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Pink is the new black

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Emanuela Abbatecola
, 
Luisa Stagi

3. Il disegno della ricerca

Luisa Stagi

Texte intégral

3.1. Le fasi della ricerca

1Per sviluppare le nostre ipotesi abbiamo immaginato un impianto metodologico pluralistico e aperto alla cooperazione di diverse tecniche, che coinvolgesse le attrici e gli attori implicati nella nostra ricerca – insegnanti, bambine e bambini − a diversi livelli e attraverso più strumenti.

  • 1 Il questionario è stato a lungo discusso in équipe, ma la sua formulazione e somministrazi (...)

2La ricerca ha coinvolto un gruppo di insegnanti che hanno preso parte a un percorso di formazione sugli stereotipi di genere. All’inizio e alla fine di questo percorso sono stati somministrati degli strumenti di rilevazione a tutte/i le/i partecipanti: un questionario e due focus group, uno all’inizio e l’altro alla fine del percorso formativo. Il questionario è stato costruito dall’équipe che si è occupata del processo di valutazione1, con la duplice funzione di raccogliere informazioni sul grado di percezione degli stereotipi ma, soprattutto, di misurare l’apprendimento prima e dopo il corso di formazione. Parte dei risultati, inoltre, è stata utilizzata come stimolo dell’ultimo focus, il quale ha avuto un carattere più valutativo, ovvero registrare cosa ha prodotto in termini di mutamento degli stereotipi il percorso di formazione (e la condivisione della ricerca) nelle insegnanti.

3Gli esiti sia del questionario sia del primo focus group saranno discussi nel quarto capitolo, in quanto costituiscono informazioni preziose per ricostruire le rappresentazioni prevalenti tra le insegnanti e il ruolo di queste nel riprodurre l’ordine di genere.

4Le insegnanti e le/i dirigenti che hanno aderito al progetto sono state/i dunque coinvolte/i in focus group − uno all’inizio e uno alla fine del percorso − e nella somministrazione di un questionario, e solo alcune maestre, quelle delle scuole scelte, sono state coinvolte nella ricerca etnografica, mentre le bambine e i bambini, sempre delle scuole selezionate, hanno preso parte alla ricerca attraverso l’osservazione e una serie di tecniche che hanno utilizzato strumenti come il disegno o l’intervista attraverso stimoli.

5Le due scuole sulle quali è stata condotta la ricerca etnografica sono state scelte poiché appartengono a due realtà sociali molto differenti: una è nel cuore di un quartiere popolare, con un’alta percentuale di migrazione e di disagio sociale, l’altra, invece, è in un quartiere misto, composto prevalentemente da persone appartenenti alla piccola borghesia e a quello che viene attualmente definito ceto medio; tale scelta è stata improntata, secondo la prospettiva intersezionale, a considerare la classe sociale come variabile rilevante nel processo di ri-genderizzazione.

Fig. 1. Schema delle fasi della ricerca

Fig. 1. Schema delle fasi della ricerca

3.2. I focus group

6Negli ultimi anni le tecniche di gruppo, e in particolare il focus group, sono diventati piuttosto popolari. Sulle motivazioni di tale moda in molti si sono interrogati e hanno cercato plausibili spiegazioni, talvolta denunciandone anche quello che, in certi casi, è divenuto un “abuso” (Bezzi 2005). Detto questo, i focus group sono una risorsa preziosa per documentare le complesse e mutevoli dinamiche attraverso cui si formano le opinioni, si elaborano e si applicano le norme e i significati propri del gruppo. La popolarità è anche riconducibile alla scoperta della potenzialità che la dimensione gruppo può fornire di per sé; la loro peculiarità consiste nell’interazione tra i soggetti che permette di far emergere una concatenazione di opinioni e di pensieri non necessariamente consapevoli o già strutturati. Dalla dinamica di gruppo possono risultare nuovi punti di vista e prospettive non valutate a priori; il grande vantaggio dell’interazione, infatti, è quello di riprodurre in modo più realistico il processo che presiede alla formazione delle opinioni (Stagi 2005).

3.2.1. Il primo focus group

7Il primo focus è stato improntato a una modalità esplorativa e poco direttiva, e ha avuto la funzione di comprendere la percezione e la consapevolezza delle insegnanti riguardo ai loro stereotipi.

8Al fine di produrre questo tipo di interazione è stata predisposta una traccia di intervista e prevista una modalità di conduzione volte entrambe a favorire l’orizzontalità e un clima collaborativo. Sempre per questo obiettivo è bene utilizzare stimoli neutri e poco direttivi come, per esempio, immagini e vignette, alternati ad altri di tipo più strutturato; in tal modo la discussione dovrebbe risultare funzionale a ricostruire le dinamiche sottostanti alla formazione delle opinioni senza che, tuttavia, tali dinamiche diventino inibitorie per i membri più fragili del gruppo.

9In questo caso si è deciso di partire da uno stimolo scritto per diversi motivi: lo stimolo scritto ha la funzione di “rompere il ghiaccio”, tutti hanno la stessa possibilità di partecipare e non ci si condiziona reciprocamente. È stato quindi chiesto alle partecipanti di scrivere almeno tre associazioni (idee, aggettivi, parole, eccetera) associate a “maschile” e “femminile”; ognuna, poi, doveva essere scritta su un post-it diverso, in modo da poter procedere alla sistematizzazione per gruppi omogenei sulla lavagna di carta. I risultati di questa prima parte sono stati molto interessanti: le persone hanno risposto mostrando una certa interiorizzazione dei modelli di genere di tipo classico. Le risposte sono state quindi raggruppate in gruppi omogenei. In generale, si può affermare che, inizialmente, gli atteggiamenti e le opinioni delle partecipanti si siano riferite soprattutto alle proprie esperienze di coppia o familiari, interpretando la maschilità in termini di difetti, mancanze del partner, e accostando la femminilità ai pregi personali. In seguito, la discussione è scivolata sulle bambine e i bambini, a partire dalla loro esperienza professionale.

10La prima fase ha portato a un buon sviluppo della discussione, che si è avviata senza dovere introdurre stimoli di altro tipo. Gli altri stimoli, tutti di tipo visuale (foto neutre, foto stimolo di contrapposizione e associazione, immagini di cartoni animati e di personaggi delle favole), sono perciò stati inseriti in modo quasi consecutivo rispetto agli argomenti emersi e, in questo senso, sono risultati efficaci.

3.2.2. Il secondo focus group

11Il secondo focus group ha avuto la funzione di valutare l’efficacia del percorso effettuato e lo sviluppo di una qualche forma di competenza di decostruzione/consapevolezza degli stereotipi di genere. Si è perciò partiti dall’analisi delle risposte che erano state date nel primo questionario, per registrare eventuali scostamenti, quindi sono stati mostrati i disegni e i risultati dei test costruiti con le bambine e i bambini, infine, sono stati ripresi alcuni temi delle lezioni di formazione in forma di stimolo, per registrare le reazioni o eventuali rielaborazioni.

12In generale, si ritiene che il percorso abbia portato a un notevole accrescimento della consapevolezza da parte delle insegnanti ma, allo stesso tempo, si è registrato anche un considerevole disagio derivante dalla resistenza che produce in ognuna/o di noi la messa in discussione gli stereotipi di genere. Certamente − come loro stesse hanno affermato − alla fine del percorso niente è più stato come prima poiché la prospettiva di genere è entrata fortemente nel loro sguardo, tuttavia, alcuni comportamenti e atteggiamenti automatizzati sono risultati difficili da modificare.

3.3. L’etnografia

13Per questa fase della ricerca sono state scelte due scuole e, all’interno di queste scuole, due classi. Le due scuole, come già anticipato, appartengono a due quartieri molto differenti: una in una zona periferica di prevalente classe popolare, l’altra in centro con una classe sociale mista ma definibile di ceto medio. Ciascuna ricercatrice ha seguito nel corso di due anni sempre la stessa classe. L’osservazione, infatti, è una tecnica in cui fa ricerca si inserisce in modo diretto e per un periodo temporale relativamente lungo in un gruppo sociale preso nel suo ambiente naturale, instaurando un rapporto di interazione personale con i componenti del gruppo, con l’obiettivo di descriverne le azioni e di comprenderne le motivazioni, mediante un approccio empatico. L’osservazione è una delle tecniche principali del metodo etnografico, che mira a descrivere e comprendere «le strutture sociali, le interpretazioni/spiegazioni dei partecipanti, il contesto dell’azione» (Gobo 2001: 110).

14L’etnografia è una pratica che prevede la “presenza sul campo” al fine di cogliere il dato per scontato, spesso prodotto da una struttura sociale che si riproduce nelle pratiche e nei discorsi: per questo motivo nell’osservazione è necessario porre “attenzione ai dettagli”, “prendere sul serio le banalità” e osservare la quotidianità fatta di riti e pratiche.

Le pratiche sociali sono costituite da piccole azioni, da cerimoniali apparentemente banali e superflui, che […] rappresentano l’angolatura privilegiata per scoprire le convenzioni e quindi le strutture sociali (ivi: 110-111).

15Nell’etnografia di grande importanza è l’attenzione al linguaggio e ai discorsi che «riproducono la struttura sociale oltre ad aiutarci a comprendere l’azione e […] non sono quindi indipendenti o separati dalle pratiche sociali in cui vengono pronunciati» (ivi: 113). I discorsi inoltre: «permettono di risalire alle interpretazioni dei partecipanti, cioè alla cornice sociale (framing) formata dai significati che essi reciprocamente attribuiscono alle loro azioni» (ivi: 114).

3.3.1. Le fasi dell’osservazione

16L’osservazione prevede diversi momenti consequenziali che si possono così riassumere:

prima fase: osservazione descrittiva − è una descrizione ampia del contesto che si vuole osservare, nella quale la ricchezza di particolari viene sacrificata a vantaggio di una visione d’insieme.
seconda fase: osservazione focalizzata − descrizione più specifica e dettagliata, che si basa sulla scelta di chi conduce l’etnografia di approfondire un particolare tema (per esempio, un rito o una festa); analizzare un aspetto specifico della cultura ospite, intendendola come espressione del tutto, con il rischio però di passare dall’interpretazione alla sovra interpretazione della cultura.
terza fase: osservazione strutturata − è realizzata quando diviene necessario rilevare la frequenza dei comportamenti, magari anche per poi analizzare i risultati ricorrendo a procedure statistiche. Per operare in questa terza fase è necessario costruire una griglia di osservazione, frutto del confronto tra i prodotti delle prime due fasi e la letteratura teorica di riferimento.

17Anche in questa ricerca si è proceduto con questa consequenzialità: le fasi descrittiva e focalizzata hanno portato alla costruzione di una griglia di osservazione che, dopo essere stata condivisa insieme alle insegnanti in un momento di discussione collettiva, è stata testata e poi validata dalle insegnanti stesse che hanno provato a utilizzarla autonomamente.

Fig. 2. Fasi della nostra osservazione

Fig. 2. Fasi della nostra osservazione

3.3.2. Il diario di campo e le note etnografiche

18Per fare una buona etnografia occorre prendere appunti in modo metodico e continuativo; generalmente gli etnografi scrivono anche, abitualmente fin dall’inizio della loro ricerca, appunti, promemoria e soprattutto note di campo: il diario di ricerca (Marzano 2006: 103). L’etnografo/a registra fatti, eventi, ma anche spunti e idee:

scrivere il diario è indispensabile non solo per fissare nella memoria avvenimenti e riflessioni altrimenti destinati a scomparire o a diventare in poco tempo flebili ricordi, ma anche per rafforzare la produzione del significato, per stimolare la formazione degli intrecci narrativi e delle trame analitiche del testo finale (ibidem).

19Le note etnografiche sono l’elaborazione degli appunti presi con il diario di campo; secondo il metodologo Cardano (2011) esse dovrebbero assomigliare alla sceneggiatura di un film che consente perciò di rendere visibile, attraverso la ricostruzione meticolosa dei dettagli, la scena culturale a cui si è assistito. Nello scrivere le note etnografiche, specie quelle osservative, è fondamentale «preservare la variazione linguistica» (Gobo 1999: 144). Per questo è necessario non ridurre la variabilità linguistica e trascrivere fedelmente le parole usate dagli attori e dalle attrici per descrivere, classificare, commentare, giustificare un evento. Inoltre, negli appunti occorre prestare attenzione alle definizioni, descrivere le pratiche sociali di base quotidiane e i microeventi (ibidem).

20Nel corso della ricerca sono stati redatti copiosi diari di campo che sono poi diventati le note etnografiche di cui ci avvarremo per introdurre le considerazioni e argomentazioni nei capitoli dedicati alla restituzione dei risultati della ricerca.

3.4. I disegni e gli altri stimoli

21Durante la fase di osservazione focalizzata, si è deciso di somministrare, alle bambine e ai bambini, diversi stimoli. La letteratura sulle metodologie applicabili alle bambine e ai bambini è abbastanza concorde nell’affermare la necessità di pensare, quando si tratta di ricerche che riguardano l’infanzia, a strumenti alternativi (rispetto) a quelli classici (Vanhee 2010). In tutti i testi che si occupano di questi temi appare centrale la questione di tentare di conoscere le bambine e i bambini a partire da loro stesse/i e dai loro modi di raccontare e vedere il mondo che le/li circonda. È perciò necessario costruire dei nuovi quadri interpretativi che siano capaci di captare le voci e gli sguardi infantili e che non siano centrati sulle visioni degli adulti. La concezione della bambina e del bambino come attrici e attori sociali e del disegno come espressione e produzione simbolica e culturale propria dell’infanzia, ci ha portato a cercare metodologie capaci di rilevare il punto di vista delle bambine e dei bambini. Considerando i disegni come una produzione culturale, abbiamo cercato di ascoltare le parole che li accompagnano, implicandoci empaticamente nel modo di essere, pensare e di sentire il loro mondo, e, successivamente, di comprendere e decostruire, attraverso i disegni, la voce di espressione simbolica e culturale di cui sono portatori e portatrici (Meyer Borba 2010).

22Il disegno è perciò stato utilizzato come strumento di cocostruzione di conoscenza, una forma di risposta a input che potevano essere liberamente interpretati.

23Infine, è stato utilizzato il gioco per rintracciare proiezioni e visioni di genere durante le fasi consolidate delle pratiche routinarie che avvengono in classe. In una delle classi durante l’appello bambine e bambini erano abituate/i ad associare al loro nome cose che amano: nel nostro esperimento, per esempio, è stato chiesto di raccontare le loro preferenze rispetto alla scelta di giochi, personaggi e lavori che prediligono.

24In sintesi gli stimoli che sono stati utilizzati:

  • il mio gioco preferito − durante l’appello, al posto del nome, il loro gioco preferito;
  • test degli orsetti, tratto dal lavoro torinese “Quante donne puoi diventare2”;
  • il mio personaggio preferito − durante l’appello, al posto del loro nome, il loro personaggio preferito;
  • cosa farò da grande − in una classe, durante l’appello, al posto del nome, la professione che vorrebbero fare da grandi; nell’altra classe, disegno e racconto del disegno;
  • le femmine hanno; i maschi hanno − disegno su di un foglio diviso a metà da una parte “le femmine hanno” e dell’altra “i maschi hanno”;
  • come mi vedo da grande – chiedere di disegnarsi e raccontarsi3.

3.5. Dalle ipotesi, alle scelte metodologiche verso l’analisi

25Ciascuna tecnica utilizzata ha quindi cercato di “operativizzare” una parte delle ipotesi.

26Con il questionario e i focus group, anche se in modo diverso, si è cercato di raccogliere informazioni sugli stereotipi incorporati dalle insegnanti, secondo il presupposto per cui il loro comportamento è considerato decisivo nella riproposizione dei ruoli di genere, nella costruzione delle aspettative e più in generale nella socializzazione differenziata.

27La parte seguente, inerente la ricerca empirica, inizierà pertanto con un capitolo (quarto) che, muovendo proprio dal concetto di riproduzione, come è stato definito da Bourdieu e Passeron (1972), ricostruisce le opinioni e gli atteggiamenti degli/delle insegnanti sulle questioni di genere, con brevi incursioni nella ricerca etnografica.

28Il capitolo successivo (quinto), invece, sarà focalizzato sulla ricerca etnografica. Le note di campo saranno utilizzate per restituire fedelmente le informazioni raccolte durante le osservazioni condotte nelle due scuole, e saranno lo spunto per introdurre considerazioni in merito alle strategie relazionali di genere, ai confini e agli sconfinamenti.

29Infine, gli ultimi due capitoli saranno incentrati soprattutto sugli esercizi che abbiamo chiesto di fare alle bambine e ai bambini delle due scuole: il sesto capitolo si occuperà di quelli che abbiamo chiamato “rivestimenti di genere”, ovvero tutto quello che ha a che fare con gli universi sessuati, le proiezioni di sé nel futuro e i confini corporei, mentre il settimo e ultimo capitolo sarà incentrato sulla capacità di immaginare le traiettorie biografiche, in particolare nel mondo del lavoro, ma anche sulle pratiche di soggettivazione e di resistenza agli ordini simbolici.

Notes

1 Il questionario è stato a lungo discusso in équipe, ma la sua formulazione e somministrazione si deve al collega Giulio Peirone, allora docente di psicologia del lavoro presso l’Università degli Studi di Genova, coadiuvato dalla dott.ssa Emanuela Picozzi. L’elaborazione dei dati è stata effettuata da Sebastiano Benasso, sociologo del Disfor.

2 Cfr. http://www.comune.torino.it/politichedigenere/po/po_attivita/po_progetti/quante-donne-puoi-diventare-nuovi-modelli-per-bamb.shtml.

3 Gli ultimi tre stimoli sono stati ispirati dalle esperienze del libro Sguardi di genere tra identità e culture (Del Buono 2002).

Table des illustrations

Titre Fig. 1. Schema delle fasi della ricerca
URL http://books.openedition.org/res/docannexe/image/4946/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 38k
Titre Fig. 2. Fasi della nostra osservazione
URL http://books.openedition.org/res/docannexe/image/4946/img-2.jpg
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