo è un uomo per le conquiste che fa, per le donne che possiede (nella realtà o nella sua rappresentazione a beneficio della comunità maschile); senza queste verifiche esterne la sua identità sessuale resta dubbia. Così mentre una donna vergine (non segnata dal corpo di un uomo) non è considerata priva di identità sessuale, ma anzi tradizionalmente più desiderabile per questa condizione di “purezza”, l’uomo che non abbia fornito prove delle sue “capacità sessuali” non è considerato tale a tutti gli effetti (2009: 89-90, corsivo e virgolette in originale).

87I maschi, attraverso la socializzazione alla sessualità, imparano molto presto che per apparire maschi agli occhi degli altri maschi, dovranno continuamente esibire i segni di una sessualità attiva, insaziabile, predatoria, anche a costo di risultare molesta o violenta (si pensi per esempio allo stupro del “branco” o al fenomeno statunitense del pulling train). E come già ribadito altrove, la socializzazione ai «modi bruschi» deve cominciare il prima possibile.

Cos’è il pulling train
«Un fenomeno che evidenzia la costruzione di una reputazione maschile eterosessuale attraverso strumenti violenti è quello statunitense del pulling train. L’antropologa Peggy R. Sanday, in uno studio sulle confraternite studentesche dei college americani, ha osservato come l’ansia di genere determini comportamenti eterosessuali aggressivi (Sanday 1990). Sanday ha mostrato come alcuni giovani studenti, temendo di essere considerati poco maschi, mettano in atto comportamenti eterosessuali aggressivi che possono sfociare nella violenza. I pulling train consistono in stupri di gruppo di donne o ragazze (solitamente stordite da alcol o droghe) cui i giovani partecipano, o verso cui, verosimilmente, avvertono una forte pressione a partecipare, dal momento che ogni forma di resistenza è interpretata come poco maschile o addirittura come possibile segno di omosessualità occultata» (Rinaldi 2016: 159).

88Quanto emerge sia dalla sociologia delle sessualità, sia dagli studi sulle maschilità, ci fornisce dunque il quadro interpretativo per rileggere l’episodio, sopra descritto, dei nostri bambini della scuola dell’infanzia che approfittavano del momento del bagno per spiare le bambine mentre facevano pipì e prenderle in giro. Ora abbiamo gli strumenti per interpretare quanto accaduto come forma di addestramento alla maschilità egemonica, nel quale la complicità molesta tra maschi ai danni delle femmine è una strategia inconsapevole, ma culturalmente appresa, per riconoscersi ed essere riconosciuti come maschi adeguati. In altre parole, un rito di iniziazione per placare l’ansia derivante dalla paura di non essere abbastanza maschi agli occhi della comunità maschile, una sorta di anticipazione delle performance predatorie e del linguaggio volgare che garantiranno loro, una volta divenuti a adolescenti, di testare la loro virilità eterosessuale nel gruppo dei pari (Rinaldi 2016).

  • 16 Questa considerazione ci riporta alla mente la testimonianza di l’intervento di un’insegnante di un (...)

89Attraverso processi di glorificazione del pene16 del neonato o del piccolo, e rinforzi e sanzioni legate alla dimensione morale – “non si fa”, “vergognati”, “bravo” (Rinaldi 2016), le socializzazioni di genere scoraggiano l’interesse delle bambine nei confronti della sessualità, e promuovono quello dei bambini, i quali devono imparare a mostrare interesse, ma, incoraggiando una sessualità maschile costretta a mostrarsi predatoria, genitori e adulti di riferimento di fatto si rendono inconsapevolmente complici di performance virili che possono sfociare nella violenza (Messerschmidt 2000).

90E (anche) su questo la società dovrebbe cominciare seriamente a interrogarsi.

Notes

1 Per approfondimenti sull’invenzione sociale del rosa come simbolo del femminile e sul processo di pinkizzazione, si rimanda al primo capitolo.

2 Si noti che il termine “acconciatura”, benché sinonimo di “taglio”, è percepito come più adeguato se riferito alla femminilità. Parlando di maschilità saremmo, viceversa, indotte a usare il termine “taglio”. “Taglio” rimanda, infatti, a una concezione pratico-strumentale più neutra rispetto alla dimensione estetica.

3 Sulla centralità dei capelli lunghi, biondi e lisci come canone di bellezza, idealizzato dalle bambine, al quale aspirare, avremo modo di tornare nel prossimo capitolo.

4 Usiamo qui il termine Barbie per indicare genericamente le cosiddette fashion dolls, tra le quali Winx e Bradtz.

5 Il termine action figure fu coniato in origine dalla Hasbro nel 1964, quando fu commercializzato il primo modello di G.I. Joe. Trattandosi di giocattoli orientati a un pubblico di bambini maschi, la Hasbro preferì evitare il termine più convenzionale di doll (bambola) per descrivere il proprio prodotto (https://it.wikipedia.org/wiki/Action_figure, ultima consultazione il 25 agosto 2017). Nel testo manterremo i termini inglesi fashion dolls e action figures poiché di uso comune e difficilmente traducibili con espressioni altrettanto dirette ed efficaci.

6 Questa caratteristica a volte è chiaramente posta in evidenza sulla confezione.

7 Il riferimento è a un video caricato da Arlie’s Chest il 25 giugno del 2016, da noi visitato il 28 agosto del 2017. L’indirizzo è https://www.youtube.com/watch?v=nZ1vwBo-aZ4.

8 Outfit significa letteralmente, abito, abbigliamento, ma negli ultimi anni il termine inglese è entrato prepotentemente nel vocabolario comune delle ragazzine italiane, anche giovanissime.

9 Blakemore e Centers (2005) riportano che alcuni studi condotti negli anni Novanta (Watson, Peng 1992; Goldstein 1995; Hellendoorn, Harinck 1997) sembrerebbero aver dimostrato che la presenza di armi giocattolo e di action figures aumenterebbe il livello di aggressività.

10 Sulla paura di non farcela e l’ansia da prestazione delle ragazze e delle donne in contesti considerati maschili, si vedano: Biemmi, Leonelli 2016 per quanto riguarda le scelte formative; Abbatecola 2012 e 2015a per quanto riguarda le professioni; Laurendeau, Sharara 2008, per gli sport maschili.

11 Mettendo sul motore di ricerca la frase “se un bambino vuole giocare con le bambole”, sono usciti molti link a rubriche di giornali e di forum femminili di discussione. In questa breve e non esaustiva analisi abbiamo selezionato tre siti, scelti perché corrispondenti a testate molto conosciute e perché riportavano il parere di esperte/i: “Riza Psicosomatica”; “Donna Moderna”; “la Repubblica”.

12 http://www.riza.it/figli-felici/vita-in-famiglia/4111/aiuto-il-mio-bambino-gioca-con-le-bambole.html (ultima consultazione il 31 agosto 2017).

13 http://www.donnamoderna.com/mamme/bambini-4-12-anni/figlio-gioca-con-bambole/photo/Diventera-omosessuale#dm2013-su-titolo (ultima consultazione il 31 agosto 2017).

14 http://inchieste.repubblica.it/it/repubblica/rep-it/2013/09/02/news/sesso_il_bambino_gioca_con_le_bambole-65770827/ (ultima consultazione il 31 agosto 2017).

15 La sessualità è sempre stata considerata un tema scomodo anche nell’ambito della sociologia accademica italiana, dove gli studi sulle sessualità stanno solo di recente cominciando timidamente ad affacciarsi come ambiti meritevoli di attenzione. Per una ricostruzione esaustiva dello sviluppo della sociologia della sessualità in Italia si veda il manuale di C. Rinaldi, Sesso, Sé e Società (2016: 99 e sgg).

16 Questa considerazione ci riporta alla mente la testimonianza di l’intervento di un’insegnante di una scuola dell’infanzia, coinvolta in uno dei corsi di formazioni previsti dal progetto step, nel quale sottolineava quanto fosse frequente l’orgoglio esibito di papà e di mamme, riguardo alla “dotazione” del piccolo “maschio”.

Acheter

Volume papier

amazon.fr
Rechercher dans OpenEdition Search

Vous allez être redirigé vers OpenEdition Search