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Pink is the new black

 | 
Emanuela Abbatecola
, 
Luisa Stagi

4. Stereotipi, riproduzione e segnali di cambiamento

Lo sguardo delle insegnanti

Emanuela Abbatecola et Luisa Stagi

Texte intégral

Un giorno un bambino era senza il suo grembiule e allora gliene ho messo uno rosa: lui ha pianto tutto il giorno. Da allora quando fa il birichino basta minacciarlo di mettergli di nuovo il grembiule rosa e smette (focus 2, insegnante FA).
I genitori sono sempre preoccupati che i figli non siano abbastanza maschi. Il corso mi ha aiutato a capire come aiutarli in certe situazioni: una volta una mamma era preoccupata perché un venerdì (quando i bimbi e le bimbe possono portare a casa un libro della biblioteca) il figlio ha scelto un libro di fate. Io l’ho rassicurata dicendole che lo aveva sicuramente fatto perché sono raffigurate belle fanciulle e a lui piacerà guardarle [risata] (focus 2, insegnante CD).

1Iniziare dalla fine significa un po’ svelare dove si va a parare, diminuendo forse il piacere della scoperta, ma la scelta di partire da alcuni brani tratti dall’ultimo focus group ci è sembrata efficace per mostrare fin da principio quanto, nonostante un lavoro di riflessione e decostruzione, possa essere difficile rapportarsi con gli stereotipi di genere. A dimostrazione del buon esito del percorso, i due aneddoti sono raccontati nell’ultimo incontro, durante il focus di restituzione e riflessione, da due insegnanti che avevano preso parte sia al corso di formazione sia direttamente alla ricerca. Nel primo caso, l’insegnante sembra voler dire: “Ora che mi avete fatto capire quanto sono rilevanti i confini di genere, li uso strumentalmente per controllare le esuberanze di genere”. Nel secondo caso, di nuovo la consapevolezza della paura degli sconfinamenti diventa supporto nei confronti di altri agenti di socializzazione: “Adesso so riconoscere le tue paure e ti conforto”. Supporto, che come avremo modo di vedere in seguito, assume i tratti della normalizzazione: “Tranquilla, non devi avere paura. Vuole quel libro perché è attratto dalle belle fanciulle. Tutto a posto, è un vero maschio!”.

2Cominciare l’analisi dei risultati con la parte riguardante le tecniche che hanno cercato di indagare gli atteggiamenti e le opinioni delle insegnanti sulle questioni di genere e, in particolare, sugli stereotipi significa partire dalla considerazione dell’importanza del concetto di riproduzione sociale che ci ha lasciato Pierre Bourdieu (Bourdieu, Passeron 1972).

3Alla fine degli anni Sessanta Bourdieu e Passeron pubblicavano un libro molto influente, La riproduzione, in cui i due autori utilizzavano la metafora del pellicano, descritto da Robert Desnos nella poesia in epigrafe al volume, per alludere alla funzione riproduttiva della scuola. Come il pellicano di Jonathan depone «un uovo tutto bianco e ne esce un pellicano che gli somiglia straordinariamente» (1972: 31) e questo secondo pellicano depone, a sua volta, un uovo tutto bianco da cui esce un altro pellicano uguale al primo in una catena riproduttiva della specie, così la scuola conserva il patrimonio culturale assicurando, appunto, la riproduzione.

4Secondo Bourdieu (1998), nella società occidentale moderna la “violenza simbolica” dei dominanti nei confronti dei dominati − un esempio è quella degli uomini nei confronti delle donne − si esercita attraverso l’incorporazione di schemi di percezione e valutazione di sé e degli altri, ovvero con la complicità di strutture mentali inconsce, precocemente apprese attraverso ingiunzioni corporee che vengono definite col termine di habitus (De Conciliis 2012). Per questo tale violenza è anche definita dolce: il dominante, infatti, non ha bisogno di imporsi con forza, poiché un certo ordine gerarchico è accolto come naturale anche dalle/dai dominate/i, attraverso appunto l’incorporazione dell’habitus, che si fonda sulla dialettica descrizione-prescrizione. I sistemi simbolici più potenti sono, infatti, quelli che, mentre sembrano descrivere una realtà sociale (la relazione tra uomini e donne, lo Stato, la famiglia, …), in realtà prescrivono un modo di esistenza (Paolucci 2009).

5Si tratta di qualcosa di ricevuto o acquisito durante il processo di socializzazione, prima attraverso l’educazione familiare e poi attraverso quella scolastica e che, tuttavia, viene vissuto dall’individuo che lo “indossa” come disposizione naturale, contribuendo a costituire il senso e il valore della sua identità sociale. Per Bourdieu, in altri termini, la dominazione maschile sul genere femminile si appoggia su continue e precoci abitudini simboliche (modi di camminare, di parlare, di atteggiarsi, di rivolgere lo sguardo, di sedersi eccetera), incorporate grazie al sistema d’educazione familiare e scolastica (De Conciliis 2012).

6Nell’opera La riproduzione (Bourdieu e Passeron 1972), una serie di assiomi collegati in teoremi (teoremi da cui discendono corollari definiti come “scoli”) pongono in relazione, in una catena logica e coerente, rapporti sociali, scuola e cultura, mettendo in luce i meccanismi attraverso i quali agiscono i condizionamenti sociali e la loro interiorizzazione da parte di entrambi i soggetti del rapporto pedagogico (le/i docenti e le/i discenti). Ecco alcuni tra i primi assiomi (ivi: 21-22):

  • ogni potere di violenza simbolica, cioè ogni potere che riesce a imporre dei significati e a imporli come legittimi dissimulando i rapporti di forza su cui si basa la sua forza, aggiunge la propria forza, cioè una forza specificamente simbolica, a questi rapporti di forza;

  • ogni azione pedagogica è oggettivamente una violenza simbolica in quanto impone, attraverso un potere arbitrario, un arbitrario culturale;

  • ogni sistema d’insegnamento istituzionalizzato deve le caratteristiche specifiche della sua struttura e del suo funzionamento al fatto che deve produrre e riprodurre, attraverso i mezzi propri dell’istituzione, le condizioni istituzionali la cui esistenza e persistenza sono necessarie tanto all’esercizio della sua funzione propria […] che alla riproduzione di un arbitrario culturale, […] la cui riproduzione contribuisce alla riproduzione dei rapporti tra i gruppi e le classi.

7L’habitus – in quanto struttura strutturante e strutturata – risulta perciò l’elemento centrale della riproduzione sociale e culturale in quanto è capace di generare comportamenti regolari e attesi, che condizionano la vita sociale degli individui in relazione alla loro classe di appartenenza. Trovandovi il senso sociale della propria identità, l’habitus è molto difficile da trasformare, anche e soprattutto quando dispone all’obbedienza; ciò aiuta a comprendere l’assoggettamento volontario, ovvero la violenza dolce. Per Bourdieu − che è un convinto anticartesiano − la logica emancipativa della coscienza (compresa quella di classe) appare scalzata, o meglio aggirata, dalla logica inconscia della disposizione: lo sguardo femminile su di sé e sul mondo circostante risulta opacizzato da “lenti deformate” dalle categorie di percezione e valutazione. Inoltre, secondo la prospettiva di Bourdieu, è ingenuo supporre che le/i dominate/i (siano essi donne o proletari) possano liberarsi dalla dominazione attraverso la semplice consapevolezza dei suoi meccanismi, poiché tali meccanismi sono presenti sia nell’oggettività (sotto forma di differenze anatomiche, divisione del lavoro eccetera) sia nella soggettività, cioè nelle strutture mentali, sotto forma di habitus (de Conciliis 2012).

8Ovviamente ciò non significa che sia impossibile dis-fare il genere o che le attrici e gli attori sociali siano prive/i di agency ma, per dirla con Butler, non è affatto facile assumere un rapporto critico e trasformativo con quelle stesse norme di cui l’Io è costituito e da cui dipende (Butler 2014: 34). Per queste ragioni ci è parso interessante partire da quanto sia stato difficile, per alcune insegnanti che hanno preso parte a un corso di formazione sugli stereotipi di genere durato due anni, riuscire a distanziarsi da essi. Certamente nell’ultimo focus è emerso in modo deciso che il loro sguardo era cambiato, che era ormai abituato a “vedere” l’ordine sociale di genere. Ma, in un certo senso si può affermare che è anche emersa una sorta di rassegnazione: “ora vedo, ma non posso certo essere io a modificare le cose”. Molte maestre hanno dichiarato di aver modificato il loro comportamento, soprattutto nelle aspettative in relazione alle “attitudini”: per esempio, in una minore clemenza rispetto alla mancata esecuzione di compiti considerati non di genere (se i maschi non apparecchiano bene, se sono disordinati o non rispettano le consegne).

9In generale si è registrata una specie di frustrazione rispetto al loro ruolo di educatrici che, a loro parere, risulta essere sempre meno supportato da una generazione di genitori, descritta come confusa e poco propensa a rendere autonomi i propri figli, oltre che molto assoggettata al consumismo. Sono i genitori, sempre a detta delle insegnanti, che vogliono il grembiule rosa e azzurro, che comperano tanti, troppi, giocattoli genderizzati e che, per il poco tempo a disposizione, oppure per una scarsa attenzione, rendono scarsamente autonomi le proprie figlie e i propri figli.

10In realtà, andando a vedere le informazioni raccolte con il questionario e il primo focus group, si evince una forte incorporazione di stereotipi e pregiudizi da parte delle insegnanti. Più precisamente, quello che emerge è uno scenario a tratti contraddittorio, nel quale dichiarazioni “politicamente corrette” sembrano poi vacillare negli item sugli atteggiamenti della Scala Likert (questionario), come anche nelle provocazioni verbali (focus group).

11Il questionario, che non ha nessuna pretesa di rappresentatività, poiché pensato solo per comprendere meglio gli universi di riferimento delle insegnanti e delle/dei dirigenti delle scuole dell’infanzia genovesi che avevano aderito al progetto, è stato somministrato a 18 insegnanti e a 6 persone con ruoli dirigenziali. Qui riporteremo brevemente solo alcuni dei risultati a nostro parere più significativi, relativi alle risposte delle insegnanti, tutte donne.

12Tredici delle diciotto insegnanti avevano, al momento dell’intervista, tra i 51 e i 60 anni. Si tratta quindi di donne nate tra gli anni Cinquanta e Sessanta, e a queste corrisponde una visione più conservatrice rispetto ai generi e ai ruoli di genere.

13Su alcuni temi, come quello dell’omosessualità, le risposte delle insegnanti danno luogo a rappresentazioni almeno in parte contraddittorie, come se ci fosse una tensione tra le affermazioni di principio legate alle pari opportunità, alle quali si vuole o si ritiene opportuno aderire, e il sentire, che non riesce o non può prendere le distanze dall’eteronormatività acquisita e diventata, in un certo senso, corpo. Osservando le diverse risposte alle batterie di item somministrate attraverso il questionario, si registra, infatti, un generale accordo su affermazioni quali “non ho problemi a frequentare persone dichiaratamente omosessuali”, “l’omosessualità è un fatto naturale quanto l’eterosessualità”, e “omosessuali si nasce e non si diventa”, ma allo stesso tempo è alto il grado di accordo con affermazioni di segno opposto come “le frequentazioni e gli stimoli esterni possono a volte far diventare omosessuali” e “l’educazione dei miei figli non può essere assegnata a un insegnante omosessuale”. Rispetto a questo ultimo item, è interessante notare come le resistenze intorno all’idea che una persona omosessuale possa insegnare, siano rivolte soprattutto ai gay. Il grado di accordo rispetto alla non opportunità di affidare la professione educativa nella scuola dell’infanzia a donne omosessuali è, infatti, negativo.

14Questa ambivalenza ritorna anche nel focus, benché il tema non sia mai affrontato in modo diretto. Nell’ambito di una discussione critica sulle gabbie stereotipate del maschile, vale a dire su quanto le aspettative di genere condizionino le scelte dei maschi, e di come sia difficile per un bambino scegliere la danza classica, un’insegnante interviene dicendo:

Il ballerino di danza classica ti viene in mente Nureyev, e effettivamente nello stereotipo Nureyev era tutto fuorché uomo […]. Non so, nello stereotipo preferisco trovarmi un Totti che un Nureyev (focus 1, insegnante 23).

15Al paragone tra Totti e Nureyev le altre insegnanti reagiscono dissentendo, ma il dissenso sembra più legato al fatto che Totti possa essere una compagnia migliore, piuttosto che all’idea che la maschilità di Nureyev potesse essere messa in discussione dal suo orientamento sessuale.

16Altre contraddizioni tra affermazioni di principio e atteggiamenti, riguardano il rapporto tra carriere lavorative e genere, nel senso che, se da un lato, sembrerebbe condivisa l’idea che gli uomini dovrebbero pensare meno alla carriera e più alla cura della famiglia, è forte anche il consenso rispetto all’affermazione “le donne possono fare carriera a patto che non trascurino la famiglia”. Dividendo le rispondenti in base alla coerenza interna alle risposte agli item qui analizzati, si nota una netta prevalenza della visione sessista su quella paritaria (72,5 per cento vs. 27,8 per cento). Tale visione tradizionale rispetto alla tensione tra lavoro per il mercato e lavoro di cura, e alla divisione dei compiti familiari tra i generi, sembra essere coerente con quanto emerge dal primo focus, dove la discussione converge spontaneamente verso il tema della fatica fisica e psicologica legata al fatto di doversi dividere su più fronti. L’input lo lancia un’insegnante riflettendo sulle difficoltà incontrate dalle giovani donne di oggi:

Forse [le donne di oggi] hanno anche una nuova maschera da mettere addosso, quella della dolcezza, nel senso che la vita di oggi non è molto facile da affrontare e non ti invita a essere molto dolce, non so come dire, come ritmo di vita. Io sento abbastanza la fatica di dover gestire un lavoro, una famiglia, tanti stimoli a livello sociale (focus 1, insegnante 6).

17Le altre insegnanti si riconoscono in questa fatica, e la collega rilancia, sottolineando come la fatica dipenda anche dalla solitudine e dalla mancanza di supporti esterni, contrapponendo la situazione di oggi a un passato idealizzato nel quale le donne godevano di reti informali e non lavoravano:

Per esempio, non avere dei giardini sotto casa, non avere l’aiuto della vicina, non avere più tutta una serie di supporti, una rete che ti possa tirare fuori la dolcezza che magari ti trasmetteva tua nonna quando ti prendeva sulle ginocchia e ti cantava la filastrocca. Lei aveva tanto tempo per poterlo fare (focus 1, insegnante 6).

18Un aspetto che ci colpisce riflettendo sugli esiti del focus è l’assenza assoluta, nei discorsi delle insegnanti, della figura maschile come potenziale risorsa nella gestione del lavoro familiare e di cura. Si sentono sole per la mancanza di strutture (il giardino) e di reti femminili informali di sostegno (la vicina) esterne al nucleo familiare ristretto, ma il ruolo del partner convivente non viene mai citato, né come supporto pratico effettivo, né come persona cui chiedere una presenza più attiva. Si descrivono sole nella gestione del quotidiano, ma la figura maschile non viene mai annoverata né tra le cause della, né tra le potenziali soluzioni alla solitudine e alla fatica.

19A fronte delle considerazioni sulla vita quotidiana delle donne che lavorano come «percorso a ostacoli» (focus 1, insegnante 8), una delle partecipanti al focus reagisce dicendo:

È stata una scelta nostra lavorare… quindi (focus 1, insegnante 7).

20In questa semplice considerazione si può − a nostro parere − cogliere la tensione tra tradizione e cambiamento che spesso accompagna, in modo non di rado contraddittorio, le biografie delle donne lavoratrici, specie se madri. L’elemento di rottura rispetto alla tradizione consiste, in questo caso, nel leggere la propria partecipazione al mercato del lavoro come una scelta consapevole finalizzata a un progetto di realizzazione identitario anche al di fuori del ruolo di moglie e di madre (Abbatecola 2002), mentre la continuità con una rappresentazione conservatrice dei ruoli di genere si evince da quel “quindi”. In altre parole, questa donna ci sta dicendo che fatica e solitudine sarebbero il prezzo da pagare. Manca, dunque, una dimensione rivendicativa, nei suoi discorsi come in quelli delle altre partecipanti, e non si intravede la volontà o la capacità di immaginare un altro ordine di genere. Così è. E (forse) così è giusto che sia (nelle loro rappresentazioni) alla luce dell’ampio grado di accordo complessivamente accordato dalle “nostre” insegnanti all’item del questionario “le donne possono fare carriera a patto che non trascurino la famiglia”.

21Peraltro, non tutte sembrano condividere l’idea di una traiettoria lavorativa scelta in sé, a prescindere da considerazioni di natura economica.

22Un’insegnante dichiara, infatti:

Se io riuscissi a stare a casa con lo stipendio di mio marito, me ne starei a casa a godermi i figli. Però non si può, perché se non lavoriamo in due non paghi il mutuo e non puoi fare niente. Purtroppo è così. Io ci starei volentieri a casa (focus 1, insegnante MM).

23La reazione generale è di consenso a questa affermazione. E ciò è indicatore di una visione tradizionale del rapporto tra lavoro e identità, nel quale il lavoro retribuito è descritto non come scelta identitaria ma come necessità economica, reddito economico aggiuntivo (Leccardi 2002b; Abbatecola 2002).

24A rafforzare questo quadro più tendente alla tradizione piuttosto che al cambiamento si rileva un significativo accordo rispetto all’item “le donne sono naturalmente più portate per certi tipi di lavoro”, nonché una quota, minoritaria ma non irrilevante, di intervistate (38,9 per cento) che ritiene che vi sia stata una inversione di ruoli di segno negativo: uomini che avrebbero perso il loro ruolo e la loro autorità e donne che sarebbero diventate troppo aggressive.

25Proviamo ora ad analizzare le rappresentazioni delle bambine e dei bambini che emergono sia dal questionario sia dal focus.

26Nel questionario, gli item legati agli stereotipi sul maschile che raccolgono il maggior grado di accordo sono:

  • i maschi hanno più bisogno di sfogare le proprie energie attraverso il movimento;

  • i maschi sono naturalmente più portati allo scontro fisico.

27Questo tipo di rappresentazione stereotipata e tesa a naturalizzare le differenze, è coerente con i giochi generalmente percepiti come maschili e indicati come tali dalle stesse insegnanti.

28In corrispondenza dell’idea che i maschi abbiano più bisogno di sfogare le energie attraverso il movimento, troviamo due tipi di giochi: uno legato ad attività motorie all’aria aperta – giocare a calcio e correre; l’altro, a giocattoli che richiamano simbolicamente l’avventura, il viaggio, la conquista di spazi aperti e, ancora, una maschilità proiettata all’esterno – macchinine (tante, alcune telecomandate), moto e trenini.

29Alla rappresentazione dei bambini come “naturalmente portati allo scontro fisico”, corrispondono altri giochi citati con frequenza come la guerra, la lotta, i soldatini, i ninja, le spade e i fucili.

30Accordo positivo, seppur con livelli di adesione minore, anche rispetto ad alcune immagini stereotipate delle bambine, rappresentate come “naturalmente più protettive e materne”, “più affidabili”, “più calme”, anche se “chiacchierano troppo”. Coerentemente, i giochi femminili più citati sono le bambole, i pentolini, la casetta, mentre sono assenti i giochi di movimento. Presenti, seppur in misura minore, anche i giochi legati a una femminilità fashion: la parrucchiera, le barbie e i vestitini.

31Tra i giochi neutri sono annoverati i puzzle, le costruzioni, il Lego, la bicicletta e la casetta. Il dato interessante è che la casetta è l’unico gioco che appare sia femminile sia neutro. Come vedremo nel prossimo capitolo, la casetta, benché contesa da bambine e bambini, può assumere rimandi simbolici differenti a seconda di chi la “abita” e del tipo di rappresentazione messa in scena.

32Dal questionario emergono anche una serie di informazioni legate alle rappresentazioni, prevalenti tra le nostre insegnanti, delle caratteristiche positive e negative di maschi e femmine.

33Per ragioni di natura puramente analitica, potremmo suddividere queste caratteristiche in tre dimensioni legate rispettivamente ai modi di essere, fare e porsi in relazione, ben consapevoli del carattere arbitrario di questi confini artificiali che non rendono conto delle molte ibridazioni.

Tab. 1. Caratteristiche negative maschi e femmine

Caratteristiche positive bambini

Caratteristiche positive bambine

Caratteristiche negative bambini

Caratteristiche negative
bambine

Essere

Più spontanei Più ingenui
Meno contorti
Vivaci

Più tranquille
Calme
Dolci

Mammoni
Tontoloni
Più immaturi

Timide
Introverse
Incapaci di imporsi

Fare

Pratici
Logici

Autonome
Responsabili
Attente
Volenterose
Pronte/attive
Precise
Determinate (compiti)

Poco autonomi
Poco indipendenti
Imbranati
Irruenti
Agitati
Iperattivi

Chiacchierone
Civette
Capricciose

Relazionarsi

Leali
Coalizzati tra loro
Sinceri

Empatiche

Arroganti
Egocentrici
Aggressivi
Violenti
Indifferenti
Non riconoscono le ragioni dell’Altro

Permalose
Rivali tra di loro
Gelose
Litigiose
Più false

Fonte: questionario progetto step-insegnanti

  • 1 Due delle diciotto insegnanti qui, come nella domanda sui giochi, hanno risposto che non ritenevano (...)

34Una prima osservazione è che da queste rappresentazioni prevalenti1 sembrerebbe confermata la percezione dell’esistenza di confini chiari tra femminile e maschile. Bambine e bambini avrebbero dunque caratteristiche − sia in positivo sia in negativo – non solo differenti, ma per certi versi anche complementari, quanto meno rispetto a certe dimensioni. Le uniche caratteristiche neutre, poiché indicate come positive sia per le bambine sia per i bambini, sono la “fantasia” e la “furbizia”.

35I bambini sono prevalentemente descritti in positivo come “più ingenui”, “più spontanei”, “meno contorti” e “vivaci”, mentre le bambine sono percepite come “più tranquille”, “calme” e “dolci”. Il dato interessante, che facilmente può sfuggire a una lettura superficiale poiché per tutte e tutti noi costituisce una norma non scritta incorporata, è che la vivacità è considerata positiva solo per i maschi mentre per le femmine è la caratteristica contraria, vale a dire la calma e la tranquillità, a assumere un’accezione positiva. La vivacità maschile è, per certi versi, pretesa e incentivata. Come scriveva Elena Gianini Belotti:

Per quanto sia un maschio dolce e remissivo, poco vitale, Marco viene spinto a essere più aggressivo, più competitivo. Se fosse una bambina verrebbe lasciata in pace perché il suo comportamento rientrerebbe negli schemi (1973: 56).

36In negativo i bambini, “mammoni”, “tontoloni” e “più immaturi”, la cui vivacità socialmente imposta si traduce facilmente in “iperattività”, “irruenza”, “agitazione” e “esuberanza in eccesso”, presentano, sempre nelle rappresentazioni prevalenti delle insegnanti, delle caratteristiche diametralmente opposte a quelle riconosciute in positivo alle bambine: a bambini “poco autonomi”, “indipendenti” e “imbranati”, corrisponderebbero bambine “autonome”, “responsabili”, “attente”, “volenterose”, “precise” e “determinate nell’eseguire i compiti assegnati”. La maggiore autonomia e determinazione delle femmine non è letta, però, come intraprendenza e capacità di autodeterminarsi, ma come propensione a eseguire in modo preciso quanto loro richiesto.

37Sulla minore autonomia dei bambini e la maggiore attenzione delle bambine, troviamo diversi riscontri sia nel focus sia nell’osservazione.

38Riportiamo qui di seguito alcune considerazioni delle insegnanti:

Effettivamente, un maschio e una femmina a tre anni, la femmina si vestiva da sola, il maschio no… è una cosa primordiale (focus 1, insegnante 50).

Ero lì che assistevo alla lezione e lui [l’insegnante di educazione motoria] fa lavorare prima le femmine, perché così lui sa già che le femmine capiscono e i maschi copiano. Io gli ho detto: «Falli passare prima», e lui, ragazzo di 28 anni risponde: «No, no, prima le femmine, perché i maschi non capiscono niente». È una cosa legata alla pigrizia. Perché la femmina ti sta a sentire a tre anni, il maschio se ne frega altamente (focus 1, insegnante 43).

39Un aspetto che è importante sottolineare è lo stretto legame tra rappresentazioni stereotipate, modelli educativi e pratiche di adesione al modello da parte di bambine e bambini. Le immagini legate alle caratteristiche positive di bambine e bambini rilevate nella nostra ricerca, corrispondono a ciò che la nostra società generalmente si aspetta dalle femmine e dai maschi. Gli adulti di riferimento, dunque, educheranno/addestreranno bambine e bambini a mettere in scena un fare coerente con le aspettative di genere, attraverso rinforzi e sanzioni, e bambine e bambini si adegueranno alle aspettative fornendo alla società apparenti evidenze empiriche dell’esistenza di differenze “naturali” tra femmine e maschi.

40La società si aspetta che le bambine siano più brave − vale a dire attente, diligenti e affidabili − e le educatrici, confermano di condividere questo comune sentire, un sentire talmente incorporato da tradursi in comportamento “istintivo”:

Se pensi al maschio… poi ce ne sono tantissimi bravissimi… così come delle femmine dico che sono più affidabili, perché se penso così d’istinto di dire: «Vai a prendermi questo», io d’istinto penso a una bambina. Poi in realtà […], ma a me d’istinto viene da dire così (focus 1, Insegnante 40).

41Questa affermazione trova riscontro anche in un episodio registrato nel nostro diario di campo, che riportiamo qui:

Passano i mesi e noi osservatrici siamo diventate parte della classe. C’è confidenza e fiducia. Arriva nuovamente il momento della frutta e le maestre, con grande onestà intellettuale, ci “confessano” che loro tendono ad assegnare compiti alle bambine (accompagnare i piccoli in bagno, andare a lavare i pennelli, etc.), perché: «È inutile… delle bimbe ci si può fidare di più» (diario di campo, scuola B, 13 -11).

42Gli adulti di riferimento, in questo caso le insegnanti, si aspettano di più dalle bambine in termini di responsabilità e affidabilità, e inconsapevolmente agiranno per far sì che la profezia si autoadempia gratificandole, sia affidando loro compiti delicati (come accompagnare i più piccoli in bagno), sia attraverso rinforzi verbali. Sempre dai nostri diari di campo:

Interessante annotazione che la bambina che aveva la responsabilità di mettere a posto è stata definita dalla maestra «proprio una donnina» perché aveva svolto bene il suo compito (diario di campo, scuola A, 24 -11).

È il momento della frutta. Tutte e tutti a tavola. La maestra sta per chiamare una bimba a distribuire la frutta, ma poi ci guarda e si corregge. Decisamente non passiamo inosservate, ma questo non ci impedisce di cogliere diversi segnali importanti (diario di campo, scuola B, 30 -11).

43Un altro tipo di rinforzo, inconsapevole, è intervenire per porre rimedio alle inadeguatezze dei maschi, senza dare segno di aspettarsi o di pretendere un’esecuzione migliore del compito assegnato, come nel caso osservato in una delle classi scelte per la nostra etnografia:

[Quando viene assegnato un compito] i maschi lo fanno in modo approssimativo e la maestra finisce quello che loro lasciano incompleto (diario di campo, 11 -11).

44Delegare le femmine in quanto più affidabili, rimediare e concludere ciò che i maschi lasciano incompleto e palesare un senso di rassegnazione a fronte delle inadeguatezze maschili, sono tutti dispositivi (inconsapevoli) di rafforzamento dei ruoli sessuati. Anche in questo modo contribuiamo ai processi di costruzione sociale del femminile e del maschile e, senza volerlo, invitiamo bambine e bambini a comportamenti conformi alle aspettative sociali: “Sono come tu mi vuoi”. Diverse, infatti, le occasioni in cui abbiamo potuto osservare un adeguamento di bambine e bambini alle aspettative sociali, come si rileva da diverse delle nostre note raccolte durante l’osservazione:

Al momento dell’arrivo i bambini devono scrivere il loro nome sul calendario personale e poi riporlo ordinatamente; la prima cosa che ho notato è che tutte le bambine, tranne un maschietto, hanno prestato più attenzione a questa operazione (diario di campo, scuola A, 17-11).
Un altro momento interessante è stata l’attività di espressione corporea svolta nel salone. I bambini dovevano rispondere ai comandi dell’insegnante e in questo caso ho osservato che le bambine erano mediamente più disciplinate nei compiti assegnati, ma i maschi erano più sciolti nei movimenti (diario di campo, scuola A, 24-11).
C’è stato poi il momento della merenda, questa volta a servire ai tavoli era un maschio e direi, senza ombra di dubbio, che non è stato in grado di svolgere questo compito (diario di campo, scuola A, 1-11).

45Come già accennato, le caratteristiche positive attribuite a un genere sembrano spesso la rappresentazione speculare delle caratteristiche negative riferite all’altro: autonomia vs. dipendenza; affidabilità vs. inaffidabilità; vivacità vs. tranquillità. Emblematiche, in questo senso, le rappresentazioni stereotipate relative al modo di relazionarsi: i maschi vengono, infatti, descritti, come “leali”, “sinceri” e “capaci di coalizzarsi tra di loro”, diversamente dalle femmine descritte, secondo un cliché molto tradizionale, “più false”, “permalose”, “gelose” e “rivali tra loro”, laddove la rivalità femminile, attribuita al contendersi lo sguardo e il consenso altrui, non è accolta al pari della competizione maschile, legata alla prestazione e considerata “sana”.

  • 2 Sul tema dell’aggressività, dei “modi bruschi” e della socializzazione a un modello anche violento (...)

46Per contro, le bambine sono descritte come “empatiche”, laddove i bambini sono descritti “indifferenti”, “incapaci di riconoscere le ragioni dell’altro”, “egocentrici”, ma anche “arroganti”, “aggressivi” e “violenti”2.

47Alle bambine – e più in generale alle donne – viene attribuita la capacità di stringere relazioni personali, qualità che nella letteratura psicosociale, come ci ricorda Chiara Volpato (2013), è definita communality ed è legata al calore, al dare aiuto e, per l’appunto, all’empatia. All’universo maschile, viceversa, viene attribuita l’agency, rinforzata dagli stereotipi sia positivi sia negativi attribuiti alla maschilità e connessa all’autocentratura, alla competenza e al potere. Come spiega l’autrice, i tratti di communality incidono favorevolmente sul giudizio positivo che accompagna le pratiche discorsive prevalenti sulle donne, perché «quando s’incontra un’altra persona o gruppo, la prima questione che ci si pone è se sarà un amico o un nemico» (ivi: 36), e le donne sono generalmente descritte come «meravigliose perché s’interessano agli altri e dedicano loro amore e attenzione» (ibidem). In letteratura, questa forma di idealizzazione dell’universo femminile (rappresentato come indifferenziato), molto diffusa anche nel dibattito pubblico e nelle rappresentazioni mediatiche, è definita women wonderful effect (l’effetto donne meravigliose), in base al quale le donne sono più amate, ma meno rispettate. Tuttavia «essere rispettati è fondamentale dal punto di vista dello status e del potere, fin da Macchiavelli, è noto che un leader deve essere più rispettato che amato» (ibidem).

48Tale prospettiva ci offre, dunque, gli strumenti per capire come mai le donne sono amate e idealizzate, ma gli uomini sono più rispettati e percepiti come più autorevoli, a dispetto delle rappresentazioni di senso comune che li dipingono egoisti, autocentrati, arroganti e violenti, oltre che forti, competenti, dotati di senso logico e adatti ai ruoli di potere. Ci permette, altresì, di interpretare meglio la ragione per la quale gli uomini nelle professioni maschili, superate le barriere e i pregiudizi iniziali, diventano facilmente “i migliori” (Abbatecola 2012), e ci fornisce le lenti per cogliere e inquadrare con più chiarezza anche alcuni scambi avvenuti nel focus, che trascriviamo qui di seguito, che contengono dei “lapsus” interessantissimi sul piano sociologico, poiché rivelatori della pervasività del modello della superiorità maschile a prescindere dal posizionamento dichiarato e/o desiderato:

Insegnante 43: Noi abbiamo un maschio come maestro di ginnastica.
Insegnante 44: Beate! (focus 1).
[Il maschio] fa meno fatica a concentrarsi… sta lì un po’ così… può darsi che capisca, perché capiscono, ma lui deve pensare, non lo so (risate generali) e sa benissimo che è più intelligente… cioè, intelligente, mi sono sbagliata… poi ci arriva, sono sicura che ci arriva prima, cioè ha capito benissimo, che è più sveglio, però intanto lui deve pensare e aspetti… e l’altra ne ha già fatte quattro di cose (focus 1, insegnante 47).

49Per tornare agli esiti del nostro questionario in riferimento alle caratteristiche positive e negative attribuite alle bambine e ai bambini, possiamo notare altre rappresentazioni stereotipate. Ci riferiamo qui al fatto che ai maschi sono attribuite qualità positive storicamente non riconosciute alle femmine, come la praticità e il senso logico, ma anche all’attribuzione alle bambine di aggettivi negativi quali chiacchierone, capricciose e civette.

50Nulla di nuovo, dunque. Le bambine sono ancora definite “civette” esattamente come nel secolo scorso, ma oggi, come allora, gli stereotipi producono aspettative e favoriscono rinforzi, dai quali discenderanno comportamenti che serviranno da conferma dello stereotipo. Ancora attuale e efficace, in questo senso, l’analisi di Elena Gianini Belotti:

I movimenti del corpo, i gesti, la mimica, il pianto, il riso sono pressoché identici nei due sessi all’età di un anno o poco più mentre cominciano in seguito a differenziarsi. A questa età non è tanto evidente la maggiore aggressività che si attribuisce ai maschi; sono aggressivi maschi e femmine. […] «il civettare» a un anno e anche oltre è comune ai due sessi […]. È molto comune osservare un maschietto in braccio alla madre, alle prese con un interlocutore dal quale sia attratto ma con il quale non abbia molta familiarità, nascondere la faccia sulla spalla della madre, o fra le mani, sorridere ammiccando, riagganciando successivamente lo sguardo dell’interlocutore con un alternarsi di mimica provocatoria che reclama attenzione e movimenti di fuga ritualizzati, una vera e propria esibizione di civetteria. Con il progredire dell’età questo tipo di comportamento si attenua nei maschi ma perdura nelle femmine proprio a causa delle diverse risposte dell’adulto a simili atteggiamenti. Nel primo caso, rallegrandosi che la bambina sia già così “femminile”, si sollecita e si incoraggia la sua civetteria; nel caso si tratti di un bambino non si raccolgono i suoi eventuali tentativi di usarla mentre gli si insegnano altri modelli (1973: 56-57).

51L’analisi fin qui condotta riproduce uno scenario delle rappresentazioni del femminile e del maschile ancora fortemente ancorato alla tradizione che non sembra dare conto delle profonde trasformazioni che hanno attraversato la nostra società negli ultimi cinquant’anni. Questo perché, come abbiamo visto nel secondo capitolo, lo stereotipo è per definizione un modello rigido, difficile da modificare e facilmente replicabile (Volpato 2013).

52Difficile da modificare, ma non immutabile. Anche nel quadro descritto, infatti, si riescono a cogliere importanti segnali di resistenza a un ordine simbolico che tende a riprodursi mantenendo inalterati rapporti gerarchici e di potere tra i generi attraverso un processo di naturalizzazione delle differenze. In questo gioco di riproduzione e conservazione dei confini “le femmine sono…”, “i maschi sono…” − le bambine continuano a essere descritte come timide e introverse, ma queste caratteristiche, insieme alla incapacità di imporsi, sono ora descritte come qualità negative.

53Nessun ordine è per sempre poiché, nonostante l’ordine si mostri così fortemente incorporato, la riflessività delle pratiche porta a curvature che modificano, spesso del tutto inconsapevolmente, gli atteggiamenti delle persone in questo caso fondamentali agenti di socializzazione − contribuendo così impercettibilmente al cambiamento.

Notes

1 Due delle diciotto insegnanti qui, come nella domanda sui giochi, hanno risposto che non ritenevano opportuno fare distinzioni tra maschile e femminile perché sono le caratteristiche individuali quelle che contano.

2 Sul tema dell’aggressività, dei “modi bruschi” e della socializzazione a un modello anche violento di maschilità, avremo modo di tornare nel prossimo capitolo.

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