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Pink is the new black

 | 
Emanuela Abbatecola
, 
Luisa Stagi

2. I concetti della ricerca

Emanuela Abbatecola et Luisa Stagi

Texte intégral

1Donne e uomini non si nasce ma si diventa, attraverso un processo di socializzazione accuratamente e sapientemente differenziato per i generi, secondo un modello rigidamente binario. Un processo che inizia sin dalla nascita, anzi ancor prima, con la preparazione del giusto contesto: i colori, l’abbigliamento, i giochi (Lombardi 2005); difatti la prima domanda che viene posta a una donna in gravidanza è: “Maschietto o femminuccia?”. Quando poi la figlia o il figlio è nata/o, in alcune zone dell’Italia è abitudine esporre un fiocco colorato fuori dall’abitazione. Secondo un’interpretazione antropologica, il colore del fiocco indicherebbe l’orizzonte identitario auspicato, dove il rosa rappresenterebbe un augurio rispetto alla fertilità, considerata indispensabile nel compimento identitario femminile, mentre l’azzurro segnalerebbe le infinite possibilità delle traiettorie biografiche maschili, oltre che la protezione del cielo (Pastoureau 2009).

  • 1 http://www.bbc.com/news/av/magazine-40936719/gender-specific-toys-do-you-stereo (...)
  • 2 Nell’esperimento riportato da Giddens, alcune giovani madri sono state invitate a interagi (...)

2Per tutta l’infanzia, poi, genitori, parenti e conoscenti continueranno a trattare le bambine e i bambini in modo stereotipato. Come mostra il video No More Boys and Girls: Can Our Kids Go Gender Free?1 che riproduce un classico esperimento riportato in forma simile anche da Antony Giddens in un manuale di sociologia2, gli adulti, a seconda che si trovino a interagire con una bambina o con un bambino, si rapportano in modo differente; diversi i linguaggi e i giochi, diverse le posture. Nel caso specifico la bambina e il bambino sono stati abbigliati secondo i dettami previsti per il genere opposto e per tutto il tempo hanno subito trattamenti genderizzati “errati”, dimostrando, peraltro, di gradirli molto. Gli adulti, ignari partecipanti all’esperimento, intervistati successivamente, sono rimasti assai stupiti e imbarazzati nello scoprire “l’inganno”. La rappresentazione della maschilità e della femminilità come due poli complementari, costituisce uno dei principi organizzatori della vita sociale: «ci si aspetta che le bambine amino le coccole e siano dolci, mentre i bambini vengono trattati in modo sbrigativo e godono di una maggiore indipendenza» (Andersen, Taylor 2004: 224).

3Dopo la riflessione di opere quali Il secondo sesso di Simone de Beauvoir (1949) e di L’uno e l’altra di Margaret Mead (1949), sul carattere sociale e culturale del genere, i femminismi hanno sviluppato diverse prospettive analitiche per spiegare e descrivere il processo di costruzione sociale e culturale in gioco nell’assegnazione sessuata «delle funzioni e degli spazi che determinano la posizione degli agenti nella struttura sociale, indipendentemente dalla loro volontà», e dei meccanismi sociali che entrano in gioco perché gli stessi agenti «sviluppino le predisposizioni e le attitudini che li porteranno ad accettare di distribuirsi in queste posizioni e funzioni» (Descarries 1980: 20).

4Negli anni Settanta numerosi sono i contributi di studiose femministe su questo tema in diverse parti del mondo occidentale: in Gran Bretagna Ann Oakley (1972), negli Usa Gayle Rubin (1975) e Nancy Chorodow (1978), in Francia Colette Guillaumin (1978), in Germania Naomi Weisstein (1970), solo per citarne alcune.

5In Italia due testi possono essere considerati i capostipiti di un’area più ampia di ricerca, che ha avuto sviluppi e approfondimenti sui modelli di educazione “sessuati”: Maschio per obbligo di Carla Ravaioli, del 1973, e Dalla parte delle bambine di Elena Gianini Belotti, sempre del 1973.

6Carla Ravaioli muove da un preciso presupposto: l’analisi del ruolo sociale maschile e la dimostrazione di come la norma venga indotta nell’uomo attraverso una pressione coercitiva analoga a quella cui è soggetta la donna, cioè «capire le ragioni storiche di un modello culturale» (Ravaioli 1973: 3-4). Vale forse la pena sottolineare come, allora, parlare delle maschilità come esito di un processo di costruzione sociale, non fosse affatto banale. Gli studi sulle maschilità sarebbero nati solo una decina di anni più tardi in Gran Bretagna e negli Stati Uniti (Piccone Stella, Saraceno 1996), e in Italia avrebbero ricevuto un’attenzione di rilievo solo a partire dalla seconda metà degli anni Novanta. Carla Ravaioli può, dunque, essere considerata una precorritrice, e le sue considerazioni sulla necessità di una liberazione maschile come «l’altra faccia della liberazione della donna» (1973: quarta di copertina), apparivano in quegli anni estremamente innovative, in quanto permettevano finalmente di posare lo sguardo su una dimensione – la (le) maschilità – solitamente invisibile in quanto resa neutra dal suo essere dominante.

7Gianini Belotti struttura il suo lavoro in modo simile a quello di Ravaioli, focalizzando però l’attenzione sulle bambine e analizzando i condizionamenti sociali che si sviluppano già a partire dal momento della gravidanza. L’autrice, individuando i meccanismi di base della riproduzione della “femminilità”, mostra esplicitamente quest’ultima come una categoria sociale, anzi ideologico-sociale, messa in opera da condizionamenti culturali pervasivi ed efficaci.

8Il contributo di Elena Gianini Belotti è stato sicuramente un passaggio fondamentale. L’opera ha mostrato (e continua a mostrare) l’influenza dei condizionamenti sociali che si manifestano nei gesti del quotidiano e che intervengono dalla nascita sulla formazione di un ruolo femminile aderente alle aspettative sociali. Che si tratti di comportamenti dei genitori, di gioco o di trasmissione di valori di genere, i processi di socializzazione di genere portano a un’opposizione binaria, non neutra e gerarchica tra maschile e femminile.

9Processo di cultura e non di natura, questo modo di strutturare i rapporti tra donne e uomini si inscrive in un continuum di norme, principi e pratiche storicamente trasmessi. Concretamente, una tale strutturazione risulta dal processo di adattamento alle condizioni ideologiche, religiose, culturali e sociali nel quale si attua. I processi di socializzazione convergono verso un’unica direzione, che è quella di trasporre quasi automaticamente nelle pratiche quotidiane gli stereotipi sessuali, rendendo molto difficile resistere al loro contenuto cognitivo e ideologico (Aa. Vv. 2010).

  • 3 Noi autrici, e con noi la redazione di AG-AboutGender, concordiamo con la posizione di Bar (...)

10Gli studi femministi e gli studi di genere3 vantano una produzione scientifica ormai pluridecennale, che ha dato vita a uno scenario ricco e sfaccettato, sempre in movimento, caratterizzato da prospettive e posizionamenti differenti. Non è dunque sempre facile, per una persona non esperta, orientarsi, e la difficoltà è forse alimentata anche dall’uso di un linguaggio a volte non immediatamente accessibile. La ricostruzione del dibattito esula dalle finalità di questo saggio, ma cercheremo qui di fare chiarezza su alcuni concetti cardine che ritroveremo nel corso del libro. Questo perché crediamo che la sociologia debba rendersi comprensibile, uscire dalle mura dell’accademia e tornare alla società, per offrire a tutte e tutti gli strumenti per disvelare e riconoscere i meccanismi che, a volte, ci intrappolano, e che favoriscono la riproduzione di diseguaglianze, discriminazioni e, finanche, violenze.

11I paragrafi che seguono, dunque, sono da intendersi come una sorta di glossario ragionato, che non intende essere esaustivo, ma semplicemente funzionale alla lettura del libro.

2.1. Il genere

  • 4 Mentre stiamo scrivendo (settembre 2017), è notizia di cronaca il fatto che il comitato “D (...)

12Da qualche anno a questa parte si parla moltissimo di genere. Molto di più di quanto non si facesse anche solo vent’anni fa. Se ne parla in alcuni ambiti del dibattito scientifico, nelle trasmissioni televisive, alla radio, sui giornali, nell’arena politica. A scuola difficilmente se ne parla, e negli ultimi anni è in atto una violenta campagna denigratoria − e sempre di più anche intimidatoria4 − per impedire che se ne parli. Ma in generale, è ormai difficile che una persona non abbia mai sentito nominare la parola “genere”.

13Se ne parla spesso e in molti modi: a volte con competenza, a volte in modo ingenuamente superficiale (genere come sinonimo di donne), non di rado in modo volutamente deformato e demonizzante. Poche persone, però, a dispetto di questo proliferare di discorsi, sarebbero in grado di spiegarne il significato. Forse anche perché è un concetto sfaccettato che costruisce, ma allo stesso tempo permette di comprendere, la realtà.

Il concetto di genere si riferisce ai modi in cui le società definiscono, nello spazio e nel tempo, la (le) femminilità e la (le) maschilità (le donne sono…; gli uomini sono…).

14Proviamo ad andare per ordine, cercando di fare chiarezza, salvaguardando però la complessità e la ricchezza.

15Come scrivevano Simonetta Piccone Stella e Chiara Saraceno più di vent’anni fa, in un libro che ha contribuito alla diffusione degli studi di genere in Italia: «Il genere propone un nome per il modo sessuato con il quale gli esseri umani si presentano e sono percepiti nel mondo: nella società convivono due sessi e il termine “genere” segnala questa duplice presenza» (Piccone Stella, Saraceno 1996: 8).

  • 5 L’intersessualità – definita dalla presenza di caratteri sessuali che non rientrano nelle (...)
  • 6 Negli ultimi quindici anni, anche nel nostro paese, si sono registrati significativi segna (...)

16Le autrici parlano di duplice presenza perché nella nostra cultura prevale una concezione rigidamente binaria ed eteronormativa della società, in base alla quale si dà per assunta una relazione chiara tra le caratteristiche sessuali del corpo, il genere e l’orientamento sessuale. In altre parole: se alla nascita il mio corpo ha una vagina, sarò definita femmina e addestrata a comportarmi da femmina per diventare donna ( «donna non si nasce», De Beauvoir 1949), e si darà per scontato che da grande mi innamorerò dei maschi. Non sono previsti corpi dalla sessualità indefinita5, transizioni (specie se incomplete), né orientamenti sessuali6 non conformi.

17Eteronormatività e ineguaglianza di genere sono quindi strettamente connesse (Butler 1990).

18Il genere, dunque, ci dice chi siamo (come abbiamo visto, inequivocabilmente femmine o maschi, anche se esistono diversi modelli di femminilità e di maschilità), ma soprattutto chi dovremmo essere, come dovremmo comportarci e presentarci al mondo in virtù delle caratteristiche sessuali del nostro corpo, e finanche di chi dovremmo innamorarci. Le bambine e i bambini, come vedremo, imparano prestissimo a mettere in scena femminilità e maschilità considerate adeguate, e sanno bene che in queste rappresentazioni nulla può essere lasciato al caso: il modo di muoversi, vestirsi, parlare, ridere, piangere, giocare, sporcarsi, porsi in relazione con gli adulti e con il mondo dei pari, attraversare lo spazio pubblico e rapportarsi alla sessualità. Il genere è, dunque, anche un fare che poniamo in essere per andare incontro alle aspettative delle persone che ci circondano (West, Zimmerman 1987), che allo stesso tempo definisce e costruisce.

  • 7 Il sesso non è da considerarsi come qualcosa di oggettivamente dato e distinto dal genere. (...)

19Il genere si mostra così come una struttura produttiva delle relazioni interpersonali, si rapporta ai corpi7 e produce pratiche sessuate che hanno effetti sulle nostre vite personali e sulla riproduzione (non solo biologica) della società (Connell 2006). In questo senso può essere considerato un processo in perenne divenire:

Caratteristica del genere è che esso è un dispositivo variabile (dal punto di vista storico e geografico), contrastivo (dato che un genere si definisce per opposizione all’altro), relazionale (si circoscrive nell’interazione con gli altri e le altre) e scalare (dato che possiamo definire una donna più femminile di un’altra o un uomo più virile di un altro). Le differenze di genere, poi, non essendo date ma socialmente costruite, sono sottoposte a processi discorsivi che le mantengono, riproducono, trasformano o che le creano. Il genere non è quindi un oggetto, ma un processo continuo di produzione e riassestamento di schemi socio-culturali (Burgio 2015: 183).

20Il genere, da intendersi come processo, produce identità (a volta costrittive), definisce criteri di inclusione ed esclusione, plasma le traiettorie biografiche delle persone, influenzando preferenze (si pensi ai corsi di studio, per esempio) e favorendo meccanismi di esclusione e auto-esclusione rispetto a lavori o settori del mercato non considerati consoni all’uno o all’altro genere. Il genere ha, quindi, effetti concreti sulle nostre vite, e rappresenta, altresì, un importante principio organizzatore della società poiché influenza:

  • l’organizzazione del lavoro familiare (chi si occupa del lavoro domestico e di cura, e chi fa che cosa);
  • le caratteristiche del mercato del lavoro (chi accede a certi lavori e a certe carriere, chi ha maggiore probabilità di trovare o perdere lavoro, chi guadagna di più, a chi vengono affidate certe mansioni);
  • la cultura del lavoro all’interno delle organizzazioni (la strutturazione degli orari, e i criteri di affidamento di incarichi, mansioni e promozioni);
  • i tempi della società (gli orari delle scuole dell’infanzia e delle scuole primarie, e delle riunioni scolastiche, per esempio);
  • il tipo di welfare (quali servizi e per chi);
  • l’organizzazione dello spazio pubblico (quali campi da gioco per esempio – calcio vs. pattinaggio −, ma anche le regole non scritte su chi, come e quando può attraversare questi spazi);
  • e finanche la regolamentazione formale o simbolica della sessualità e della violenza di genere (si pensi agli interventi in materia di prostituzione, violenza sessuale e omo-trans-fobia, ma anche alle sanzioni sociali e ai meccanismi di creazione dello stigma).

21Infine, il genere può diventare uno sguardo sul mondo (Abbatecola, Fanlo Cortés, Stagi 2012), una lente attraverso la quale leggere e interpretare le diverse dimensioni del vivere sociale, una modalità del conoscere e del giudicare (Bimbi 1987, 2003). Il genere può essere inteso anche come concetto analitico-critico, poiché, come sottolinea Busoni, consente di riunire in un’unica immagine «tutto quel che vi è di sociale, costruito e arbitrario nella ripartizione delle differenze tra sessi, mettendo in luce sia la variabilità tra una società e l’altra, sia la possibilità di mutamento di quella attribuzione» (Busoni 2000: 279).

2.2. Ordine di genere, potere ed egemonie

  • 8 Uno dei contributi considerati più rilevanti nel dibattito inaugurato negli anni Settanta (...)

22Il concetto di genere, che ha cominciato a prendere forma nel dibattito femminista degli anni Settanta8, ha modificato in modo straordinario lo sguardo sulla società e sul vivere sociale poiché ha reso visibili rapporti di dominazione prima invisibili: il patriarcato e l’eternormatività. Il genere ha così disvelato l’esistenza di un ordine nel quale le differenze si fanno gerarchia a giustificazione dei rapporti di potere. Il rapporto tra genere e potere è, infatti, inestricabile (Scott 1988).

L’ordine di genere, invisibile e naturalizzato, è il complesso dei modelli culturali e delle pratiche umane che concorrono a definire le femminilità e le maschilità e a regolare le relazioni di potere tra uomini e donne. L’ordine di genere è persistente ma non immutabile.

23Secondo Raewin Connell (2006) ogni società ha un proprio ordine di genere, composto dall’insieme dei regimi di genere – vale a dire delle relazioni di genere – che caratterizzano ogni singola istituzione sociale. In particolare, l’autrice ha in mente tre dimensioni rilevanti, distinte, ma interdipendenti: il lavoro, che riguarda la divisione sessuale delle attività, in ambito sia professionale sia familiare; il potere, che opera attraverso relazioni sociali basate sull’autorità, sulla violenza o sull’ideologia; la catessi, che concerne la dinamica dei rapporti intimi, affettivi, ed emozionali.

24Un aspetto importante di questa proposta teorica consiste nel rilievo al cambiamento come possibile. Scrive l’autrice:

I regimi di genere vigenti nelle diverse istituzioni di solito corrispondono all’ordine di genere di una società; talvolta, però, possono anche allontanarsene. Questo è un punto importante per quanto riguarda il cambiamento: alcune istituzioni cambiano velocemente, altre restano indietro; o, per dirla in altre parole, il cambiamento spesso ha inizio in un settore della società e ci vuole tempo perché filtri anche negli altri (Connell 2006: 106).

25Le gerarchie che attraversano l’ordine di genere di una società non sono solo quelle tra uomini e donne, poiché vi sono gerarchie anche entro l’ambito delle maschilità e delle femminilità. Come ci ha insegnato il femminismo dell’intersezionalità (Lorde 1981; Crenshaw 1989; Collins 1990), di cui si è parlato nel capitolo precedente, le diseguaglianze si delineano lungo una varietà di altre dimensioni trasversali, quali, per esempio: la razza − da cui ha preso avvio il dibattito sull’intersezionalità nel femminismo nord americano −, la classe sociale, l’età, la nazionalità, la sessualità.

26Un concetto molto rilevante e discusso, che noi riprenderemo più volte nel corso della riflessione sulla nostra ricerca, è quello di maschilità egemonica, che ha trovato larga diffusione a partire dal saggio di Connell sulle Maschilità (1995), e che è stato rivisitato dieci anni più tardi da Connell stessa e da Messersschmidt anche alla luce del dibattito ricco e proficuo sollevatosi attorno al concetto.

Il concetto di maschilità egemonica fa riferimento a un modello di maschilità vincente in un contesto spazio-temporale dato, purché questo legittimi le disparità di potere tra uomini e donne. Le maschilità dominanti, infatti, non sono necessariamente egemoniche perché non è detto che giustifichino le diseguaglianze di genere.

27Le maschilità egemoniche possono essere plurali e/o ibride (Demetriou 2001), e le maschilità subordinate godono di agency e possono sperimentare gradi diversi di oppressione e riconoscimento anche nel medesimo contesto locale. Nell’analisi delle maschilità, avvertono Connell e Messerschmidt, è opportuno tenere conto dei tre livelli locale, regionale e globale e delle interazioni tra questi (Connell, Messerschmidt 2005).

2.3. Gli stereotipi di genere

28Uno stereotipo è una visione semplicistica e riduttrice della realtà.

29Fare uso di stereotipi è categorizzare e stigmatizzare un gruppo di individui attraverso una generalizzazione delle caratteristiche che si considerano comuni a questo gruppo. Si tratta prima di tutto di credenze e immagini parziali della realtà, attribuite al soggetto come caratteristiche personali, generalmente tratti di personalità, ma anche comportamenti attesi, di un gruppo di persone (Bosche 2005).

30Gli stereotipi sono un prodotto culturale che corrisponde all’epoca nella quale si iscrivono. Non sono fissi né immutabili (Leyens, Yzerbit, Schadron 1996), ma sono persistenti al cambiamento perché, come sottolinea Chiara Volpato (2013), si perpetuano attraverso l’autostereotipizzazione, vale a dire la pratica di attribuire a se stesse/i le caratteristiche delineate nello stereotipo. La psicologa sociale sottolinea anche come gli stereotipi di genere siano «più prescrittivi di quelli razziali o etnici, sia perché vengono appresi molto presto nel corso dell’infanzia, sia perché si sviluppano sulla base di molteplici esperienze personali più di quanto non succeda per quelli di altri gruppi sociali» (2013: 31).

31Gli stereotipi si caratterizzano e svolgono una funzione in quanto sono:

  • riduttori: si basano su una semplificazione arbitraria della realtà che sfugge alla conoscenza diretta;
  • cristallizzati: costituiscono una categoria rigida raramente conforme alla realtà; essi possono anche essere mutevoli per permettere una riproduzione e far posto al cambiamento sociale;
  • autosufficienti: servono a “risparmiare” sulla riflessione e la messa in discussione;
  • globalizzanti: non si prestano a un pensiero rivolto alla soggettività e alla differenziazione;
  • ripetitivi: sono utilizzati e ripresi senza attenzione alle circostanze e alla pluralità del reale;
  • valutativi: raramente sono neutri e i loro effetti possono essere difficilmente positivi nella negoziazione dei rapporti sociali di classe, razza e sesso (Aa. Vv. 2010).

Gli stereotipi sessuali si basano sul sesso biologico delle persone per spiegare i comportamenti, i tratti di personalità, le competenze ma, anche, i differenti ruoli di donne e uomini nella società.

32Si tratta di una generalizzazione arbitraria che, basandosi su una differenza sessuale, permette di esplicitare e giustificare le diseguaglianze e le discriminazioni esistenti tra uomini e donne. La difficoltà sta proprio nella naturalizzazione delle differenze, che porta a considerarli ovvi e scontati.

33Gli stereotipi sessuali sono resistenti agli attacchi e ai tentativi di superamento poiché essi hanno un potere reale nella costruzione delle rappresentazioni sociali dei soggetti femminili e maschili, come anche dell’idea che maschi e femmine hanno di sé stessi e delle realtà nella quale vivono. Lo stereotipo della “buona madre”, con tutti gli attributi di cui è portatore (generosità, accoglienza, bontà) è esempio di uno stereotipo di genere che genera una serie di aspettative, e quindi comportamenti attesi, che possono contribuire a condizionare la costruzione dell’identità femminile, ma non appare come negativo (Aa.Vv. 2010).

Gli stereotipi sessisti sono invece la parte più potente e violenta degli stereotipi sessuali. Generalmente veicolano una concezione negativa delle donne o hanno un intento discriminatorio.

34Tuttavia, è bene sottolineare che la differenza tra stereotipi sessuali e sessisti può essere a volte fuorviante perché, in realtà, sono entrambi portatori di conseguenze nei termini di comparazione e contrapposizione dei generi. In particolare, è da notare come anche gli stereotipi sessuali contribuiscano e partecipino alla riproduzione del sessismo attribuendo comportamenti e attitudini specifici a femmine e a maschi e che, anzi, poiché sono più difficilmente riconoscibili e meno stigmatizzati socialmente (oramai il politically correct limita anche l’uso degli stereotipi sessisti), risultano anche più difficili da contrastare e sradicare.

Riassumendo:
gli stereotipi sessuali: rinviano a un’immagine ideale (i modelli di genere);
gli stereotipi sessisti: riguardano il confronto e la discriminazione tra i generi.

35Gli stereotipi si acquisiscono da diverse fonti, alcuni si basano sulle norme e le credenze della nostra cultura. Possono essere appresi semplicemente guardando la televisione, leggendo certi libri e giornali, discutendo con gli amici. Gli stereotipi sono anche trasmessi dalle istituzioni della nostra società, come per esempio, la famiglia e la scuola (Gosselin 2000).

2.4. Educazione di genere e pedagogia di genere

Con educazione di genere si intende «l’insieme dei comportamenti, delle azioni, delle attenzioni messi in atto quotidianamente, in modo più o meno intenzionale, da chi ha responsabilità educativa (genitori, insegnanti, eccetera) in merito al vissuto di genere, ai ruoli di genere e alle relazioni di genere delle/dei giovani e delle/dei giovanissime/i» (Leonelli 2016: 46).

36Se l’educazione di genere non è sottoposta al vaglio critico può configurarsi come una mera pressione omologatrice alla tradizione (Leonelli 2011: 1-2). Laddove l’educazione di genere è pensata, organizzata, concordata, ovvero laddove è ottimale, prevede percorsi costruiti ad hoc sia finalizzati a evitare la cristallizzazione degli stereotipi legati all’identità di genere e ai ruoli di genere; sia rivolti a promuovere la costruzione individuale della persona, riconosciuta nella sua infinita processualità (ibidem). Secondo la proposta di Gamberi et al. (2010), si possono distinguere:

  • un’educazione sul genere inteso come oggetto (che fornisce alle/ai discenti informazioni, contenuti);
  • un’educazione al genere (che si concentra sul vissuto, sull’elaborazione personale, sulla decostruzione degli stereotipi);
  • un’educazione di genere (che assume un’ottica sessuata, che percepisce la sessuazione dei contenuti culturali e che adotta una metodologia basata sul riconoscimento della differenza sessuale).

Con pedagogia di genere si intende la riflessione sull’educazione di genere, condotta da pedagogiste/i, coordinatrici/ori di servizi educativi, esperte/i nei processi formativi (Leonelli 2011: 3).

37La pedagogia di genere procede invece a livello meta. Se le famiglie e gli altri agenti di socializzazione realizzano una qualche forma di educazione di genere, è poi compito delle/dei professioniste/i dell’educazione analizzare le caratteristiche, le linee guida, gli assunti che riguardano quel fare.

38La pedagogia di genere si occupa, in particolare, dei seguenti aspetti:

  • rilevare i modelli impliciti di bambine e bambini cui fanno riferimento quotidianamente le insegnanti, le educatrici, le famiglie;
  • osservare come quei modelli si traducano nella pratica (regole, rinforzi, sanzioni, eccetera);
  • confrontare l’educazione di genere contemporanea con le istanze della tradizione (che permangono inavvertite sullo sfondo) e con le più recenti acquisizioni sul genere (teoriche ma anche legate a nuovi atteggiamenti sociali);
  • studiare i legami tra l’educazione di genere, praticata oggi comunemente, e il mondo globale dell’educazione (le traiettorie, gli obiettivi, eccetera), al fine di verificarne congruenze e lontananze (Leonelli 2011: 3).

2.5. La socializzazione di genere

39La socializzazione è il processo mediante il quale le aspettative della società vengono insegnate e apprese. Pertanto attraverso la socializzazione al/di genere – definita anche differenziata − le donne e gli uomini apprendono le aspettative associate dalla cultura al loro sesso, le quali incidono sul concetto di sé, sugli atteggiamenti sociali e politici, sul modo in cui stabiliscono e intrattengono relazioni (Lombardi 2005).

La socializzazione di genere è il processo mediante il quale gli attori sociali forniscono elementi al soggetto affinché possa negoziare e consolidare la propria appartenenza, i ruoli e le aspettative di genere (Ghigi 2009).

40Dalla nascita si viene socializzati in modi differenti in funzione dei significati che i modelli culturali prevalenti costruiscono in funzione del nostro sesso biologico e degli stereotipi a essi associati: le ragazze imparano a diventare donne, i ragazzi uomini. Si acquisiscono un genere, un’identità, dei ruoli, e si apprendono i comportamenti che, agli occhi della società, corrisponderebbero al nostro sesso.

41Donne e uomini interiorizzano le norme specifiche convenzionalmente associate al loro sesso attraverso il processo di socializzazione. Apprendono quindi che cosa sarebbe “naturale” fare in quanto nate e nati in corpi sessuati.

Per ruoli di genere s’intende l’insieme delle aspettative di comportamento associate alla femminilità e alla maschilità. In quanto socialmente costruite, queste aspettative possono mutare nello spazio e nel tempo.

42Come per altre forme di socializzazione anche per quella di genere contano le molte agenzie di socializzazione come la famiglia, la scuola, le parrocchie, i mass media, la cultura popolare, e altre ancora. Chiaramente la socializzazione al genere è rafforzata ogni qual volta i comportamenti vengono approvati o disapprovati dalle varie agenzie.

2.6. I meccanismi e gli agenti della socializzazione di genere

43Dai primi mesi della loro vita, cioè molto prima di imparare a verbalizzare, le bambine e i bambini utilizzano essenzialmente due categorie sociali per comprendere il mondo che li circonda: il sesso e l’età. In tutti gli stadi del loro sviluppo, bambine e bambini costruiscono, attivamente e soggettivamente, che cosa significhi essere maschi o essere femmine. Sono diverse le tappe che portano a questa costruzione e passano attraverso tempi e situazioni; solo verso i cinque-sette anni avviene la piena integrazione del concetto.

44Gli studi sulle conoscenze delle bambine e dei bambini in materia di stereotipi di genere, mostrano come questi ultimi siano acquisiti molto rapidamente nel loro sviluppo. A partire dai venti mesi, i bambini e le bambine hanno già degli oggetti preferiti tipici del genere di appartenenza e dai due-tre anni hanno già delle conoscenze sostanziali sulle attività, professioni, comportamenti e aspettative stereotipicamente attribuite a ciascun genere (Dafflon Novelle 2004). La conoscenza degli stereotipi di genere prevalenti aumenta considerevolmente con l’età, in particolare rispetto a ciò che ci si aspetta dal proprio sesso, e con essa aumenta l’attenzione alle convenzioni sociali e al loro rigoroso rispetto. Dai sette ai dodici anni c’è un periodo di maggiore flessibilità in termini di comportamenti e manifestazioni sessuate, mentre nell’adolescenza si ritorna a una più accentuata rigidità, e questo è dovuto al necessario bisogno di confinamento rispetto alle modificazioni corporee e alla necessità di ancorare la propria costruzione identitaria.

2.6.1. La famiglia

45Bambine e bambini ricevono una socializzazione molto differente sia all’interno della famiglia sia nel contesto scolastico. Come è noto, tuttavia, la famiglia è l’agenzia di socializzazione primaria ed è qui che si apprendono i primi comportamenti di genere rispetto ai ruoli, ai luoghi di gioco e ai giochi stessi, a fare più o meno capricci, a occuparsi degli altri o a affermare principalmente se stessi. I processi di socializzazione, tuttavia, non sono tutti uguali, e si riscontrano delle differenze tra tipi di famiglie e strati sociali: per esempio, nelle famiglie in cui le donne lavorano fuori casa, in quelle omogenitoriali, oppure di alto capitale culturale ed economico, è possibile che la definizione dei ruoli sia meno rigida (Anderson, Taylor 2004, Ottaviano 2016, Trappolin, Tiano 2015).

46Fin da principio i processi di costruzione sociale del femminile e del maschile favoriscono la produzione di traiettorie, aspettative e parole differenti: già dalla nascita i genitori descrivono diversamente le/i loro figlie/i (delicate, belle e tenere le prime, grandi, forti con tratti marcati i secondi), contornano la neonata/o di oggetti e colori sessuati e, anche a livello emotivo, interpretano i suoi segnali in modo differente: se una neonata piange sarà perché ha paura, se piange un neonato sarà perché è arrabbiato (Zaouche-Gaudron 2002; Mosconi 1999). Tutti questi comportamenti differenziati, che vengono adottati in funzione del sesso di una/o neonata/o, andranno perciò a influenzare il suo sviluppo. I genitori e i parenti tendono a incoraggiare le bambine e i bambini a conformarsi ai ruoli associati dalla società al loro sesso di appartenenza, e a scoraggiare ogni comportamento percepito come proprio del genere opposto. Questi rinforzi differenziati dei genitori sono più marcati fino al secondo anno di vita e riguardano diverse dimensioni, dalla scelta dei giochi, alle emozioni accettate o scoraggiate ( “non piangere: sei un maschio!”), fino alle manifestazioni di dipendenza femminile contro l’indipendenza maschile. Da questa età in avanti, i bambini e le bambine andranno a conformarsi essi stessi agli stereotipi di genere e dai tre anni in poi saranno coscienti dei comportamenti differenziali degli adulti in base al genere: saranno capaci, per esempio, di prevedere che un adulto sceglierà una bambola per una bambina e una macchinina per un bambino (Dafflon Novelle 2004).

2.6.2. Il gruppo dei pari

47Chiaramente, il momento in cui bambine e bambini iniziano e giocare in compagnia è un momento interessante, perché mette in evidenza l’esistenza dei confini di genere, perciò i genitori tenderanno a favorire gli incontri con coetanei appartenenti allo stesso sesso. Questo fenomeno, presente in molte culture, si osserva più precocemente nelle bambine che nei bambini (due anni contro i tre anni). Dai cinque anni in poi, però, sono i maschi a mostrare più marcatamente la preferenza a giocare con appartenenti al loro stesso genere (Aa. Vv. 2010).

48Bambole e automobiline sono prefigurazioni di ambiti sociali; il rosa e il celeste (insieme a molti altri segnali), simboli di quegli ambiti. Comportarsi “da maschiacci” è sconfinare in uno spazio già riservato ad altri; comportarsi “da femminucce” è scadere da uno status ritenuto superiore. Fin da quando siamo piccolissime/i ci viene insegnato che ciò che fanno femmine e maschi è diverso (e che è giusto che sia così), e che a ciascuno di questi gruppi è attribuito un valore e prestigio sociale differente (Busoni 2000: 22).

49Maccoby (1990) ha mostrato che, qualsiasi sia l’origine di questa forte volontà a evitare l’altro genere, è importante sottolineare che è solo indirettamente collegata alla pressione degli adulti, nel senso che la scelta si fonda su criteri di affinità di giochi e comportamenti. Le bambine preferiranno giochi più calmi, cooperando verbalmente e rivolgendosi agli adulti in caso di necessità, mentre i bambini, si mostreranno più turbolenti, preferiranno giochi più competitivi, instaurando gerarchie all’interno del gruppo basate su forza e carisma. È evidente che i rinforzi a questi comportamenti sono un indirizzo sociale non evidente ma assolutamente pregnante.

I rinforzi consistono nell’incoraggiare comportamenti percepiti dalla società come conformi al proprio genere di appartenenza, e scoraggiare ciò che è considerato tipico dell’altro. Perciò il comportamento sarà modificato in funzione delle conseguenze: ripetuto se è stato apprezzato (rinforzo positivo) e abbandonato se non ha avuto apprezzamento o è stato scoraggiato.

50Verso i tre-quattro anni la maggior parte delle bambine e dei bambini ha già imparato a evitare le attività considerate proprie del genere opposto e a concentrare l’attenzione su quelle ritenute appropriate per il genere di appartenenza e, parallelamente, ha maggior coscienza degli stereotipi sessuati legati ai giochi attribuiti al proprio genere che a quelli dell’altro (Aa. Vv. 2010).

51I maschi sono molto più scoraggiati a intraprendere comportamenti ritenuti femminili di quanto non lo siano le femmine rispetto ai comportamenti considerati maschili ( “non fare la femminuccia” è più forte come rinforzo di “non fare il maschiaccio”, per ragioni che comprenderemo meglio nei prossimi capitoli). In alcuni esperimenti, per esempio, le bambine sceglievano giochi anche maschili con frequenza maggiore di quanto non facessero i bambini rispetto ai giochi femminili, e i maschi mostravano così di aver interiorizzato la forte disapprovazione sociale connessa agli sconfinamenti in “territori” femminili (Dafflon Novelle, 2004).

52Bambine e bambini apprendono i modi “appropriati” di “fare genere” anche attraverso l’imitazione: osservando, imparano a riconoscere i comportamenti considerati femminili e maschili – quali sono messi in atto più spesso da donne e raramente dagli uomini, e viceversa − per poi riprodurli, per esempio, attraverso il gioco (Aa. Vv. 2010).

2.6.3. Altri agenti di socializzazione

53Molti degli apprendimenti avvengono per via mediatizzata: televisione, cartoni animati e pubblicità, video giochi e giochi, sono territori di grande stereotipizzazione, ma lo sono, purtroppo anche i libri, i giochi interattivi del pc, i manuali scolastici. Diverse ricerche hanno mostrato quanto questi materiali, molto spesso così fortemente impregnati di sessismo, influenzino i bambini e le bambine, ma soprattutto queste ultime: la mancanza di modelli di riferimento, la conformità ai ruoli tradizionali, la scelta delle professioni sono alcune delle principali conseguenze (Biemmi 2010).

54Anche lo sport e, in generale, le attività svolte nel tempo libero sono territori di divisione e rafforzamento delle differenze di genere (Stagi 2015).

55I riflessi di questa separazione nelle attività si riverberano a tanti livelli: nello sviluppo di capacità e competenze, nella costruzione e percezione dei sé, nei modelli relazionali, come anche nella rappresentazione dei corpi, aspetto quest’ultimo di cui si parlerà più specificatamente nel sesto capitolo.

2.6.4. La scuola

56Nella scuola dell’infanzia, bambine e bambini costruiscono sistemi amicali complessi e condividono con i loro pari codici culturali molto specifici. Questo tipo di affiliazione è legata alle norme sociali. Bambine e bambini sviluppano prestissimo una cultura marcata da ruoli sessuati che vengono prodotti dalla socializzazione differenziata, familiare e scolare. Si tratta di un processo dialettico all’interno del quale l’attività dei bambini e delle bambine e la socializzazione orizzontale giocano un ruolo centrale. Lo sviluppo di culture infantili nella scuola dell’infanzia contribuisce a rinforzare gli stereotipi veicolati dalla socializzazione di genere familiare, e partecipa alla cocostruzione dell’identità di genere (Aa. Vv. 2010).

57Gli studi già citati hanno evidenziato come bambine e bambini preferiscano gruppi omogenei rispetto al genere e come questa tendenza aumenti nel corso della scuola dell’infanzia fino a un picco di rigidità verso i quattro-cinque anni. Ciò porta i maschi a rifiutare (critiche, abbandono di gioco e di attenzione) ciò che non considerano conforme ai ruoli di genere a loro attribuiti.

58Bisogna inoltre sottolineare che i gruppi di bambine e bambini così formati presentano un certo numero di peculiarità. I maschi creano, durante la scuola dell’infanzia, gruppi di pari piuttosto netti, marcati dal contatto fisico più forte e conflittuale. Giocano più spesso a inseguirsi, a pallone o fanno la lotta, tutte attività che rafforzano e marcano lo spirito di competizione (Dafflon Nouvelle 2004). Sul piano comunicativo i maschi spesso interrompono chi parla e anche loro s’interrompono se non hanno più voglia di comunicare. Le femmine, al contrario, tendono a formare gruppi più piccoli, a prendere poco spazio fisico, a fare giochi simbolici e, spesso, di imitazione di ruoli di adulti, in particolare materni e familiari. Dal punto di vista comunicativo, le bambine sono in generale più rispettose della parola dell’altro e si arrestano per dare spazio di parola. Tutte questi comportamenti, che come abbiamo visto sono indotti soprattutto dalla famiglia, ma anche dalle altre agenzie di socializzazione, si rafforzano e si stabilizzano proprio nel gioco libero tra pari che avviene nella scuola dell’infanzia e, già all’inizio della scuola primaria, la cultura infantile di genere è piuttosto riconoscibile e produce conseguenze importanti. Le bambine appaiono più pronte a essere integrate sia nelle scuola dell’infanzia sia nella primaria, perché la vivono come un prolungamento della vita familiare, mentre i bambini svilupperanno con gli anni una maggiore competitività scolare, alla quale vengono addestrati attraverso gli sport, i rapporti conflittuali nei giochi e modelli vincenti di riferimento (Aa. Vv. 2010).

59Attraverso la stigmatizzazione, la discriminazione e la categorizzazione che avviene tra pari, si rafforzano i confini di genere, tanto che più i bambini e le bambine passano tempo con i loro pari più i loro comportamenti saranno differenziati. Per i bambini e le bambine, infatti, questo tipo di adesione è un ausilio alla costruzione e alla conferma della loro identità di genere, ma non si può non considerare che tutti gli elementi di questo tipo di processo originano e sono rafforzati dalla famiglia e dal contesto scolastico (Mieyaa, Rouyer 2011).

60È chiaro e riconosciuto come le insegnanti e gli insegnanti, per la relazione privilegiata e le loro interazioni linguistiche e pedagogiche con le allieve e gli allievi, abbiano un ruolo fondamentale nella rappresentazione che maschi e femmine si fanno dei rapporti uomo-donna. Spesso le insegnanti e gli insegnanti partecipano a questa riproduzione inconsciamente, attraverso gesti, parole o comportamenti di rinforzo e condizionamenti che trovano un terreno fertile nell’essere già stati percepiti in famiglia. Guidati dalle proprie rappresentazioni stereotipizzate, riguardanti le capacità cognitive differenziate di maschi e femmine, le/gli insegnanti rischiano di trasmetterle inconsciamente agli allievi e alle allieve, incoraggiando, meno le bambine che i bambini, per esempio, ad adottare comportamenti autonomi o a prendere delle iniziative. Il trattamento differenziato delle attitudini e delle competenze (di quelle che si percepiscono come tali) delle/dei bambine/i, partecipa al processo di riproduzione delle diseguaglianze sociali. La stessa lingua strutturata sul maschile neutro è «uno specchio culturale che fissa le rappresentazioni simboliche e si fa eco di stereotipi e pregiudizi e la nozione di “uomo” come luogo dell’essere umano rinvia la donna a un non luogo» (Baudoux e Noircent 1993: 155). Spazio di apprendimento della lingua, la scuola costituisce, per il fatto stesso di utilizzarla, un territorio di trasmissione costante della simbolizzazione dei generi e della costruzione sociale della differenziazione e della gerarchizzazione dei sessi.

61La socializzazione differenziata prende forza dal solo fatto che esiste la coabitazione di due gruppi categorizzati e stererotipizzati in modi precisi e simmetrici.

2.7. Ripensare il concetto di socializzazione. Il coprotagonismo delle bambine e dei bambini

62Il concetto di socializzazione è senz’altro utile per ricostruire, almeno in parte, i processi che concretamente fanno sì che bambine e bambini imparino a diventare donne e uomini, riproducendo e perpetuando così l’ordine di genere. Tuttavia, la sociologia delle bambine e dei bambini ci offre gli strumenti per coglierne anche i limiti.

63Nella prospettiva mainstream, le analisi centrate sul processo di socializzazione, lasciano sullo sfondo l’agire delle attrici e degli attori sociali, offrendo l’immagine di relazioni tra le generazioni nelle quali il ruolo creativo e costruttivo delle bambine e dei bambini rimane costantemente fuori fuoco (La Mendola 2010). Bambine e bambini sono solitamente rappresentate/i come soggetti passivi, ricettacoli non reattivi di un processo di socializzazione unidirezionale e mai teso a una cocostruzione della realtà e del vivere sociale. In realtà, le bambine e i bambini «non sono meri ripetitori della cultura degli adulti, non si limitano cioè a emulare o interiorizzare la realtà circostante, ma interpretano creativamente tale cultura ed esse/i stesse/i producono culture dei pari specifiche e differenti da quelle degli adulti» (Satta 2012: 54). La sociologia dell’infanzia parla, in questo senso, di «riproduzione interpretativa» (Corsaro 1992; 2005; 2010).

Per riproduzione interpretativa si intende quel processo per cui, bambine e bambini assorbono la cultura degli adulti, la fanno propria e la riproducono interpretandola creativamente nel gruppo dei pari e nelle interazioni con gli adulti, contribuendo, così, attivamente alla produzione e al mutamento culturale (Corsaro 2010; Corsaro e Molinari 2010).

64Il concetto di riproduzione interpretativa, riconosciuto come centrale nella sociologia dell’infanzia contemporanea, sarà, come vedremo, una lente importante per cogliere e interpretare alcuni momenti del nostro lavoro sul campo.

2.8. Il genere come struttura sociale

65Come forse si evince da questa rapida rassegna dei principali concetti che ci accompagneranno nel corso del lavoro, il campo di riflessione teorica dal quale attingiamo è vastissimo, ricco, sfaccettato. Impossibile da ricostruire, in modo esaustivo, nello spazio di un capitolo. Ci siamo nutrite di un sapere costruito nel corso di decenni, e siamo cresciute sulle “spalle delle giganti”, spalle molto solide.

66Come abbiamo visto il concetto di genere è sfaccettato, complesso, non autoevidente. Il genere, oltre a rappresentare un imprescindibile sguardo sul mondo, costruisce identità, plasma relazioni e gerarchie, definisce un ordine, rapporti di potere, criteri di inclusione e esclusione, produce effetti sia sulle traiettorie biografiche sia sull’organizzazione sociale in diversi ambiti del vivere (il lavoro, la famiglia, la sessualità, e molto altro). Contribuisce alla creazione della realtà sociale, in un processo dialettico e non lineare tra attrici e attori sociali e struttura.

67A nostro parere, un contributo capace di ricomporre la complessità sopra analizzata tenendo insieme le molteplici dimensioni in gioco, è quello di Barbara Risman (2012; 2018), la quale propone il concetto di genere come struttura sociale.

Fig. 1. Concetto di genere come struttura sociale

Fig. 1. Concetto di genere come struttura sociale

Fonte: Risman (2018)

68Barbara Risman concettualizza il genere come una struttura sociale nel quale assumono importante rilievo analitico tre livelli − individuale, interazionale e macro/istituzionale – entro i quali entrano in gioco sia la dimensione materiale sia quella culturale. Entro questi tre livelli, si verificano processi che entrano in relazione dinamica tra di loro, dando vita a effetti domino: ogni cambiamento nell’ambito di ognuno di questi, produce effetti a catena, e nessun livello domina sugli altri.

69Questa prospettiva analitica ci pare interessante perché permette di tenere insieme e cogliere le dinamiche complesse del rapporto tra individuo e società, riconoscendo sia gli aspetti di agency sia i condizionamenti della struttura.

70Inoltre, si presta bene come strumento analitico di fondo per leggere i processi osservati nelle nostre classi, dove corpi e identità di genere, plasmate dal processo di socializzazione (livello individuale), si confrontano con stereotipi e aspettative sociali (livello interazionale), in un contesto organizzativo (livello macro/istituzionale) definito da strategie di selezione del personale (insegnanti preferibilmente donne), organizzazione degli spazi e delle attività, nonché rappresentazioni condivise, non neutre dal punto di vista del genere, in un gioco non sempre prevedibile tra incorporazione dei modelli e «riproduzione interpretativa».

Notes

1 http://www.bbc.com/news/av/magazine-40936719/gender-specific-toys-do-you-stereotype-children (ultima consultazione 21 agosto 2017).

2 Nell’esperimento riportato da Giddens, alcune giovani madri sono state invitate a interagire con una bambina di sei mesi chiamata Beth e poi con un bambino chiamato Adam. Le donne tendevano a sorridere spesso a Beth, offrendole le sue bambole per giocare. Successivamente, Beth è stata descritta come “dolce” e i suoi gridolini come “morbidi”. Il secondo gruppo di mamme ha offerto a Adam treni e altri giocattoli da “maschi”. Tuttavia, Beth e Adam erano effettivamente lo stesso bambino, solo vestito in modo diverso (Giddens 2006: 170). Questo esperimento evidenzia come la socializzazione di genere inizi fin dalla nascita, affinché bambine e bambini apprendano e interiorizzino le norme e le aspettative corrispondenti al loro sesso biologico. In questo modo sono anche acquisiti ruoli e identità di genere (Giddens 2006: 477-478).

3 Noi autrici, e con noi la redazione di AG-AboutGender, concordiamo con la posizione di Barbara Risman, secondo la quale «Women and Gender Studies is by definition a feminist interdisciplinary enterprise» (2012: 3). Tuttavia, poiché in Italia alcune femministe hanno pubblicamente preso le distanze dagli studi di genere (pensiamo, per esempio, a Luisa Muraro, esponente di spicco del Pensiero della Differenza italiano), così come non tutte e tutti gli studiosi di genere si riconoscono nel femminismo, scegliamo qui di tenere analiticamente distinti i due filoni di ricerca.

4 Mentre stiamo scrivendo (settembre 2017), è notizia di cronaca il fatto che il comitato “Difendiamo i nostri figli-Family Day” ha schedato le scuole della provincia di Bologna con bollini di colore verde, arancione e rosso a seconda dell’infiltrazione della cosiddetta “ideologia del gender”. Per saperne di più sulla crociata antigender, si vedano i contributi di: Sara Garbagnoli (2014), Giulia Selmi (2015) e Emanuela Abbatecola (2017), Michela Marzano (2015) e Chiara Lalli (2016).

5 L’intersessualità – definita dalla presenza di caratteri sessuali che non rientrano nelle tipiche nozioni binarie del corpo maschile o femminile − mette in discussione questo ordine binario, e per questo la tendenza è quella di intervenire precocemente sui caratteri sessuali senza attendere lo sviluppo di un’identità di genere autodiretta (come si percepisce la persona). Per le stesse ragioni, in alcuni paesi la “riassegnazione chirugica” del sesso è considerata un prerequisito fondamentale ai fini dell’assegnazione del nome sociale di una persona in transizione.

6 Negli ultimi quindici anni, anche nel nostro paese, si sono registrati significativi segnali di apertura nei confronti degli orientamenti sessuali considerati non conformi (omosessualità e bisessualità), ma l’omofobia rimane un problema molto grave, ancora non riconosciuto dal nostro ordinamento sul piano legislativo. L’omosessualità fa ancora molto paura perché mette in discussione l’ordine sociale.

7 Il sesso non è da considerarsi come qualcosa di oggettivamente dato e distinto dal genere. Il rapporto tra corpi e genere, infatti, è un rapporto di coproduzione e cosignificazione, nel senso che sarà la società, di volta in volta, a definire i corpi e a stabilire quale caratteristica socialmente definita dei corpi assumerà rilevanza in funzione della costruzioni dei generi. La costruzione binaria, per esempio, nasce solo a partire dal xviii, quando il corpo femminile comincia a essere considerato, in campo medico, diverso da quello maschile. Prima di allora, gli organi sessuali femminili erano ritenuti una versione imperfetta e manchevole di quelli maschile, e, non a caso, l’ermafroditismo (copresenza nello stesso corpo dei gameti femminili e maschili) trovava un’accoglienza che si sarebbe progressivamente indebolita (Nicholson 1996). Per approfondimenti si veda anche: Foucault (1976); Laqueur (1992); Rinaldi (2016).

8 Uno dei contributi considerati più rilevanti nel dibattito inaugurato negli anni Settanta è quello di Gayle Rubin, la quale nel 1975 conia il concetto di sex-gender system. Rubin (1975) «con sex-gender system denomina l’insieme dei processi, adattamenti, modalità di comportamento e di rapporti, con i quali ogni società trasforma la sessualità biologica in prodotti dell’attività umana e organizza la divisione dei compiti tra gli uomini e le donne, differenziandoli l’uno dall’altro: creando appunto il “genere”» (Piccone Stella, Saraceno 1996: 7).

Table des illustrations

Titre Fig. 1. Concetto di genere come struttura sociale
Crédits Fonte: Risman (2018)
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