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Gabbie di genere

 | 
Irene Biemmi
, 
Silvia Leonelli

Parte prima. Scuola e cultura di genere: alcuni nodi irrisolti

3. Per un orientamento formativo in chiave di genere

Silvia Leonelli

Texte intégral

1Quando un/a giovane immagina il proprio futuro, e deve iniziare a costruirlo – in particolare nei momenti di svolta, quali l’iscrizione alla scuola secondaria superiore e l’università – ha in mente un campo di possibilità, più o meno ampio, più o meno rigido. Forse sarebbe più corretto definirlo un campo di pensabilità: l’orizzonte delle scelte può essere realmente aperto a 360 gradi, oppure può solo sembrare che lo sia, perché ciò che vede il soggetto sono molte piste battute, che però rischiano di essere identificate come le uniche. Alcune delle possibilità, che pure sarebbero a disposizione, non vengono addirittura pensate. Chi contribuisce a creare, nel corso della crescita, tale spazio di pensabilità? Chi esercita un’influenza su di esso, talvolta senza averne un mandato o senza essere percepito?

  • 1 F. Marostica, Lo sguardo di Venere. Orientamento formativo o Didattica orientativa/orientante per l (...)

2Convenzionalmente i soggetti che si occupano di orientamento sono distinti in professionali e spontanei: i primi esercitano un intervento intenzionale, soprattutto nelle scuole; i secondi attuano delle azioni di orientamento prevalentemente non organizzate e sono «una pluralità di soggetti diversi presenti nell’ambiente di vita della persona: la famiglia, i coetanei, i mass media, le aggregazioni sociali»1. Anche questi ultimi, dunque, ispirano alcune scelte professionali e personali pur non avendo le competenze per farlo e, volenti e nolenti, vanno a comporre quello che viene definito il sistema di orientamento.

  • 2 A.M. Venera, La valorizzazione delle differenze di genere nell’azione orientativa, in Ead. (a cura (...)
  • 3 Ivi, p. 52.

3La consapevolezza che l’intero sistema di orientamento vada indagato con gli “occhiali di genere” è piuttosto recente e, per il momento, non sembra ancora diventata patrimonio comune. Esistono contributi teorici e ricerche sul campo (prevalentemente di stampo pedagogico e sociologico, che richiameremo nel corso della trattazione), mentre manca una riflessione generalizzata, anche a livello dell’opinione pubblica. Invece, concordiamo con Anna Maria Venera quando afferma che l’orientamento debba essere ripensato considerando che: «In qualsiasi decisione entrano in gioco le differenze di genere»2. Il pericolo da evitare è la falsa neutralità, il fare finta che i condizionamenti culturali sul femminile e sul maschile non abbiano un impatto concreto sulla vita dei singoli, quando invece: «L’identificazione di un progetto professionale e personale è inesorabilmente legata alla dimensione di genere: la scelta scolastica/formativa e poi quella lavorativa è frutto della riflessione che ciascuno di noi ha svolto (più o meno inconsapevolmente) rispetto alla propria identità di genere, così come delle proiezioni che gli altri hanno fatto su di noi, sempre tenendo conto di tale dimensione»3. Per verificare quanto possa essere orientante (o dis-orientante?), in termini di genere, è utile esaminare il sistema di orientamento scomponendolo appunto nei suoi aspetti professionali e spontanei.

4Dal punto di vista professionale questo significa focalizzare l’attenzione sull’orientamento scolastico, ovvero il momento in cui l’istituzione scuola-università si pone formalmente il problema di agevolare nei giovani la capacità di prendere una decisione sensata a proposito del successivo percorso formativo e (potenzialmente) lavorativo. Dobbiamo però segnalare che in questo volume non ci occupiamo dell’orientamento scolastico tout court. Se questo fosse il nostro obiettivo, dovremmo prevedere esaustivi riferimenti all’evoluzione storica del concetto, alle fonti legislative, ai metodi, alle procedure, alle recenti trasformazioni del sistema-scuola e del sistema-lavoro. Invece, intendiamo riflettere sull’orientamento attraverso la categoria epistemologica del genere: il che significa interrogare e interrogarci, come società educante, su quanto teniamo presente tale dimensione – e in quali forme – quando predisponiamo dei percorsi mirati, dedicati esplicitamente ad aiutare i/le giovani a proiettarsi nel futuro. Lo vedremo meglio a partire dal § 3.3.

5Dal punto di vista spontaneo, i riflettori di genere vanno puntati su ciò che può ispirare la predilezione per un itinerario di studi da parte dei/lle giovani, cercando di far emergere una pluralità di fonti “ufficiose”, oltre alla solita triade scuola-famiglie-amici, affinché si possa notare che si tratta di un tema da affrontare in modo diffuso, culturale, se vogliamo tutti prenderci cura di questo compito di affiancamento perché ne cogliamo l’importanza e l’urgenza.

3.1. Quale spazio per il genere nel sistema di orientamento spontaneo?

  • 4 Va detto che non è una posizione condivisa. Per alcuni la distanza anche solo di quattro anni tra i (...)

6Nessuno può affermare che le forme di orientamento spontanee (ma anche quelle professionali…) creino una linearità causa-effetto. Spesso sono solo suggestioni che fanno partire una riflessione, un desiderio. Non è affatto detto che instradino realmente, così come non è dimostrato che abbiano un’influenza determinante sulle motivazioni profonde che rendono poi desiderabili quei percorsi, sul tasso di adesione interiore da parte del soggetto e sul progetto di vita che viene concretamente attuato. Servirebbero forse ricerche retrospettive, in grado di interpellare i/lavoratori/trici già in servizio, per cogliere quanto l’esposizione a certi stimoli (per esempio massmediatici) sia stata davvero rilevante per le loro scelte professionali4.

7Le possibili fonti spontanee di orientamento, comunque, fanno circolare idee sul femminile e sul maschile, sul futuro e le professioni che sono ispirate allo Spirito del tempo: si fanno carico di decostruire l’immaginario di genere, laddove anacronistico e improntato all’ingabbiamento?

  • 5 La bibliografia è ricchissima, ci limitiamo a citare, in ordine cronologico: G. Ballarino, D. Checc (...)
  • 6 Ricordiamo una ricerca fra le tante: A. Spallacci, M.T. Tagliaventi ed E. Morgagni, Differenze di g (...)
  • 7 S. Ulivieri, Genere e formazione scolastica nell’Italia del Novecento, in D. Demetrio, M. Giusti, V (...)
  • 8 F. Sartori, Immagini di genere: gli insegnanti tra tradizione e innovazione, in C. Tamanini (a cura (...)
  • 9 Ibidem.
  • 10 F. Sartori, Differenze e disuguaglianze di genere, Bologna, il Mulino, 2009, p. 81.
  • 11 Cfr. I. Biemmi, Genere e processi formativi. Sguardi femminili e maschili sulla professione di inse (...)

8Prendiamo per esempio le famiglie. I genitori hanno un’enorme valenza nel delineare scenari: con un’opera quotidiana agiscono come modelli di vita, come suggeritori, sanzionatori, repressori, ma soprattutto come creatori di una certa visione del futuro, e della sua percorribilità. Durante la gravidanza stessa, e ancora prima, essi sognano chi saranno e che cosa faranno i figli una volta divenuti adulti. Immaginano strade simili alle loro, oppure totalmente differenti; talvolta caricano sulla prole il peso di dover seguire itinerari che loro stessi non sono riusciti a percorrere, o proiettano sulle ragazze e i ragazzi ciò che loro stessi non hanno portato a compimento. Per quanto le famiglie possano essere accorte, ogni bambino/a che viene al mondo ha già un qualche futuro che è stato pensato, ed è stato oggetto di dialoghi in casa. Ognuna/o è stata immaginata/o da adulta/o, con il relativo corollario di aspettative. Però neppure l’azione orientativa famigliare, probabilmente la più potente, anche solo in virtù della presenza giornaliera, si configura con caratteristiche deterministiche. Ma qui stiamo parlando dell’eventuale consenso di un giovane a un progetto altrui, nel quale può autoinca-sellarsi o meno, il discorso è diverso se si prendono in considerazione altri aspetti: le analisi sociologiche che incrociano le scelte scolastiche e universitarie con le caratteristiche dei genitori, infatti, non lasciano dubbi. Ancora oggi le peculiarità “strutturali” delle famiglie di provenienza esercitano un’influenza vigorosa sulle decisioni delle ragazze e dei ragazzi sulle scelte formative5. Pur rifiutando facili determinismi, tali ricerche mostrano che alcuni elementi sono quasi predittivi: il background culturale della famiglia, la professione del padre e della madre, il loro livello di istruzione, la fascia di reddito, il luogo di abitazione, e altri aspetti ancora. Nel nostro paese è ancora presente un meccanismo che agisce sulle decisioni formative a partire dalle caratteristiche della famiglia; avrà anche perso la forza che aveva in passato, tuttavia presenta ancora un’evidenza empirica. Inoltre, molte ricerche dimostrano che un buon livello di istruzione dei genitori rende l’itinerario scolastico dei/lle figli/e più agevoli e – risultato che ci interpella, dal momento che ci stiamo occupando del concetto di scelta – pare assicurare una maggiore capacità di decisione nel proseguire gli studi6. Nelle famiglie con tali caratteristiche ragazze e ragazzi s’indirizzano (sono indirizzati?) verso i licei, che sono giudicati “plenipotenziari” ma le femmine più dei maschi. Ragazze e ragazzi i cui genitori hanno una maggiore istruzione vogliono iscriversi all’università, le femmine, però, più dei maschi. Se guardiamo questi dati “al femminile” troviamo un’ulteriore conferma di quanto la letteratura afferma da decenni: a partire dalla seconda metà del Novecento, le donne hanno colto il potere di emancipazione dell’istruzione e hanno iniziato a considerare «l’investimento formativo» anche come «un’oculata scelta di vita»7. Il possesso del diploma superiore e di quello universitario funzionano come propulsore di mobilità sociale ascendente, e non solo: avere un’occupazione ben retribuita favorisce l’autonomia e la possibilità di compiere numerose scelte esistenziali. Le famiglie investono più sulla prosecuzione degli studi delle figlie che su quella dei figli, e incoraggiano i percorsi che possono condurre all’università; le aspettative famigliari di successo formativo, poi, vengono percepite e interiorizzate dalle ragazze che le trasformano in motivazione ad apprendere, e in impegno8. Un’ipotesi citata in letteratura riguarda il ruolo delle madri: «C’è chi ritiene che l’identificazione con il modello materno porti le femmine a impegnarsi maggiormente negli studi e quindi a riuscire meglio; oggi infatti è la donna a possedere titoli di studio più elevati all’interno della coppia parentale, a dare più importanza alla scuola e alla cultura»9. Inoltre, nota ancora Francesca Sartori in un altro volume, si può avanzare un’ulteriore spiegazione, che un titolo di studio elevato venga inteso come un modo per «combattere alla pari» o, meglio, per recuperare un gap con i coetanei maschi10. Peraltro non si intende negare che, accanto alla voglia di emergere socialmente, nelle ragazze vi sia anche un interesse specifico verso la cultura, un amore verso lo studio, come testimoniano praticamente tutte le ricerche effettuate con docenti di scuole di secondo grado11. E neppure si può trascurare un’altra serie di interpretazioni sui possibili fattori che concorrono a spingere le studentesse verso risultati scolastici migliori e a un maggiore investimento verso percorsi formativi lunghi: in primis la femminilizzazione della scuola. Se però guardiamo gli stessi dati “al maschile”, ci accorgiamo del bisogno di ulteriori studi gender sensitive e di proposte di educazione di genere. Quando un fenomeno si presenta in modo preponderante in un genere rispetto all’altro, ci troviamo di fronte a un nodo culturale e sociale che va dipanato e, nei contesti formativi, deve squillare un campanello d’allarme. Perché mai i maschi dovrebbero investire in misura minore nell’istruzione, rispetto alle compagne? Perché per loro l’orientamento sembra poco necessario, e le famiglie paiono preoccuparsi di meno delle loro scelte formative? Sono state proposte molte spiegazioni – secondo Sartori si va dalla mancanza di modelli maschili nella scuola alla (presunta) sparizione dei padri; dalla posizione dominante degli uomini nella società (che renderebbe superflui gli sforzi formativi) all’immaturità anche biologica dei giovani maschi rispetto alle ragazze – resta però tutta da raccogliere la sfida che riguarda questa tendenza.

  • 12 N. Deluigi, Adolescenti e scelte scolastiche: risultati, preferenze e aspettative cit., p. 62.
  • 13 G. Gasperoni e M. Trentini, Le nuove generazioni tra orientamento, studio e lavoro. Ragazze, ragazz (...)

9I/le figli/e riconoscono l’influenza dei genitori nello scegliere una scuola superiore, un corso universitario? Dipende. Al proposito si parla di una «tendenza, oggi ampiamente diffusa tra gli adolescenti, tanto a sottostimare le influenze dei genitori e dei pari nell’orientarne le scelte, quanto a proporre un’immagine di autonomia e libertà»12. D’altra parte la tensione tra dipendenza e indipendenza è tipica di questa fase di vita e infatti nelle ricerche a posteriori sulle motivazioni per le quali ragazze e ragazzi hanno optato per un percorso piuttosto che per un altro, essi/e negano che i consigli dei genitori siano stati rilevanti. In un’interessante indagine centrata sulle dimensioni di genere nell’orientamento condotta da Giancarlo Gasperoni e Marco Trentini si conferma che «studenti e studentesse sono molto avversi a riconoscere di avere subito l’influenza di altre persone»13; famigliari, docenti hanno avuto “poco” o “nessun peso” nella decisione. Però a ben guardare, per i pochi casi che ammettono l’influsso, sono i consigli delle madri a essere stati seguiti, e questo vale sia per le femmine sia per i maschi. I pareri dei padri sono stati fonte di ispirazione più per i figli maschi ma, appunto, in misura minore rispetto alla centralità del ruolo materno. Sarà interessante leggere i risultati della ricerca di Biemmi su questo aspetto, approfittando del grado di profondità che un’intervista permette di raggiungere rispetto ad altri strumenti (si noti che le indagini in questo settore si avvalgono di questionari in via privilegiata). Ci aiuterà, forse, a non generalizzare: alcuni/e adolescenti sono in grado, con un processo retrospettivo, di rilevare il contributo positivo dei genitori, di sorelle e fratelli, il loro sostegno, la disponibilità all’ascolto e all’aiuto. Altri/e, con un analogo scavo nella memoria, riconoscono di avere scelto contro i famigliari, a loro dispetto. Non possiamo trascurare il fatto che, accanto alle famiglie pazienti, ci siano quelle ingombranti. Se un tempo ci sono stati genitori che, con ricatti emotivi e/o economici, hanno imposto un destino alla prole, non lasciando alcuna alternativa se non quella da loro stessi indicata, oggi la situazione appare più morbida: anche la scelta della scuola secondaria e dell’università sembra entrata in quegli ambiti di negoziazione che raramente portano a scontri dagli esiti totalmente negativi. Il bisogno eccessivo di proteggere i figli e istradarli ha semplicemente preso nuove forme di espressione. In modo un po’ scherzoso, possiamo fare riferimento a categorie, non scientifiche, di genitori particolarmente invadenti: quelli elicotteri e quelli droni. Vengono definiti genitori elicotteri quelli che sorvegliano “dall’alto” la vita delle ragazze e dei ragazzi con l’obiettivo di individuare subito gli eventuali ostacoli sul loro cammino al fine di risolverli, prima ancora che chiedano aiuto. I genitori droni, invece, rappresentano l’evoluzione degli elicotteri: come si intuisce dalla metafora, si avvicinano, “si abbassano” a livello dei figli, monitorano in modo circostanziato la loro vita e, in particolare, attuano un controllo attraverso i nuovi media (social network su tutti), sfruttando anche le potenzialità consentite dai telefoni cellulari (per esempio le applicazioni che segnalano la posizione). Li seguono costantemente.

10Nel caso dell’orientamento verso l’università, gli elicotteri e i droni si riconoscono perché, per esempio, partecipano agli open days di molti atenei, con o al posto dei figli, si presentano da soli al ricevimento dei professori universitari per chiedere informazioni sui corsi… Interessarsi all’avvenire dei figli è prerogativa di tutti i genitori, senonché, in questo specifico caso, ovvero quando si agisce al posto dei figli, stiamo parlando di giovani già maggiorenni e del tentativo di sostituirsi a essi nella fatica e nell’impegno di scegliere.

  • 14 https://almaorienta.unibo.it/genitori/come-aiutare-i-propri-figli-a-capire-qual2019e-la-scelta-migl (...)
  • 15 http://www.unimib.it/go/46976/Home/Italiano/Studenti/Studenti/Orientamento/Per-i-Genitori.

11Vale la pena notare che, forse per venire incontro ai genitori elicotteri e droni, l’Ateneo di Bologna ha predisposto due pagine nella sezione “Orientamento” del proprio sito ufficiale dall’eloquente titolo: Come aiutare i propri figli a capire qual è la scelta migliore14. D’altra parte, l’Ateneo di Milano Bicocca ha previsto una mattina di incontri rivolti ai genitori e un’interessante pagina di Faq dal titolo: Le domande dei genitori e i nostri consigli, dalle quali traspare il tentativo di tranquillizzare e, al tempo stesso, disincentivare quei genitori che contattano il servizio di Ateneo all’insaputa dei figli o per conto dei figli15. Riporto una riflessione emblematica della prof.ssa Elisabetta Camusso, tratta dalle Faq di Milano Bicocca: «Spesso i genitori sono immersi quanto i loro figli nella problematicità della scelta, come si evidenzia nella tipologia di domanda più frequente: Vogliamo fare la scelta giusta, quella che ci darà tutte le garanzie…».

12Ci saranno elicotteri tra i genitori degli studenti interpellati nella ricerca (§ 5.2.2)? E se sì, quali strategie avranno attuato per suggerire un itinerario di vita? Saranno le medesime per le ragazze e per i ragazzi? E ci saranno giovani che si sono mossi contro i genitori oppure la maggior parte sarà riuscita a mediare tra i propri desideri e quelli famigliari? D’altra parte, va tenuto presente che si tratta di un campione di ragazze e ragazzi che presumibilmente non difettano di determinazione, e lo dimostrano già sfidando l’ordine di genere dominante.

  • 16 L. Boncori e G. Boncori, L’orientamento. Metodi, tecniche, test, Roma, Carocci, 2002.

13Siano essi elicotteri, carichi di pazienza o sufficientemente buoni (il che basterebbe, ci dice Donald Winnicott), i genitori sono dispensatori di pareri per l’orientamento, e presentano molte casistiche: alcuni spingono in modo esplicito, altri lo fanno con tattiche sfumate, nessuno comunque si mostra disinteressato. I loro consigli sono spesso i più pragmatici: sottolineano la vicinanza territoriale delle scuole e dell’università (meno spostamenti, costi ridotti…); formulano ipotesi sull’andamento del mercato del lavoro e sugli impieghi più redditizi; richiamano le tradizioni della parentela (aziende da portare avanti, studi professionali da sviluppare nelle generazioni…), mostrando ancora in azione residui del vecchio “modello familistico”, nel quale le scelte dei giovani erano subordinate a quelle effettuate dalle generazioni precedenti16.

  • 17 A. Decataldo e E. Ruspini, La ricerca di genere, Roma, Carocci, 2014, p. 67.

14Molti genitori, però, possono essere spaventati dai cambiamenti delle caratteristiche del mercato del lavoro, da contratti che non offrono garanzie, dalla flessibilità che spesso si configura come sfruttamento, da vissuti di precarietà che ostacolano la progettualità. Inoltre, alcuni tra loro (cassaintegrati, disoccupati, licenziati…) stanno sperimentando esperienze che li costringono a ripensare al loro stesso itinerario professionale, e non sempre serenamente (per usare un eufemismo). Non tutti hanno modo di credere all’accezione positiva del termine crisi. Nel dubbio, in questa fase complicata del nostro paese, dall’esito imprevedibile, non pochi genitori possono essere tentati di spingere la prole verso un lavoro rassicurante. E che cosa rassicura di più degli stereotipi, anche di genere? Tuttavia, l’ipotesi che le famiglie possano essere collocate tra le fonti di orientamento più stereotipate, in ottica di genere, è difficile da rilevare perché, appunto, sono poche le ricerche che collegano orientamento e influenza famigliare in ottica gender sensitive. Come si è accennato nell’introduzione, esse promuovono una raccolta qualitativa-quantitativa di dati nei quali le diversità dei sessi sono messe in connessione con «stereotipi, fattori sociali e culturali che potrebbero produrre stereotipi di genere»; ovvero si tratta di ricerche che «devono rispondere a una qualità complessiva dell’informazione, basata sulla sensibilità alle questioni di genere»17.

  • 18 E. Besozzi (a cura di), Tra sogni e realtà. Gli adolescenti e la transizione alla vita adulta cit. (...)

15Lo stesso accade per un’altra fonte di orientamento spontaneo: il gruppo dei pari. Diciamo subito che la triangolazione genere-orientamento-amicizie è stata poco esplorata, o meglio esistono numerosissime ricerche gender oriented, che hanno studiato il diverso modo di pensare e agire dei giovani rispetto all’influenza degli amici sulla scelta di iscriversi a una scuola o a un’altra, ma sono poche quelle gender sensitive: forse perché tale approccio comporta indagini più complesse? Invece, queste ultime andrebbero potenziate anche a proposito del gruppo dei pari, se davvero vogliamo accettarlo come agenzia (di socializzazione e) di formazione del singolo, nell’ottica del “policentrismo formativo”18, nonostante la sua non-intenzionalità e l’orizzontalità delle relazioni, considerando altresì il suo ruolo determinante nei processi di autoidentificazione di ciascuno, dunque anche rispetto alla costruzione dell’identità di genere. Tali ricerche forse metterebbero in discussione alcune certezze possedute dal mondo adulto: per esempio, è proprio vero che i giovani sono così “succubi” del gruppo dei pari? Non del tutto, secondo i risultati a disposizione. Intanto c’è da dire che quando vengono interpellati a proposito delle motivazioni delle scelte formative, essi rispondono facendo riferimento a tre aree che sono state categorizzate così: la decisione può essere eterodiretta, espressiva o strumentale. La prima riguarda appunto l’influenza della famiglia, degli amici, dei docenti… e risulta sempre minoritaria. Entrambi i sessi, come detto, si descrivono come autonomi nelle decisioni, con qualche distinzione: rispetto al gruppo dei pari, le ragazze sono poco disponibili a seguirne i consigli orientativi e, se accade, privilegiano i suggerimenti offerti dalle amiche, così come per i maschi contano di più i consigli degli amici ma sono più disposti a seguirli. D’altra parte sono prevalentemente le ragazze a mostrarsi resistenti agli stereotipi, e dunque più libere, all’interno comunque di un quadro positivo che riguarda entrambi i sessi: più aperti delle generazioni precedenti e abili nella gestione dei condizionamenti di genere. Un accenno alle altre due categorie di scelta: quella espressiva è palesata da chi prova interesse verso il mondo della conoscenza e riguarda il valore attribuito alla cultura di per sé (ovvero da chi segue una trafila formativa perché ama studiare o almeno prova passione verso una certa disciplina); quella strumentale è manifestata da chi pensa all’istruzione principalmente come requisito per l’accesso a professioni elevate e ben retribuite. In generale le motivazioni delle ragazze sono di matrice più espressiva e quelle dei ragazzi più strumentale.

  • 19 S. Demozzi e M. Cuconato, A proposito di sfide e transizioni: adolescenti tra scuola media e scelte (...)

16Comunque, tutti i sistemi di vita dei giovani entrano in gioco nel momento della scelta, non fosse altro per il fatto che essa comporta inevitabilmente delle trasformazioni nei sistemi medesimi: «Le transizioni scolastiche rappresentano un momento molto complesso e delicato nella vita di un individuo e il loro successo è giocato sul piano della stretta interazione che avviene tra il soggetto e l’ambiente educativo (scolastico e non) in cui è inserito. Si tratta, per dirla con Bronfenbrenner, di vere e proprie “transizioni ecologiche” che coinvolgono – apportandone cambiamenti e alterazioni – ogni sistema di vita cui lo studente afferisce»19.

17A parte le famiglie e il gruppo dei pari, anche le altre fonti di orientamento spontanee possono essere guardate, dal punto di vista di genere, cercando di verificare se vi sia in esse l’offerta di una pluralità di modelli e stili, e non una convergenza verso una tradizione stereotipata. D’altra parte, non è forse l’obiettivo dell’educazione decidere dove vogliamo andare come società, e sostenere le giovani generazioni nel loro cammino verso quella direzione? Una riflessione sul futuro dovrebbe costantemente essere tematizzata nel dibattito pubblico: chi stiamo educando? Verso dove? Che tipo di soggetto abbiamo in mente, e per quale mondo? Decidere le linee guida, dal punto di vista culturale, e porre le basi per il cambiamento della nostra società, che altri, dopo di noi, interpreteranno a loro volta: ecco il senso dell’agire educativo quando lo pensiamo in ottica prospettica. Dunque, come adulti è importante osservare che, tra le molteplici fonti informali che i giovani tengono presente, pochissime mostrano di essersi poste il seguente problema: quale ruolo hanno le questioni di genere sulle scelte formative e professionali, dei singoli e dell’intero paese? Alla ricerca di potenziali “suggeritori spontanei” potremmo analizzare i personaggi televisivi e del mondo musicale, le figure proposte dalla letteratura per l’adolescenza e dal cinema, i protagonisti dello sport e della politica… invece dedichiamo la nostra attenzione agli/lle youtuber.

3.2. Auto-orientamento 2.0: i tutorial su YouTube

18Nella seconda parte del volume ascolteremo le voci delle ragazze e dei ragazzi grazie a uno strumento – l’intervista – abbastanza strutturato. Ciò permetterà a noi adulti di conoscere le loro riflessioni in virtù degli stimoli dell’intervistatrice; tuttavia non li sentiremo esternare in modo libero così come si esprimerebbero nel gruppo dei pari. Per arricchire il quadro sembra utile la ricognizione di un’altra forma di orientamento spontaneo, che forse potremmo considerare come una sorta di “termometro” dell’attenzione sul legame genere-scelte formative da parte dei giovani nei loro discorsi virtuali peer-to-peer.

19Che tipo di materiale trovano le ragazze e i ragazzi sul web, se decidono di navigare un po’ a caccia di ispirazione e consigli?

20Alla domanda “come scegliere la scuola superiore” su Google rispondono circa 5000 pagine, e se si digita “come scegliere la scuola superiore giusta” si ottengono ben 435 000 riferimenti. Se poi si chiede “cosa faccio dopo le medie”, tipica formulazione veloce dei giovani, si apre un mondo di 500 000 risultati.

21Alla domanda “come scegliere l’università” su Google si aprono 3 930 000 pagine, ovvero quasi quattro milioni di link. Se poi si specifica, come suggerito dal motore di ricerca, “come scegliere l’università giusta” appaiono 485 000 riferimenti, mentre a “cosa faccio dopo le superiori” rispondono 484 000 pagine (c’è da dire che sono presenti molte altre formulazioni: “cosa faccio dopo… il Liceo scientifico, il Liceo classico…”)

22Si tratta, ovviamente, di documenti e materiali vari, alcuni commerciali, pubblicati da un’infinità di soggetti (scuole, enti di formazione ecc.). Tra il serio e il faceto, alcuni filmati permettono ai giovani di identificare il percorso “ideale”. Per esempio, rivolgendosi a chi si trova al confine tra scuola media e scuola superiore, un video suggerisce tre possibili vie: area delle lingue straniere; trafila artistica e tecnica; liceo classico/scientifico/scienze umane. I quesiti sono molto semplici e, per rispondere, i/le giovani hanno a disposizione solo tre opzioni. Ecco alcuni esempi:

  1. «Cosa ti aspetti di più dalle superiori? a) materie entusiasmanti, b) professori saggi e preparati, c) farti nuovi amici»;

  2. «Dopo le superiori vorresti: a) trasferirti all’estero, b) andare all’università, c) lavorare»;

  3. «Nel tuo futuro lavoro immagini di: a) viaggiare e conoscere persone, b) fare importanti scoperte, c) creare qualcosa con le tue mani»;

  4. «Nella tua scelta tieni conto: a) della vicinanza a casa, b) delle materie insegnate, c) degli amici»

23In dieci minuti di compilazione, un destino? Come si può notare, la logica è semplificatoria: il risultato non richiede tanta interpretazione. È certo. Definitivo. Ma non si creda che il ricorso allo strumento-test sia patrimonio solo di siti gestiti “da studenti per studenti”, con piglio leggero. L’Ateneo di Bologna ha predisposto, sempre nella sua pagina sull’orientamento, una serie di domande che, a partire dagli interessi e dai desideri di ciascuno, fa conoscere gli innumerevoli corsi di studio a disposizione. Nel § 3.5 si vedrà che anche il mondo della scuola ha fatto abbondantemente ricorso ai test per orientare, ma oggi si interroga sulla loro utilità, dando luogo a una diatriba tra esperti delle diverse posizioni – test sì, test no, test a certe condizioni – che non ho esitato a definire “guerra”. E i “foglietti di orientamento”, che incontreremo nel § 3.3, nella loro versione più banale sembrano corrispondere anch’essi alla necessità di avere una risposta chiara. “Che cosa farò da grande?”, “chi diventerò?”: queste domande, nella società dell’incertezza (per usare il titolo di un volume di Zygmunt Bauman), possono atterrire un giovane; non è facile reggere la paura di sbagliare, di precludersi vite possibili, di scegliere qualcosa che potrebbe rivelarsi sbagliato. Le opzioni di formazione sono innumerevoli, ma questa ricchezza si può trasformare in un problema: all’interno della formulazione del proprio progetto di vita la sovrabbondanza deve essere gestita e non subita, e la risposta al “chi sarò da adulto?” non può essere affidata a qualche test.

24Se il web in generale è troppo affollato di materiale spesso non pertinentissimo, diventa più stimolante, allora, formulare le domande su YouTube, dove all’interrogativo “come scegliere la scuola superiore” corrispondono più di 250 video, e 962 a “come scegliere l’università”, che possiamo considerare quasi dei tutorial. In quanto adulti, corriamo il rischio di non ritenere così rilevante questa “piccola fonte delle scelte”, questo strumento che pure ha un’autoevidenza di consultazione e di gradimento: alcuni filmati hanno più di 25 000 visualizzazioni. Invece, in essi si percepiscono aspetti che servono a cogliere molte delle dimensioni in campo quando si parla di orientamento scolastico e universitario, ed è per questo motivo che proponiamo una loro ricognizione. Grazie alle voci delle ragazze (scarsi i ragazzi, ne riparleremo oltre) emergono quelli che sono i nodi nell’orientamento contemporaneo, i punti critici, le “istruzioni per l’uso” che i/le giovani si danno, e tengono presente, quando scelgono le scuole superiori e l’università.

25Esistono due tipologie di tutorial: quelli gestiti dagli adulti e quelli “postati” da ragazze e ragazzi. Vediamone le caratteristiche:

    • 20 Ricordiamo che nelle Linee guida nazionali per l’orientamento permanente (2014), si sancisce che og (...)

    Dal lato adulto, ovvero il versante scuola. Nel caso del passaggio verso le superiori, sono due gli attori principali: un/a docente, di solito il Dirigente o un delegato / consigliere per l’orientamento20, oppure un/a psicologo/a. Nel momento iniziale del video, gli adulti mostrano comprensione per la fase delicatissima vissuta da ragazze e ragazzi, e prospettano le tre macroopzioni a disposizione, ovvero spiegano la distinzione tra licei, istituti tecnici e istituti professionali, cercando di valorizzare tutti i percorsi.

  1. Dal lato giovani. Si tratta di “storie di vita scolastica”: con semplicità e, sembra, anche affetto, queste adolescenti, ormai al termine delle scuole superiori, si guardano indietro e si rivolgono ai più piccoli. Raccontandosi davanti alla telecamera, parlano delle loro esperienze e, più spesso, degli “inciampi formativi”: lasciano trasparire dubbi, ammettono errori, prospettano le motivazioni di scelte passate, rivelatesi sbagliate. Talvolta gli occhi diventano lucidi, la voce si incrina, ma il lieto fine è assicurato e, con orgoglio, concludono il video in modo positivo e sorridente. I video degli studenti universitari che si rivolgono a quelli delle superiori sono più spigliati e scanzonati, divertenti, vere e proprie parodie di inghippi tipici dell’ambiente accademico.

26Siano essi costruiti da adulti o da giovani, i video fanno leva su aspetti diversi, ma presentano alcuni temi ricorrenti. Prima di esaminarli, consentiteci un’annotazione sul ricorso alla musica, alla grafica accattivante, alle animazioni, alle fotografie. Curiosamente, tali aspetti sono più presenti nei tutorial curati dagli adulti, che forse sperano di sembrare simpatici e attrattivi. Non crediamo sia solo una questione di risorse economiche: la creazione di un “bel” video, ben confezionato, richiede mezzi, anche tecnici, a disposizione e il budget delle scuole può fare la differenza. Riteniamo, però, che sia proprio diversa la logica: nei tutorial giovanili basta il soggetto. È la sua età a fungere da garanzia, a dare un sigillo di veridicità dell’analisi. In questo caso, lo sfondo del video è la parete di una cameretta (uno è addirittura girato in bagno), l’audio spesso è scadente e la musica superflua.

27Che cosa suggeriscono questi video? Dal lato giovani quali sono le raccomandazioni, le istruzioni fornite per scegliere “bene” la scuola superiore e l’università? Ecco alcuni consigli che possono essere considerati come una sorta di carrellata delle rappresentazioni sociali sui motivi della scelta di scuola e università.

  • Evitare di scegliere la scuola secondaria e l’università a partire dalle scelte di amiche e amici. Anche i tutorial creati dai giovani esortano a non seguire gli itinerari dei compagni di classe. Anzi, cercano di instillare fiducia nel fatto che, nell’iscriversi “in solitudine”, si possano stringere nuove amicizie conservando, al tempo stesso, le “vecchie”. Viene da chiedersi: ma quali rappresentazioni sociali abbiamo sul gruppo dei pari? In controluce appare l’idea che, durante l’adolescenza, esso abbia il potere di sviare, costringere, ottenebrare, che eserciti un ruolo negativo. Bisogna ammettere che, come adulti, abbiamo spesso un atteggiamento schizofrenico verso l’amicizia in giovane età: durante l’infanzia la promuoviamo, incentiviamo e valorizziamo; poi, quando i/le piccoli/e entrano nell’età teen allora iniziamo a frenare e l’amicizia sembra diventare il luogo di tutti i pericoli. Si è detto che nei video sono le giovani stesse ad ammonire contro il rischio di farsi condizionare dagli amici, garantendo dunque di essere al corrente di tale problema. Di esserne consapevoli. Ovviamente il pericolo esiste, sappiamo tutti che il gruppo dei pari può avere una forza conformatrice e omologante ma, forse, si potrebbe contemplarne anche la valenza euristica: conosce il soggetto in molte delle sue espressioni (ignote agli adulti) e quindi potrebbe diventare una risorsa “orientante” in senso positivo. Senza peraltro nasconderci l’eventualità che esso sia portatore di stereotipi di genere.

  • Chiedere consigli ai docenti, dal momento che possono aver individuato le potenzialità di ciascuno. Tuttavia, va notato che nei video dei giovani tale aspetto si ritrova maggiormente quando si parla del passaggio dalle scuole medie alle superiori, e molto meno per l’università. Anche questo, forse, ci può dire qualcosa, c’è come una connotazione più “calda”, se ci si passa il termine, dei docenti delle medie. Questo aspetto però richiederebbe un approfondimento: senza voler prefigurare i risultati della ricerca, bisogna constatare che il clima affettuoso, il ricordo di una relazione soddisfacente, che si riscontra nei video, non è generalizzabile.

  • Consultare i genitori, consiglio smentito dal fatto di essere etichettato come “importantissimo” ma subito abbandonato, facendo transitare oltre il discorso. Le famiglie vengono richiamate spesso nei tutorial gestiti dalle scuole, quando invece restano sullo sfondo nei racconti di vita formativa dei giovani. Sono omaggiate e citate tra le possibili fonti della scelta ma spesso ciò sembra configurarsi come un ossequio formale. È come se le famiglie fossero da nominare – “chiedete consiglio ai vostri genitori” – ma il loro ruolo venisse sminuito durante la narrazione. Tanto, “accettano tutto”: passaggi di istituto, bocciature, estati passate a recuperare debiti formativi, scuole private per rincorrere anni perduti… Questo può dipendere dal grado di profondità che il mezzo permette di raggiungere: l’esposizione della propria storia scolastica nei video ha altre motivazioni rispetto alle interviste, e si rivolge a un pubblico di coetanei. Comunque, il suggerimento – “ascolta i tuoi genitori” – si presenta con maggiore frequenza per chi passa dalle scuole medie alle superiori. Molte ragazze raccomandano invece di non farsi influenzare dalle pressioni dei genitori, dalle loro aspettative, ma, in ogni caso, si intuisce che le famiglie sono percepite come sostegno (non guida). Senza eccessiva conflittualità. Nei video rivolti a chi deve scegliere l’università, poi, i genitori sembrano evaporare.

  • Individuare le materie “dove si va bene”, preferire “qualcosa che piace”, che fa battere il cuore, tenere presenti le proprie attitudini e le passioni. Questo è il piano dichiarato. Poi, però, nella maggior parte dei video si nota un altro meccanismo: si è trattato piuttosto di scelte formative tese a schivare ciò che non piaceva, le ragazze hanno proceduto per esclusione: “in matematica non andavo bene, dunque…”, “in italiano non riuscivo, dunque…”. La scelta per esclusione sembra avere come baricentro proprio la matematica: sarà interessante verificare, nella ricerca di Biemmi, se i giovani l’hanno nominata come criterio risolutivo.

  • Proseguire gli studi. In un unico video c’è l’esortazione a non fermarsi alla terza media, a non uscire dalla scuola perché “ci si fa del male”. Proseguire gli studi è dato per scontato nei restanti. Si tratta di un dato importante: anche chi ambisce a entrare presto nel circuito lavorativo sa di doversi dare una formazione, non solo "tecnica".

  • In ordine sparso: non scegliere sulla base del buon nome della scuola o dell’ottima valutazione di un docente (la situazione può cambiare); non limitarsi a scuole accanto a casa solo per evitare la lontananza e la relativa scomodità; prestare attenzione alle professioni più ricercate dal mercato del lavoro.

28Per ultima una coppia di suggerimenti che rappresentano il significato prevalente che si dà all’orientamento (informativo) e quello più innovativo (formativo). Il primo aspetto è onnipresente nei video, il secondo solo in rarissimi casi:

  • reperire informazioni, cercare opuscoli, scrutare i siti internet, frequentare gli open days, scorrere i forum degli studenti, visitare la struttura prestando attenzione alla presenza di laboratori, palestra, biblioteca, attrezzature informatiche;

  • coltivare l’introspezione, considerare comunque i propri sogni.

29L’ultimo punto non è però molto citato quando invece gli adulti lo nominano spesso. Questo ci suggerisce qualcosa?

30Per concludere, tutti i video (postati da adulti o da giovani) contengono la stessa parole-chiave, la stessa raccomandazione: la scelta della scuola e dell’università va compiuta in autonomia, senza farsi condizionare. Da nessuno. In particolare dagli amici e dalla famiglia. Ma… e i condizionamenti più ampi? Quelli più di matrice, appunto, sociale e culturale? Neppure le studentesse e gli studenti universitari, che si rivolgono ai più piccoli per consigliare un certo itinerario, parlano di questo aspetto. Eppure spesso sono già in grado di avere un quadro della gamma di professioni alle quali dà accesso il loro corso di studi, al di là delle rappresentazioni, soprattutto grazie al tirocinio (peraltro, alcuni/e sono già laureati/e). Tra le tante raccomandazioni che pronunciano (e ne dicono davvero tante, i video sono stipati di consigli) non si trova traccia del tentativo di suggerire un ragionamento decostruttivo, una visione realistica.

  • 21 Già da una ventina d’anni il sapere pedagogico si interroga sulla narrazione di sé “al femminile” e (...)

31E le questioni di genere? Nessuno dei tutorial implementa una riflessione in questo senso. Però vale la pena sottolineare che i video da noi consultati vedono le ragazze come protagoniste e, in particolare, sono solo loro ad averli pubblicati per “aiutare” i/le coetanei/e a scegliere la scuola superiore. Qualche ragazzo ha girato video, ma a livello del passaggio verso l’università e si tratta di presentazioni giocate sull’ironia. I tutorial delle adolescenti, invece, sono densi e permeati dal bisogno di raccontarsi, di rintracciare un ordine nelle esperienze passate, di trovare un senso a itinerari sovente sghembi. Pur attestandosi su un registro descrittivo, più che interpretativo, sono piccole narrazioni di vita che testimoniano la voglia di spiegare e di spiegarsi21. Di coniugare la ricerca di se stesse con il desiderio di comunicare con le altre. Di rivelare la crescita di una soggettività, realizzando al tempo stesso il bisogno identitario di prendersi la responsabilità del proprio vissuto e quello di aprirsi verso il mondo sociale. Si potrebbe quasi dire che le ragazze dimostrano, in questo modo, la capacità di “prendere la parola in pubblico”, storicamente negata alle donne fino ad anni recenti, e di portare a compimento – con forme e strumenti nuovi – l’auspicio delle generazioni e dei femminismi precedenti. Forse anche di creare una “sorellanza” con le più giovani. In definitiva si riscontra un orizzonte di senso che tutte le ricerche confermano: le ragazze faticano ad ammettere che le loro scelte personali siano permeate da elementi che provengono dal contesto sociale e culturale di riferimento, in particolare sul genere. Cresciute in una scuola ammantata di parità, valorizzate al pari dei maschi (più di quanto non accadrà nel mondo del lavoro), non amano dipingersi come potenziali “vittime” dei condizionamenti, preferiscono pensarsi come del tutto autonome. Questa visione del mondo è estremamente positiva e forse darà loro la forza di evadere dalle “gabbie” di genere, d’altro canto contiene tassi di ambiguità laddove occulta problemi che si verificheranno più avanti: a quel punto però ciascuna li dovrà affrontare da sola. Non sarebbe meglio impostare l’opera già a scuola? Farlo insieme, femmine e maschi, guidati da insegnanti preparati?

32Un’ultima annotazione: le ragazze oggi presentano risultati scolastici migliori rispetto ai ragazzi, hanno un minor tasso di abbandono, cambiano meno di frequente la trafila che hanno intrapreso, sono maggiormente soddisfatte dell’esperienza scolastica. Visti da fuori, questi risultati sembrano esprimere una certa solidità formativa. I video, invece, restituiscono l’altra faccia della medaglia: i dubbi, l’ansia, gli inciampi, le preoccupazioni (a ulteriore riprova di numerosissime ricerche secondo le quali le ragazze patiscono un livello di stress più alto dei compagni).

33Infine, dal momento che stiamo parlando di YouTube, consentiteci di accennare al fatto che ci sono tutorial specifici per i genitori che vogliono aiutare i/le figli/e a scegliere scuola e università. Ebbene sì, un video sull’orientamento non si nega a nessuno: d’altra parte, se andiamo ripetendo che l’orientamento scolastico, e in particolare il fenomeno dell’auto-segregazione formativa, deve essere un rovello di tutta la società, ben venga anche questa forma di comunicazione e possibile riflessione. Con una piccola pecca: anche in questo caso nessuno nomina le questioni di genere. Sono adulti già inseriti in un mondo del lavoro che mantiene connotazioni sessiste, ma non vengono sfiorati dal pensiero che le pari opportunità siano da tenere presenti nel discorso. Pur mostrando sensibilità e interesse verso le sfide che riguardano il domani dei figli e, pur riuscendo ad approfondire numerosi aspetti dello scenario occupazionale italiano, genitori e conduttori restano silenti sui condizionamenti di genere e sul loro impatto su così tanti aspetti della vita futura della prole (economici, relativi alla posizione sociale, alla gestione del privato...). Vediamo se la situazione si fa più esplicita nelle fonti di orientamento intenzionale.

3.3. Un passo indietro: che cosa pensiamo quando pensiamo all’orientamento scolastico

34C’è stato un tempo nel quale l’orientamento scolastico è stato semplice. E ha risposto principalmente a una logica da un lato classista e dall’altro sessista.

35Da un lato, i/le docenti incrociavano le materie nelle quali ragazze e ragazzi avevano votazioni più alte con le disponibilità economiche della famiglia e, talvolta ma non sempre, con le caratteristiche personali (diciamo così): impegno, volontà, concentrazione… Rilevate come, non è chiaro (anche se, forse, gli/le insegnanti dell’epoca avrebbero risposto: mediante l’osservazione quotidiana).

36Chi andava bene nelle materie scientifiche, alle scuole medie, si applicava negli studi e aveva una famiglia in grado di garantire il mantenimento fino all’università, era incoraggiato a iscriversi a un liceo scientifico; chi andava altrettanto bene nelle stesse materie ma aveva una famiglia non agiata e/o dimostrava minori capacità di studio, veniva indirizzato a ragioneria. Di seguito, con il “diminuire” delle caratteristiche, si aprivano le scuole per geometri, periti, e la formazione professionale. Oppure, direttamente, il mondo del lavoro. Lo stesso accadeva a chi mostrava attitudine per gli studi di stampo umanistico: a fronte di un buon rendimento, un discreto patrimonio di famiglia e/o un certo impegno, i/le docenti suggerivano il liceo classico; un analogo rendimento ma accompagnato da condizioni economiche meno privilegiate, e/o da minore voglia di studiare, facevano loro indicare l’istituto magistrale, e così via. Ai tempi di Don Milani si sarebbe tranquillamente detto, con molta serenità, che “il figlio del dottore”, qualunque fossero le sue caratteristiche, non poteva che studiare al liceo classico.

37Dall’altro lato, gli/le insegnanti orientavano sulla base di stereotipi di genere, parlando esplicitamente di studi e futuri lavori più adatti alle ragazze e di altri più corrispondenti ai ragazzi. Descrivere oggi le caratteristiche attribuite all’epoca ai destini femminili e maschili è quasi imbarazzante, se non fosse che ritroveremo queste parole – forse solo più sfumate – nelle interviste alle ragazze e ai ragazzi che hanno vissuto esperienze di orientamento scolastico fino all’anno 2015 (riportate nella Parte seconda). La sintesi delle motivazioni che “validavano” le scelte distinte per genere è, peraltro, ancora circolante nel senso comune e le conosciamo tutti: le ragazze venivano instradate a lavori che non richiedessero molti anni di studio, che non ostacolassero troppo la vita famigliare, con orari poco impegnativi, senza spostamenti (ramo impiegatizio), nelle aree tradizionalmente affidate al femminile come la cura del corpo (infermieristica, professioni legate all’estetica) e la cura degli altri (insegnamento). Per i ragazzi c’erano meno vincoli e, in ogni caso, non si ponevano mai le questioni legate alla conciliazione tra lavoro e famiglia. Non vale la pena proseguire, sono gli stessi temi che percorrono il volume.

38Per quanto questa analisi possa essere irritante, rappresenta purtroppo la fotografia di alcuni decenni di pratiche di orientamento scolastico. Funzionava, tale logica? La prassi di incrociare rendimento scolastico, classe sociale e sesso dava buoni risultati esistenziali? Ovviamente no: ognuno di noi ha almeno un amico o un’amica che, nonostante il consiglio di frequentare un corso professionale ricevuto dai docenti di riferimento, si è invece laureato a pieni voti; viceversa, molti tra noi conoscono compagni di scuola che, dopo essere stati invitati a iscriversi a un liceo, hanno dovuto “ripiegare”, con dolore, verso altre direzioni. Persone sottostimate, persone sovrastimate: spesso, semplicemente, non conosciute dai propri professori, perché messe in ombra da stereotipi, da tradizioni consolidate ma non esaminate criticamente. Per non parlare dei genitori che abbracciavano/condividevano/ aderivano a tali letture classiste e sessiste della realtà.

39Aggiungiamo un altro aspetto. Il nostro paese è ricco di informatici perché, per una certa coorte di italiani, o meglio per i loro insegnanti/ genitori, quella è sembrata una professione “sicura”. Quando la scuola e le famiglie hanno voluto rendere più sofisticata la loro opera di orientamento, hanno iniziato a guardare con maggiore attenzione verso il mondo del lavoro. I criteri valorizzati, in questo caso, erano due: a) la certezza di un lavoro futuro; b) la certezza di un lavoro ben pagato. Le professioni “nuove” hanno certamente assorbito migliaia di giovani, ma a volte è stato pagato un “prezzo umano” alto. Quando si incontrano i compagni delle scuole medie, a decenni di distanza, non è infrequente sentirli affermare che hanno seguito trafile formative suggerite/imposte tenendo conto del mercato del lavoro ma che, ora, da adulti, hanno deciso di rimescolare le carte e dedicarsi al progetto di vita – agli interessi, alle passioni – accantonato quando erano adolescenti.

40Il punto centrale è proprio il “progetto di vita”, concetto che ricorre nel presente volume essendo intimamente legato alla sua natura pedagogica. Che cosa lo rende fattibile? Come adulti “orientanti” come possiamo promuoverlo e sostenerlo, controllando al tempo stesso che non sia velleitario? E come possiamo evitare di costruire muri, le famose “gabbie”, che non permettono alle ragazze e ai ragazzi di deviare dagli schemi consueti? Inoltre: come possiamo ripensare a un orientamento scolastico che non si limiti, come era un tempo, a pratiche liquidatorie ed etichettanti?

41Ricordiamo infatti che per lunghi decenni ha funzionato così: i/le insegnanti, al termine della scuola media, consegnavano un foglietto ai genitori, con la scritta della scuola suggerita, spesso senza alcuna spiegazione. Invece, per quanto riguardava il passaggio tra scuola superiore e università, stava eventualmente al genitore domandare qualcosa agli insegnanti durante l’ultimo anno.

42Uno dei problemi del foglietto era appunto la sua valenza lapidaria. Si configurava spesso come un’etichetta attribuita a un soggetto che invece, in virtù della sua età, è in costruzione e in movimento, sta cambiando, sta affrontando i compiti di sviluppo, è un soggetto che sta “trafficando” con la propria identità e, nel conoscersi progressivamente si autodefinisce in modo mutevole e provvisorio.

43Ecco, ma siamo sicuri che la “pratica del foglietto”, nel 2016, sia realmente tramontata, come assicura la letteratura scientifica? Questo interrogativo ha ispirato una sezione della ricerca di Biemmi (si veda al § 5.2.1). Mi permetto qui di anticipare, con una sola sillaba, il risultato: no. La pratica del foglietto è viva e vegeta. Forse la logica classista e sessista non sarà più così pregnante come un tempo, e anzi gli interessi del singolo studente saranno tenuti in maggior conto, ma il risultato resta simile.

  • 22 F. Marostica, Lo sguardo di Venere cit., p. 195.

44Nelle esperienze scolastiche nelle quali l’orientamento viene ancora inteso come un tempo, talvolta l’indicazione assume la forma di due paginette allegate alla valutazione finale delle scuole secondarie di primo grado. In esse si trovano, da un lato la descrizione di alcuni tratti di personalità dello/a studente/ssa, non un vero profilo psicologico, ovviamente, ma riferimenti alla sua curiosità intellettuale, alla caparbietà, all’impegno…; dall’altro, si trovano le competenze acquisite. Solo che il concetto di “competenza”, pur applicato da decenni nei contesti educativi, resta scivoloso e può essere confuso con altro. Per esempio, al posto di indicare a quale grado qualitativo e quantitativo lo/a studente/ssa è in grado di «fronteggiare situazioni, realizzare compiti e/o risolvere problemi, decidendo e portando a termine qualcosa connesso con la vita reale in modo autonomo, responsabile, adeguato a un certo contesto, anche avvalendosi di risorse esterne»22, il foglietto riporta le conoscenze acquisite, per esempio affermando che il/la giovane ha terminato con successo il programma previsto, o che, al limite, “sa lavorare in gruppo”.

  • 23 M.L. Pombeni, Orientamento scolastico e professionale, Bologna, il Mulino, 1990; Ead., Il colloquio (...)

45Nei casi peggiori, ancora oggi il foglietto è una paginina prestampata, con tre opzioni da crocettare: licei, istituti tecnici, istituti professionali. I genitori si trovano in mano un pezzo di carta dove è stato apposto il nominativo del/la figlio/a e la crocetta sul percorso consigliato dagli insegnanti, i quali magari hanno lungamente discusso in Consiglio docenti, salvo poi sintetizzare tale riflessione in una sentenza, che pare implacabile. Per fortuna, essa non sempre viene seguita, c’è comunque una rilettura personale e famigliare, come dimostreranno i/le giovani della ricerca. Peraltro, il problema non è tanto nella forma della comunicazione, che può essere rappresentata da un foglietto oppure da un colloquio docenti-genitori e/o docenti-studente. Un documento scritto, se ben impostato nella logica del portfolio di competenze, può essere maggiormente dettagliato e approfondito; d’altro canto, un colloquio può consentire una maggiore articolazione sugli esiti del processo di orientamento scolastico, e può essere impostato con maggiore delicatezza nell’esposizione. Inoltre, come ha ben spiegato Maria Luisa Pombeni, colloqui ripetuti possono portare a una presa di consapevolezza del soggetto, che in tal modo non subisce un “verdetto” bensì apprende a cocostruire il proprio orientamento23. Neppure il dialogo, però, è esente da trappole. Il clima colloquiale tra genitori e insegnanti permette di esplicitare motivazioni corrette e altre opinabili, quali possono essere le opinioni di questi ultimi sulle abitudini di vita dei/lle giovani (per esempio sconsigliando il liceo a chi non intende rinunciare all’uscita del sabato sera, vedi § 5.2.2, diciamo che non è proprio il tipo di valutazione per competenze che descrivono i testi scientifici sull’argomento).

46Da questa breve argomentazione, si coglie quanto sia importante il mondo della ricerca, che permette di percepire lo scarto tra: 1) le indicazioni ufficiali, ciò che auspicano/prescrivono i documenti europei e quelli dello stato italiano; 2) le trattazioni scientifiche, ossia le ricerche e gli studi che indicano “come dovrebbe essere” il processo di orientamento scolastico; 3) la realtà empirica, per come ne parlano le ragazze e i ragazzi consultati direttamente.

47Il problema, dunque, riguarda proprio la sostanza dell’orientamento scolastico che, nonostante leggi, studi scientifici ed esperienze contemporanee mirabili (ma non diffuse), resta per molti un’esperienza identica a quella delle generazioni precedenti, non incisiva, spesso deludente, non ancora priva di determinismo sociale.

3.4. Orientare e orientarsi verso quale universo simbolico-culturale?

  • 24 Ministero della Pubblica Istruzione, Atti di indirizzo n. 487 del 6 Agosto 1997, art. 1. Vedi anche (...)
  • 25 A. Di Fabio, Psicologia dell’orientamento. Problemi, metodi e strumenti, Firenze, Giunti, 1998, p.  (...)

48Per orientamento scolastico oggi si intende molto di più, e molto altro, rispetto alle pratiche viste sopra. Per lo meno, appunto, a livello teorico. Il concetto si è esteso e viene considerato un segmento di un processo che dura tutta la vita, nell’ottica della formazione permanente: l’orientamento scolastico e quello professionale fanno parte di un processo unitario, non più distinguibile in modo rigido e sequenziale come un tempo. Ciononostante, ha ancora un senso esaminare la parte scolastica – nella consapevolezza, appunto, che si tratta di una porzione delimitata all’interno di un discorso più ampio – per le sue specificità: sin dalla scuola dell’infanzia l’orientamento deve essere «un’attività istituzionale delle scuole di ogni ordine e grado [che] costituisce parte integrante dei curricoli di studio e, più in generale, del processo educativo e formativo – sin dalla scuola dell’infanzia e dunque dai 3 ai 19 anni. Esso si esplica in un insieme di attività che mirano a formare e a potenziare le capacità delle studentesse e degli studenti di conoscere se stessi, l’ambiente in cui vivono, i mutamenti culturali e socioeconomici, le offerte formative, affinché possano essere protagonisti di un personale progetto di vita, e a partecipare allo studio e alla vita famigliare e sociale in modo attivo, paritario e responsabile»24. Dagli anni Novanta si predilige la dicitura orientamento formativo. Con questo slittamento semantico si chiarisce che esso non va “attivato” nei momenti di passaggio (per esempio appunto quando si arriva al momento dell’iscrizione a una scuola secondaria superiore) bensì deve essere strutturale, intrecciato a tutte le proposte educative che la scuola offre: «l’orientamento costituisce un processo educativo, ampio, complesso, continuativo e, in particolar modo, non direttivo»25.

  • 26 G. Domenici, Manuale dell’orientamento e della didattica modulare, Roma-Bari, Laterza 2009, p. x, r (...)

49Gaetano Domenici sintetizza così la sfida che ci attende se vogliamo spostarci dalla logica del “foglietto” per andare verso una concezione più aggiornata del concetto di orientamento: «Ogni seria attività orientativa dovrebbe mirare alla valorizzazione delle diversità inter e intra individuali […] ed è uno strumento decisivo nella determinazione del successo scolastico individuale e collettivo»26. Sviluppiamone due punti:

  1. «valorizzare le diversità interindividuali» significa che i/le docenti dovrebbero conoscere ogni singolo studente senza collocarlo in categorie, che semplificano la realtà e sono frutto di generalizzazioni fuorvianti. Pensiamo appunto a femmina/maschio, ma anche a persona disabile, migrante e migliaia di altre classificazioni, che estendono alcune caratteristiche interne a un gruppo sociale (socialmente attribuite) e impediscono di vedere il soggetto nella sua concretezza. Il problema riguarda l’utilizzo (spesso inconsapevole) dei relativi stereotipi a scuola e il ricorso alle (altrettanto inconsapevoli) profezie che casualmente i docenti possono far avverare. Esse possono avere ripercussioni in senso negativo ma anche in senso favorevole: una studentessa iscritta a Ingegneria, per esempio, potrebbe essere vista con simpatia dai docenti e ricevere buone votazioni, superiori al suo vero rendimento; lo stesso vale per un ragazzo iscritto a Scienze dell’Educazione. Si tratta comunque di un problema serio: l’annullamento del soggetto reale all’interno di una categoria, indistinto nella massa e la mancata individualizzazione delle proposte di orientamento;

    • 27 L. Boncori e G. Boncori, L’orientamento cit.

    «valorizzare le diversità intraindividuale» equivale a considerare la complessità insita in ciascuno/a ragazzo/a, i suoi molteplici posizionamenti sociali, ma anche le sue plurali competenze emotive, cognitive, sociali… (e il loro intreccio mutabile). La conoscenza della differenza del singolo non dovrebbe essere un obiettivo solo per chi si occupa di orientamento a scuola, ma anche per il soggetto medesimo, il quale va sostenuto nella decifrazione della sua stessa mappa di potenzialità e originalità. In questa accezione c’è chi afferma che l’insegnante vada considerato un vero e proprio «scopritore di talenti»: dopo aver osservato i comportamenti di ciascuno, aver monitorato interessi e abilità, dopo averne conosciuto la storia formativa, egli si può dedicare (in accordo con altri professionisti, tipicamente psicologi) a predisporre piani di lavoro per il singolo e per il gruppo classe27. E non va dimenticata l’importanza di documentare tale attività, magari con la creazione di un portfolio di orientamento, riportante esiti di test, osservazioni, autovalutazioni del soggetto medesimo, e così via. Ricordiamo infatti che la recente legge sulla “Buona scuola” all’art. 28 prevede la creazione del curriculum dello studente (riportante studi, competenze, esperienze di alternanza scuola-lavoro, insegnamenti opzionali…) «ai fini dell’orientamento e dell’accesso al mondo del lavoro». La frase sopra riportata – il docente è uno scopritore di talenti – oggi però va completata così: egli accompagna il soggetto alla scoperta dei suoi talenti.

50Appunto. Oggi quando si fa orientamento formativo a scuola ci si dovrebbe concentrare sulla costruzione di una soggettività consapevole, e bisognerebbe lavorare per aiutare ogni ragazza e ragazzo a sviluppare le competenze che permetteranno di: compiere scelte ponderate; affrontare la complessità presente e futura; gestire al meglio i cambiamenti che verranno; e partecipare attivamente alla vita comunitaria. Invece che cosa accade? Talvolta l’orientamento da formativo diventa solo informativo. E allora si susseguono attività – peraltro importantissime – che abbiamo già sentito nelle parole dei giovani youtubers, e si propongono: visite guidate nelle scuole superiori e partecipazione agli open-days delle università; aiuto nel consultare siti internet di riferimento; reperimento di opuscoli; conferenze a scuola con la presenza di consulenti del lavoro ed esperti esterni…

51Bisogna dirlo: sono iniziative che pongono meno problemi ai docenti, rispetto all’altra idea di orientamento, che è gravosa, dal momento che lavora, in estrema sintesi, su alcuni concetti esistenziali: progetto di vita, costruzione dell’identità personale.

52Lavorare sul come (effettuare le scelte) è stato un passaggio importantissimo per gli studi e le pratiche di orientamento, tuttavia, dal nostro punto di vista, talvolta ha fatto perdere di vista la possibilità di riflettere sul contesto in termini socio-culturali.

53Sarebbe impossibile sintetizzare le caratteristiche odierne del mercato del lavoro, ci limitiamo a segnalare che in un’epoca come quella attuale, con la sua fluidità di figure professionali, difficilmente definibili in un’immagine univoca, risulta complicato e forse anacronistico identificare un “profilo finale” di un itinerario di studi, ed è più agevole orientare ad orientarsi senza avere in mente un unico lavoro. Inoltre, va tenuto presente che è possibile/probabile che i giovani di oggi nel corso della loro esistenza cambino molte professioni, entrino ed escano più volte da trafile formative, si trasferiscano in ambienti produttivi diversi, nei quali la capacità di apprendere ad apprendere risulterà decisiva nella riorganizzazione del progetto professionale (e di vita). Infatti, l’orientamento deve servire anche a responsabilizzarli rispetto alla loro formazione futura.

54Per questi motivi è sensato lavorare sul come effettuare le scelte. Tuttavia, un orientamento solo procedurale, slegato dal mondo dei significati, non appare del tutto esaustivo. Occorre anche proporre un’analisi delle coordinate che il mondo adulto traccia per i giovani quando indica “futuri possibili”. Con una definizione, si potrebbe dire che l’orientamento dovrebbe occuparsi, anche, di promuovere la ricognizione dei contenuti culturali e sociali insiti, per esempio, nelle rappresentazioni della formazione e delle professioni; in quelle relative al legame tra vita lavorativa - vita personale… Possiamo far sviluppare al massimo l’abilità di decidere, per esempio insegnando l’analisi costi-benefici, ma se poi la scelta formativa e lavorativa sarà improntata a stereotipi di genere la nostra azione risulterà parziale. Mi si dirà: se la scuola riesce a sviluppare il senso critico dei giovani, saranno poi loro a guardare il mondo criticamente. Questo è vero, senonché le questioni di genere sottese alla predilezione per una professione sono nascoste, difficilmente percepibili a meno di non aver avuto una formazione ad hoc, a scuola o in famiglia. La suddivisione dei “destini” in femminile e maschile è talmente dentro alla nostra cultura da non essere percepita. Non a caso, si usa ancora oggi dire che ci sono dei lavori “naturali”.

  • 28 R. Biagioli, Orientare al femminile: nodi teorici e proposte didattiche, in L. Santelli e S. Ulivie (...)

55L’orientamento dovrebbe dunque concentrarsi sul verso dove, perché è un dove culturalmente e socialmente situato. Occorre prestare attenzione alle competenze, alle motivazioni, al mercato del lavoro, certo, ma anche alla cultura condivisa, ai campi simbolici, agli stereotipi in grado di minare la progettualità, e ai modelli di vita che possono dare forma alla costruzione del futuro di ragazze e ragazzi. «Assumere il concetto di soggettività come elemento centrale del processo di orientamento – itinerario che va dalla conoscenza del sé alla costruzione del progetto personale di vita, di studio, di lavoro – significa anche pensare che il soggetto, nella sua singolarità individuale, porta un bagaglio di convinzioni, di condizionamenti culturali, di modelli di identificazione, di valori e di sentimenti strettamente collegati alla propria identità sessuale e di cui bisogna tener conto in un percorso segnato da nalità formativa»28. Tanto per fare un esempio, questo corrisponde a implementare una riflessione finalizzata a riconoscere le rappresentazioni sociali legate ai presunti “lavori da donna” e “lavori da uomini”, che possono condizionare il progetto personale. Un lavoro decostruttivo potrebbe riguardare l’immagine della scienziata: come se la raffigurano le ragazze, a partire dalle narrazioni condivise? È presto detto: una donna chiusa nel suo laboratorio da mattina a notte fonda, che lavora da sola senza colleghi/e, una maniaca del lavoro che non ha costruito una famiglia, noiosa, poco attenta al proprio aspetto, scontrosa. Cioè una donna che non risponde ai canoni del “femminile socialmente inteso, qui e ora”. Non è esattamente un modello di vita al quale aspirare, no? La realtà delle scienziate è, ovviamente, diversa. Ma la rappresentazione può influire sulla decisione degli studi da intraprendere, soprattutto per le ragazze che non sono disponibili a rinunciare alla vita famigliare – per usare le loro parole, ancora improntate a una visione dicotomica lavoro/famiglia.

  • 29 Ivi, p. 421.

56E qual è la rappresentazione sociale a proposito dei ragazzi che si dedicano alle professioni educative? Sono omosessuali. In una società come la nostra, dove i riferimenti al patriarcato simbolico sono ancora pregnanti e dove la costruzione della mascolinità si rivela assai più rigida e complicata di quella femminile, il legame tra lavoro di cura e omosessualità al maschile è dato un po’ per scontato, e temuto. Ragazzini che pure avrebbero il desiderio di intraprendere studi in questo settore possono essere disincentivati, o possono autolimitarsi, se non c’è un contesto che accolga tale opzione formativa senza paventare questioni legate all’orientamento sessuale. Non possiamo nasconderci che una parte della popolazione italiana ancora non coglie l’importanza della presenza di educatori maschi, maestri, docenti, nei settori educativi, e arriva a prefigurare persino rischi di pedofilia. Perché mai dovrebbe essere una professione ambita? In conclusione il problema può essere sintetizzato così: «Molti ragazzi e molte ragazze, a questa età, non sono disposti a orientarsi verso professioni che, ai loro occhi e secondo gli stereotipi sessisti del loro ambiente, risultano poco femminili e poco maschili»29.

  • 30 M.L. Pombeni, Orientamento scolastico e professionale cit., p. 38.

57Il discorso sulla decostruzione delle rappresentazioni sociali delle professioni non è particolarmente sviluppato nella letteratura scientifica sull’orientamento scolastico tout court (ovvero quella che non è attenta al genere), anche se Pombeni già nel 1990 faceva presente la necessità di riflettere sull’immagine del lavoro come «uno dei costrutti utilizzabili nella spiegazione del processo di scelta»30. Secondo l’Autrice, gli studi sulle rappresentazioni sociali, in particolare quando si occupano «di atteggiamenti e opinioni nei confronti del lavoro e della professione», possono contribuire a spiegare quelle variabili che dipendono «dall’ambiente socioprofessionale», sempre con l’avvertenza che l’immaginario sul lavoro non rappresenta comunque un condizionamento automatico per il soggetto.

  • 31 R. Chiesa e D. Guglielmi, Genere e scelte professionali: lo sviluppo degli interessi verso la carri (...)
  • 32 S. Ulivieri, Educare al femminile, Pisa, Ets, 1995, p. 237.

58Le ricerche che fanno riferimento alla teoria sociocognitiva sulla carriera lavorativa, però, non eludono il tema; in una tra le più recenti, Rita Chiesa e Dina Guglielmi si sono occupate della relazione tra genere femminile e scelta di carriere scientifiche in adolescenza. Dopo aver esaminato molti elementi (il sostegno dei genitori, l’esperienza scolastica, il ruolo degli insegnanti e degli amici, la percezione di autoefficacia nelle specifiche discipline, l’interesse verso la carriera scientifica…) concludono così: «È innegabile che qualcosa nello sviluppo della propria storia formativa e lavorativa intervenga e orienti la scelta delle donne verso altri ambiti professionali»31. Dato che il contesto di vita attualmente sembra sostenere le ragazze che scelgono studi scientifici, non si spiega come mai ci siano ancora così poche donne nelle relative professioni. Ripetono le autrici che: «Qualcosa interviene nel processo di sviluppo del proprio progetto professionale mantenendo le donne lontane da carriere in ambito scientifico», e la loro interpretazione è che siamo in presenza di un conflitto tra i modelli di ruolo femminile già interiorizzati e la rappresentazione delle professioni di stampo scientifico (caratterizzate appunto da «dedizione totale», «rinuncia alla realizzazione in altre sfere di vita»…). Dal nostro punto di vista, il qualcosa che interviene va indagato maggiormente (però anche dal coté dei maschi rispetto alle professioni della cura educativa, nel sociale…). Da parte di chi? della collettività tutta ma, soprattutto, da parte della scuola: dato che «il contesto scolastico è sempre luogo di atti intenzionali da parte del/la docente, che preparano però un cambiamento nella sfera relazionale e cognitiva degli allievi […]. Oltre che teatro di apprendimento valutabile, la scuola rappresenta un luogo di elaborazione dei ruoli»32.

3.5. Una difficoltà aggiuntiva, che però non riguarda il genere

59L’idea che l’obiettivo dell’orientamento sia la costruzione di una soggettività consapevole sembra inficiata da volumi dove l’elaborazione statistica dei risultati dei test pare più importante del senso delle domande poste ai/lle giovani. Non nominiamo tali volumi, comunque reperibili in ogni biblioteca universitaria, per ora basti notare che, spesso, la sola attenzione alle procedure rigorose, efficienti – tutti aspetti importanti – rischiano di occultare il lavoro educativo per la costruzione della soggettività sessuata in un determinato contesto sociale, culturale, storico.

  • 33 A. Di Fabio, Psicologia dell’orientamento cit., p. 4.

60Sull’utilizzo dei test e dei questionari nell’orientamento scolastico da qualche decennio si combatte una guerra tra specialisti. I test e i questionari hanno corrisposto, in passato, a intenti quasi «diagnostici», sono stati intesi come «responsi o profezie», come «valutazioni esterne» passivamente utilizzate dal soggetto come dato di fatto cui obbedire33. Tali concezioni non risultano più adeguate: se viene inteso in senso formativo, l’orientamento diventa un luogo di complessità, da affrontarsi con numerosi strumenti, con sguardi plurali, con tappe successive ma con una certezza: il soggetto deve essere considerato responsabile di sé.

61Si diceva della guerra tra specialisti: è di tutta evidenza che, per tentare di comprendere le variabili che possono influenzare la preferenza per una scuola secondaria e un corso di studi universitario, servono apporti multi- e interdisciplinari.

62Dal punto di vista multidisciplinare, le ricerche e gli studi sono consolidati, alcune aree sono più frizzanti e innovative, altre hanno una tradizione illustre, in ogni caso numerose discipline, convergendo sul medesimo oggetto, permettono di sovrapporre spiegazioni multiple di esso. Le analisi sociologiche, gli studi economici, e soprattutto le discipline psicologiche, alle quali afferiscono la maggior parte degli/lle esperti che si occupano di orientamento scolastico e professionale, presentano riflessioni mature. Ma settoriali.

63Dal punto di vista interdisciplinare, infatti, la questione si complica. Il dialogo fra le discipline stenta a decollare. I riferimenti teorici e, soprattutto, le piste da percorrere per sostenere i giovani nella scelta, sono unilaterali. I richiami reciproci, poi, appaiono vaghi: negli studi psicologici, concentrati sulle dimensioni individuali, si trovano generiche avvertenze sul fatto che l’ambiente socioculturale in cui il soggetto vive possa modellare la sua idea di futuro; in quelli sociologici, compare sovente l’altrettanto ampio rimando all’importanza delle competenze cognitive ed emotive di ogni singolo individuo, in grado di inficiare o irrobustire l’itinerario di vita. Quando poi si passa a cercare di far dialogare i saperi psicologici e sociologici con il mondo della scuola, appaiono le diffidenze reciproche. È infatti al comparto Scuola-Università, è al campo pedagogico, che tocca il compito più difficile: trasformare il multidisciplinare in interdisciplinare. Cioè tradurre le riflessioni e le indicazioni che provengono da questi e altri ambiti disciplinari in modelli educativi, in sperimentazioni. Non nell’ottica della sovrapposizione, appunto, ma dell’integrazione tra saperi.

64La definizione utilizzata sopra, “guerra tra specialisti”, potrebbe sembrare eccessiva: a titolo di esempio, ecco due posizioni contrastanti e fortemente critiche l’una con l’altra, in grado di farci comprendere anche la difficoltà degli insegnanti quando decidono di darsi una specifica formazione sull’orientamento. Tanto che, in una biblioteca, imbattersi in un testo o nell’altro, può cambiare radicalmente il tipo di avvicinamento al tema; così pure se si frequenta un corso di aggiornamento impostato in un modo o nell’altro.

  • 34 S. Soresi (a cura di), Orientamenti per l’orientamento. Ricerche ed applicazioni dell’orientamento (...)

65In un volume dal taglio psicologico si leggono le seguenti parole: «La scuola è certamente un partner difficile: pretende, con ragione molto probabilmente, che all’orientamento venga riconosciuta una valenza educativa e ai suoi operatori la possibilità di utilizzare strumenti che consentano loro la realizzazione di significativi processi di insegnamento/orientamento. Il ministero della Pubblica Istruzione e anche quello della Ricerca e dell’Università, d’altra parte, con una serie di atti ufficiali stanno decisamente dalla loro parte: spetta soprattutto agli psicologi e agli altri professionisti dell’orientamento comprenderne i linguaggi e le esigenze, accettando “interferenze” e proponendo ipotesi e percorsi educativi di orientamento»34.

  • 35 F. Marostica, Lo sguardo di Venere cit., p. 8.

66Dal lato scuola, Flavia Marostica ribatte che le troppe riforme e controriforme degli ultimi anni, susseguitesi «con ritmo incalzante, anche se spesso devastante», hanno lasciato gli insegnanti «spesso esasperati». Ne è emerso: «un quadro disorientante [nel quale] vanno inseriti: il crescente e dilagante interesse diffuso nelle scuole per la psicologia, la psicologia dell’apprendimento, la psicologia di comunità, le neuroscienze; la fruizione sempre più pervasiva di interventi gestiti direttamente da psicologi, in alcuni casi come consulenti dei docenti, in altri casi (i più frequenti) come gestori di azioni dirette ai ragazzi e alle ragazze e alle loro famiglie»35. In conseguenza a un approccio psicologico forte, nelle scuole oggi si utilizzano alcune parole chiave come se fossero «la panacea di tutti i problemi che possono nascere nel contesto scolastico»: autostima, autoefficacia, coping, empowerment, resilienza. Sono concetti interessanti, ma, secondo Marostica, più adatti a lavorare con adulti in difficoltà piuttosto che con la generalità degli/lle adolescenti.

  • 36 F. Cambi, M. Giosi, A. Mariani e D. Sarsini, Pedagogia generale cit., p. 35.
  • 37 Ivi, p. 118.

67Il primo Autore, si è ben letto, afferma che oggi la scuola, ritirando la «delega» precedentemente affidata ad altri professionisti, «pretende una valenza educativa nell’orientamento» e gli/le psicologi/ghe devono «accettare le sue interferenze», anche perché «il ministero sta decisamente dalla parte della scuola»: come pedagogiste vorremmo suggerire che sì, il quadro generale deve essere proprio questo. Le quattro discipline che si occupano dei processi formativi – le Scienze dell’educazione: Pedagogia, Psicologia, Sociologia e Antropologia – dialogano e collaborano alla pari, ma l’intenzionalità pedagogica deve restare centrale. La Pedagogia come «sapere riflessivo, critico e trasversale su tutti i problemi dell’educazione» nei confronti delle altre Scienze dell’educazione «ha un ruolo di interpretazione intenzionale e di coordinamento intorno al suo specifico – la formazione – da tutelare in ogni ambito di ricerca»36. In un’ottica di riconoscimento reciproco, collaborazione e scambio, tra le quattro discipline resta però «un rapporto inquieto» – testimoniato dalla guerra tra specialisti di cui sopra – e «un lavoro non conclusivo, bensì aperto a integrazioni, a riprese, ad aggiustamenti, come avviene in ogni settore animato dalla logica della ricerca»37.

  • 38 Per una ricostruzione storica delle fasi dell’orientamento scolastico e professionale nel Novecento (...)
  • 39 L’art. 4 degli Atti di indirizzo n. 487 del 6 Agosto 1997 prevedeva già: «L’utilizzazione di test, (...)
  • 40 A. Di Fabio, Psicologia dell’orientamento cit., p. 4.

68Ben vengano gli apporti delle altre Scienze dell’educazione nel settore dell’orientamento, che peraltro hanno indagato molto prima, e quindi possiedono un corpus di conoscenze più ampio38. Con l’avvertenza che la rilettura formativa assicurata dalla Pedagogia non sia considerata “un’interferenza”. Soprattutto l’area psicologica, si diceva, resta un riferimento imprescindibile, in particolare per gli studi che nel corso del tempo hanno correlato le scelte formative alle competenze del soggetto, alla sua percezione di benessere, al senso di efficacia, all’autostima, ai meccanismi sottesi ai processi decisionali, al coping, all’autovalutazione, e così via. Anche attraverso l’uso dei test39. Purché, però, non si perda mai di vista l’obiettivo e il senso di quello che si sta proponendo. Dal nostro punto di vista, le seguenti annotazioni, le cautele e la proposta di Di Fabio di non accantonare il ricorso ai test, sono pienamente condivisibili. I test, se ripensati, possono essere fruttuosamente utilizzati, ma «come prove aggiuntive rispetto alle quali il soggetto può criticamente procedere a personali elaborazioni». In questa accezione, è necessario che essi «si inseriscano in un più ampio processo di elaborazione e di evoluzione durante il quale sia consentito all’individuo di effettuare liberamente e attivamente un’attribuzione di senso e una personale verifica metacognitiva dei dati emersi»40. Dunque la «valutazione esterna» (test, questionari) va necessariamente affiancata alla «valutazione interna», per meglio dire alla conoscenza di sé, che responsabilizza il soggetto facendogli prendere coscienza delle proprie risorse, caratteristiche, punti deboli… Eppure, anch’essa non è esente da rischi: come è ovvio, può essere inficiata da stereotipi e pregiudizi del soggetto medesimo, da letture distorte delle proprie potenzialità o difficoltà, e da meccanismi emotivi che la possono “parassitare” (per usare le parole di Edgard Morin). Dichiara ancora Di Fabio che impostare così l’orientamento non significa tanto fornire a ragazze e ragazzi delle occasioni affinché procedano alla semplice conferma di sé, quanto piuttosto far sviluppare/rinforzare/aumentare in loro la «consapevolezza cognitivo-esperienziale», fino a raggiungere un «atteggiamento metacognitivo». L’individuo in formazione deve inoltre essere aiutato a «possedere le conoscenze relative al processo autovalutativo» stesso.

  • 41 Miur, Linee guida nazionali per l’orientamento permanente (con Nota di trasmissione prot. 4232), 19 (...)

69In anni più vicini a noi, accanto alla dicitura orientamento formativo si è iniziato a utilizzarne un’altra: didattica orientativa/orientante41. Muoversi nell’ottica della didattica orientativa/orientante implica il rivedere l’intero impianto scolastico, ripensare ai contenuti e soprattutto alla metodologia e impostare l’insegnamento in modo che, oltre a tutte le competenze già richiamate nel corso della trattazione, sulle quali regna sovrana la costruzione del proprio progetto personale di vita, possa far sperimentare al soggetto nel tempo situazioni di benessere, relative alla riuscita nelle varie materie. Infatti si tratta di una dimensione cruciale per la scelta di scuola e università: la fiducia scaturita dal buon rendimento, dalla soddisfazione, in una disciplina scolastica garantisce un armonico sviluppo dell’autoefficacia percepita (e in chiave di genere, potremmo aggiungere che è fondamentale per avventurarsi nei percorsi “divergenti”).

70Gli strumenti da utilizzare con i giovani sono i più vari, dal momento che devono poter consentire l’attivazione cognitiva, emotiva, relazionale e corporea di ciascuno, e si avvalgono di linguaggi espressivi diversi. A livello individuale, ma sempre in classe, si lavora con schede e esercizi finalizzati, come detto, alla conoscenza di sé; all’autodescrizione; alla metacognizione; alla proiezione di sé nel futuro; all’esplicitazione di sogni, bisogni, interessi, competenze… ma anche alla sperimentazione e apprendimento di strategie di decisione, di assertività, di capacità organizzative; accanto a questo, resta sempre valido il ricorso alla consulenza di orientamento (a richiesta del singolo). A livello di gruppo, poi, ci si avvale di discussioni, ricerche, giochi nonché di percorsi di peer education… Resta da dire che il compito da parte della scuola, nell’ottica della didattica orientativa, prevede la revisione dell’assetto complessivo dell’orientamento – soprattutto se inteso nella sola versione informativa, ovvero da quella privilegiata da numerosissimi insegnanti… – dal momento che gli stessi giovani nelle ricerche segnalano una sua scarsa o nulla incidenza.

3.6. Non stiamo dimenticando qualcuno? Il fenomeno dei dropout e le altre differenze

  • 42 F. Lo Presti, Educare alle scelte cit., p. 25.

71Per la natura stessa della ricerca presentata nella seconda parte, il volume si concentra su giovani donne e giovani uomini che hanno già effettuato la scelta. In qualche modo, rappresentano “la meglio gioventù”, testimoniano un successo formativo, non per il fatto di essere iscritti all’università ma perché sono ragazzi/e che hanno saputo prendersi cura del loro progetto personale. Nel processo che li ha guidati ci possono essere stati momenti difficili e tanta incertezza, così come una fisiologica indecisione nel momento di proiettarsi verso il futuro. Dal versante educativo, però, forse è più utile parlare di una normale problematicità insita nel progettare la propria formazione e la propria vita. Di una normale vulnerabilità, che può essere accolta dal mondo adulto senza alimentarla dipingendo scenari apocalittici, senza tentare di sostituirsi alle ragazze e ai ragazzi scegliendo per loro, e senza eccessive razionalizzazioni (che la possono negare, utilizzando frasi fatte: non è nulla, ci siamo passati tutti, sii autonomo/a, impegnati…). Invece, la letteratura sull’orientamento enfatizza a dismisura l’immagine di adolescenti visti solo come confusi, fragili, perennemente in ansia, gravemente inquieti nel momento in cui devono affrontare il passaggio tra livelli di formazione. Sono descritti fin troppo spesso come problematici, sdraiati (per utilizzare il titolo di un romanzo, peraltro godibile, di Michele Serra), inerti, smarriti, incapaci di muoversi tra troppe possibilità a disposizione, emotivamente in scacco per le pressioni avvertite nel loro ambiente di vita. Questa è certamente una parte della realtà, ci sono giovani che vivono schiacciati nel presente, indifferenti verso l’avvenire o talmente spaventati da esso da divenire apatici. Già nel 2004 Miguel Benasayag e Gérard Schmit ne L’epoca delle passioni tristi parlavano del futuro «come minaccia» che sembrava aver preso il posto del futuro «come promessa», tipico invece delle generazioni precedenti: a distanza di più di dieci anni, tale analisi resta valida per certi aspetti, per esempio per paventare il rischio che intere generazioni perdano lo slancio vitale e si fermino nel presente. Eppure, occorre prestare attenzione a come gli adulti raccontano il domani, per evitare che quella parte di giovani demotivati diventi il tutto: il modo di rappresentare il mondo può plasmare le scelte e le azioni di ciascuno e «in assenza di un senso di fiducia gli individui perdono la possibilità di sviluppare la capacità di gestione di sé, poiché sviluppano un’idea dell’ambiente esterno come inaffidabile e dunque ostile»42. Ecco: come possono i giovani costruire il senso di fiducia necessario all’idea del progetto personale in una narrazione condivisa che enfatizza invece il solo lato pericoloso del futuro? Almeno i professionisti dell’educazione dovrebbero sentirsi responsabili di sostenere/alimentare tale speranza, per non rischiare che le ragazze e i ragazzi si arrendano e abbandonino precocemente l’idea della formazione come formazione-di-sé.

  • 43 G. Iannis e P. Poggesi, Giovani tra scuola e lavoro. I laboratori di orientamento per “drop out”, T (...)
  • 44 Ivi, p. 21.

72Il nostro discorso non vuole trascurare la dispersione scolastica, ovvero «l’uscita anticipata dal sistema scolastico e i ritardi legati alle bocciature»43. Se appunto ci raffiguriamo gli/le adolescenti come indolenti - gaudenti - non progettuali, possiamo essere tentati di spostare l’onere del fenomeno su di loro, trascurando il fatto che la dispersione è il risultato, in definitiva, di un «fallimento educativo delle istituzioni» e degli adulti che circondano tali giovani. Di chi stiamo parlando? Di ragazzine e ragazzini cacciati dalla scuola, indesiderati e allontanati in modo più o meno velato; di disaffiliati al mondo scolastico e dunque indifferenti e desiderosi di chiudere quell’esperienza; di quelli che, pur essendo competenti e in grado di apprendere, non riescono a corrispondere alle richieste della scuola; di quelli che non sono proprio in grado di assolvere l’obbligo; e altre situazioni ancora44. Dov’è andato a finire il loro progetto personale di formazione?

73È chiaro che la dispersione è un fenomeno molto complesso, multifattoriale, le cui spiegazioni sono poco generalizzabili e legate, oltre che al piano personale, al contesto storico, sociale, culturale, territoriale, famigliare e, ovviamente, scolastico di ciascuno.

74Infatti, la casistica dei drop out è talmente ampia da far preferire l’utilizzo del termine al plurale: dispersioni.

  • 45 Ivi, p. 29.
  • 46 Accanto ad altre, va segnalata almeno la complicità con l’idea di “successo”: per la società il buo (...)

75La domanda che guida gli studi sul tema, allora, deve essere “chi ha abbandonato chi?” tra scuola e ragazzi drop out45. Ma non solo. In un recente Dossier, Alessandro Tolomelli parla della necessità di approcciare la questione ricentrandola: occorre transitare «dallo sguardo sul disperso allo sguardo sul sistema che disperde», per esempio verificando dove la scuola collude con alcune rappresentazioni sociali e culturali più ampie46. Se poi si sposta lo sguardo dall’adolescente stesso alla sola diade scuola-famiglia, intesi come ambiti che influiscono deterministicamente sulla dispersione, non si percepiscono altre reti sociali e il mondo delle idee condivise, che parimenti possono creare o risolvere il problema. Infatti, tutti gli elementi del circuito hanno un ruolo bifronte: qualche responsabilità nel provocare-assecondare il fenomeno, qualche pista a disposizione per ridurlo o gestirlo meglio. Spostare l’attenzione sul contesto fa comprendere che la dispersione non è (solo) un fatto privato e individuale, bensì è l’espressione della sconfitta di tante agenzie educative formali e informali, soprattutto quando non sottopongono a revisione critica alcuni aspetti strutturali (le rigidità organizzative, la mancanza di collaborazione con gli altri enti del sistema formativo integrato, eccetera); altri relazionali (l’incapacità di intercettare potenzialità e difficoltà dei giovani, di affiancarli nei processi di cambiamento), infine, le convinzioni nascoste, gli stereotipi, i pregiudizi e molte altre dimensioni implicite. Se la mancanza di una riflessione stratificata e ricca sul contesto può soffocare il tentativo di lottare contro la dispersione, che cosa accade quando tale inconsapevolezza riguarda il femminile e il maschile (socialmente intesi)? È possibile che anche la dispersione possa essere letta con occhiali di genere? La risposta è facile, poiché i drop out sono prevalentemente maschi. Tale ragionamento, però, va condotto avendo avuto una formazione (iniziale e in servizio) sulle questioni di genere in educazione che aiuti a complessificare l’analisi della realtà. Altrimenti alcuni fenomeni possono sembrare slegati e incongruenti, e se ne è visto un richiamo, nella Parte prima del volume, mentre si parlava della femminilizzazione della scuola, che non ha risolto molti degli inghippi inerenti l’equità di genere.

76Ecco un esempio legato alla secondaria di primo grado: da un lato, si è detto, i ragazzi più delle ragazze hanno rendimenti bassi, percorsi formativi travagliati, il loro interesse per lo studio è maggiormente legato a dimensioni strumentali (cioè alla previsione di lavori con redditi elevati) e sono prevalenti nei drop out; dall’altro, però, l’immaginario, il simbolico, il linguaggio, i contenuti, il materiale didattico convergono per valorizzare il genere maschile. Come si spiega? Eppure accade, ed è percepibile in una banale attività di orientamento di taglio informativo. Solitamente, al termine di un percorso, le classi sono invitate a creare materiale, tipo un cartellone. Ebbene, spesso i/le giovani raffigurano al centro un soggetto, circondato da molti punti interrogativi, e contornato da sentieri che portano alle diverse scuole: liceo classico, scientifico, eccetera. Solo che prevalentemente il soggetto è un ragazzo. Uno solo, maschio. In questo caso, il maschile-ritenuto-universale comporta anche un diverso posizionamento dei sentieri: gli istituti tecnici e professionali ritenuti “maschili” sono in primo piano, accanto ai licei, mentre il liceo psico-pedagogico resta sullo sfondo e così pure gli indirizzi professionalizzanti socialmente reputati “femminili”. Tra l’altro: quale consapevolezza di genere hanno i/le docenti che avvallano tale immagine? Non si potrebbe usare questa occasione per far partire un discorso che veda alla sua conclusione un cartellone plurale, dove siano presenti almeno una ragazza e un ragazzo oppure, meglio, un gruppo di adolescenti con molte diversità visibili? Infatti la disattenzione, diciamo così, verso tutte le differenze si può riverberare nei percorsi di orientamento, oltre che nella lettura del fenomeno drop out. È il caso appunto dei giovani di origine straniera, dei soggetti con disabilità, oppure di chi si trova in situazione di oggettiva vulnerabilità economica, sociale, culturale, ecc.: la scuola può indirizzarli verso trafile formative subito spendibili sul mercato del lavoro, senza chiedersi se questo corrisponda veramente al progetto personale. Il problema riguarda anche il femminile: come vengono orientate le ragazze di origine straniera, le ragazze con disabilità, ecc., se i docenti sono convinti che il loro destino sia segnato da un ritirarsi dentro le mura domestiche? Mai come in questo caso, un intreccio complesso di differenze rischia di trasformarsi in disuguaglianza di chances esistenziali. È pur vero che nella legge sulla “Buona scuola” all’art. 31 si parla della necessità di formulare attività e progetti di orientamento scolastico e di accesso al lavoro per gli studenti di origine straniera (non per i disabili) ma il testo è timido, e forse un richiamo esplicito alle ragazze poteva essere previsto; ed è altrettanto vero che il già citato art. 16 sottolinea l’importanza di garantire pari opportunità tra i sessi, però un riferimento più accurato, disseminato nei vari punti della legge, sarebbe stato più incisivo. Infatti, se i documenti ufficiali e la più aggiornata letteratura scientifica nominano il piano delle differenze interpersonali e, di conseguenza, auspicano la realizzazione di un didattica individualizzata a scuola, manca spesso un riferimento esplicito al genere come differenza primaria. In questo modo, e paradossalmente, si riaffaccia il pericolo del neutro. Affermare che le differenze sono da valorizzare può diventare uno slogan che non permette di mettere a fuoco gli eventuali problemi specifici; e il ricorso alla categoria universale e vaga “il soggetto educativo con le sue differenze da rispettare” può far scivolare il discorso verso un indistinto destinatario. Anche il (lodevole) principio dell’autonomia scolastica può diventare un’arma a doppio taglio se, nel contesto territoriale in cui si trova la scuola, e per il relativo circuito genitori - docenti -enti del sistema formativo integrato, le questioni di genere sono intese nell’interpretazione No Gender. In questo capitolo speriamo di avere mostrato che, anche solo nello specifico segmento dell’orientamento formativo, resta ancora molto da riflettere e predisporre, a scuola e nel dibattito pubblico. Ora è tempo di passare ad ascoltare le narrazioni delle ragazze e dei ragazzi sul loro tragitto scolastico e universitario, e sulla formulazione di progetti di vita che hanno saputo schivare le trappole dei condizionamenti di genere. Chissà che la loro esperienza, opportunamente rielaborata, non possa divenire la base per impostare quei laboratori di educazione di genere, nello specifico centrati sull’orientamento formativo, prefigurati nel primo capitolo.

Notes

1 F. Marostica, Lo sguardo di Venere. Orientamento formativo o Didattica orientativa/orientante per la costruzione di competenze orientative di base, Bologna, Labanti e Nanni, 2011, p. 16.

2 A.M. Venera, La valorizzazione delle differenze di genere nell’azione orientativa, in Ead. (a cura di), Genere, educazione e processi formativi. Riflessioni e tracce operative, Parma, Junior, 2014, p. 51.

3 Ivi, p. 52.

4 Va detto che non è una posizione condivisa. Per alcuni la distanza anche solo di quattro anni tra il momento della scelta e la richiesta di un parere su tale decisione può essere eccessiva, dato «l’inevitabile processo di razionalizzazione compiuto successivamente, sulla base delle esperienze e delle valutazioni maturate dopo aver compiuto la scelta dell’indirizzo di studi». N. De Luigi, Adolescenti e scelte scolastiche: risultati, preferenze e aspettative, in N. De Luigi e L. Gobbi (a cura di), Giovani e genere. L’immaginario degli studenti sammarinesi, Roma, Carocci, 2010, p. 62; nel medesimo volume si veda anche: N. De Luigi, Uno sguardo al futuro: orientamenti formativi tra stereotipi di genere e propensioni innovative. Dello stesso Autore: N. De Luigi e F. Santangelo, Esperienza scolastica, senso di appartenenza e aspettative future tra gli studenti di scuola media, in M. Cuconato (a cura di), Il tempo delle medie. Esperienze scolastiche e transizioni generazionali, Roma, Carocci, 2014.

5 La bibliografia è ricchissima, ci limitiamo a citare, in ordine cronologico: G. Ballarino, D. Checchi (a cura di), Sistema scolastico e disuguaglianza sociale, scelte individuali e vincoli strutturali, Bologna, il Mulino, 2006; A. Cavalli, C. Buzzi e A. De Lillo (a cura di), Rapporto giovani. Sesta indagine dell’Istituto Iard sulla condizione giovanile in Italia, Bologna, il Mulino, 2007; A. Cavalli, G. Argentin (a cura di), Giovani a scuola. Un’indagine per la Fondazione per la scuola realizzata dall’Istituto Iard, Bologna, il Mulino, 2007; E. Besozzi (a cura di), Tra sogni e realtà. Adolescenti e chances di vita in diversi contesti locali, Roma, Carocci, 2009.

6 Ricordiamo una ricerca fra le tante: A. Spallacci, M.T. Tagliaventi ed E. Morgagni, Differenze di genere in contesto scolastico ed extrascolastico, in R. Ghigi (a cura di), Adolescenti e differenze di genere. Pratiche e atteggiamenti dei giovani in Emilia-Romagna, Roma, Carocci, 2012.

7 S. Ulivieri, Genere e formazione scolastica nell’Italia del Novecento, in D. Demetrio, M. Giusti, V. Iori, et al., Con voce diversa. Pedagogia e differenza sessuale e di genere, Milano, Guerini, 2001, p. 18.

8 F. Sartori, Immagini di genere: gli insegnanti tra tradizione e innovazione, in C. Tamanini (a cura di), Maschi e femmine a scuola: stili relazionali e di apprendimento. Una ricerca su genere e percorsi formativi, Trento, Iprase, 2007, p. 154.

9 Ibidem.

10 F. Sartori, Differenze e disuguaglianze di genere, Bologna, il Mulino, 2009, p. 81.

11 Cfr. I. Biemmi, Genere e processi formativi. Sguardi femminili e maschili sulla professione di insegnante, Pisa, Ets, 2009.

12 N. Deluigi, Adolescenti e scelte scolastiche: risultati, preferenze e aspettative cit., p. 62.

13 G. Gasperoni e M. Trentini, Le nuove generazioni tra orientamento, studio e lavoro. Ragazze, ragazzi e istruzione secondaria superiore in Emilia-Romagna, Bologna, Istituto Cattaneo, 2005.

14 https://almaorienta.unibo.it/genitori/come-aiutare-i-propri-figli-a-capire-qual2019e-la-scelta-migliore.

15 http://www.unimib.it/go/46976/Home/Italiano/Studenti/Studenti/Orientamento/Per-i-Genitori.

16 L. Boncori e G. Boncori, L’orientamento. Metodi, tecniche, test, Roma, Carocci, 2002.

17 A. Decataldo e E. Ruspini, La ricerca di genere, Roma, Carocci, 2014, p. 67.

18 E. Besozzi (a cura di), Tra sogni e realtà. Gli adolescenti e la transizione alla vita adulta cit. 2009.

19 S. Demozzi e M. Cuconato, A proposito di sfide e transizioni: adolescenti tra scuola media e scelte per il futuro, in M. Cuconato (a cura di), Il tempo delle medie. Esperienze scolastiche e transizioni generazionali, Roma, Carocci, 2014, p. 35.

20 Ricordiamo che nelle Linee guida nazionali per l’orientamento permanente (2014), si sancisce che ogni istituto scolastico (a partire dalla scuola primaria) deve dotarsi di una o più figure di sistema, che hanno il compito di: «Organizzare/coordinare le attività interne di orientamento e relazionarsi con il gruppo dei docenti dedicati; organizzare/coordinare attività di orientamento mirate, sia per studenti in situazione di disagio sia per studenti plusdotati; interfacciarsi con continuità con gli altri attori delle rete di orientamento nel territorio». Segnaliamo qui che nella trattazione spesso utilizziamo per praticità le “vecchie” denominazioni – scuola media e superiore – al posto di quelle più aggiornate: scuola secondaria di primo grado e scuola secondaria di secondo grado.

21 Già da una ventina d’anni il sapere pedagogico si interroga sulla narrazione di sé “al femminile” e le sue potenzialità formative. Si vedano: S. Ulivieri e I. Biemmi (a cura di), Storie di donne. Autobiografie al femminile e narrazione identitaria, Milano, Guerini, 2011. Più in generale, sul dispositivo pedagogico dell’autobiografia il riferimento è: D. Demetrio, Raccontarsi. L’autobiografia come cura di sé, Milano, Cortina, 1996; Id., Pedagogia della memoria: per se stessi, con gli altri, Roma, Meltemi, 1998.

22 F. Marostica, Lo sguardo di Venere cit., p. 195.

23 M.L. Pombeni, Orientamento scolastico e professionale, Bologna, il Mulino, 1990; Ead., Il colloquio di orientamento, Roma, Nis - La Nuova Italia Scientifica, 1996; M.L. Pombeni e R. Chiesa, Il gruppo nel processo di orientamento, Roma, Carocci, 2009.

24 Ministero della Pubblica Istruzione, Atti di indirizzo n. 487 del 6 Agosto 1997, art. 1. Vedi anche: Accordo della Conferenza unificata (governo, regioni, enti locali) concernente la “definizione del sistema nazionale sull’orientamento permanente”, 20 dicembre 2012 (repertorio atti n. 152/cu); Accordo della Conferenza unificata (governo, regioni, enti locali) sul documento recante “definizione delle linee guida del sistema nazionale sull’orientamento permanente”, 5 dicembre 2013 (repertorio atti n. 136/cu).

25 A. Di Fabio, Psicologia dell’orientamento. Problemi, metodi e strumenti, Firenze, Giunti, 1998, p. 5.

26 G. Domenici, Manuale dell’orientamento e della didattica modulare, Roma-Bari, Laterza 2009, p. x, rielaborazione nostra.

27 L. Boncori e G. Boncori, L’orientamento cit.

28 R. Biagioli, Orientare al femminile: nodi teorici e proposte didattiche, in L. Santelli e S. Ulivieri (a cura di), “Studium educationis”. Genere e educazione: numero monografico, Padova, Cedam, n. 2, 2003, p. 418.

29 Ivi, p. 421.

30 M.L. Pombeni, Orientamento scolastico e professionale cit., p. 38.

31 R. Chiesa e D. Guglielmi, Genere e scelte professionali: lo sviluppo degli interessi verso la carriera in ambito scientifico nella scuola secondaria di secondo grado, in R. Ghigi (a cura di), Adolescenti e differenze di genere cit., p. 117.

32 S. Ulivieri, Educare al femminile, Pisa, Ets, 1995, p. 237.

33 A. Di Fabio, Psicologia dell’orientamento cit., p. 4.

34 S. Soresi (a cura di), Orientamenti per l’orientamento. Ricerche ed applicazioni dell’orientamento scolastico-professionale, Firenze, Giunti, 2000, p. 65.

35 F. Marostica, Lo sguardo di Venere cit., p. 8.

36 F. Cambi, M. Giosi, A. Mariani e D. Sarsini, Pedagogia generale cit., p. 35.

37 Ivi, p. 118.

38 Per una ricostruzione storica delle fasi dell’orientamento scolastico e professionale nel Novecento – fase diagnostico-attitudinale; fase caratterologico-affettiva; fase clinico-dinamica; dello sviluppo vocazionale; fase centrata sulla persona o maturativo-personale – con riferimento alla metodologia prevalente in ogni periodo – e ai modelli prevalenti nel mondo contemporaneo – quello informativo; quello psicodiagnostico, quello educativo, il modello del counseling, quello pscosociale, quello globalistico-interdisciplinare – si veda, ad esempio, A. Di Fabio, Psicologia dell’orientamento cit.

39 L’art. 4 degli Atti di indirizzo n. 487 del 6 Agosto 1997 prevedeva già: «L’utilizzazione di test, soprattutto per sviluppare la consapevolezza delle capacità e degli interessi personali».

40 A. Di Fabio, Psicologia dell’orientamento cit., p. 4.

41 Miur, Linee guida nazionali per l’orientamento permanente (con Nota di trasmissione prot. 4232), 19 febbraio 2014. L’orientamento formativo è «finalizzato all’acquisizione dei saperi di base, delle abilità cognitive, logiche e metodologiche, ma anche delle abilità trasversali comunicative, metacognitive, metaemozionali, ovvero delle competenze orientative di base e propedeutiche – life skill – e delle competenze chiave di cittadinanza».

42 F. Lo Presti, Educare alle scelte cit., p. 25.

43 G. Iannis e P. Poggesi, Giovani tra scuola e lavoro. I laboratori di orientamento per “drop out”, Tirrenia, Edizioni Del Cerro, 2001, p. 20.

44 Ivi, p. 21.

45 Ivi, p. 29.

46 Accanto ad altre, va segnalata almeno la complicità con l’idea di “successo”: per la società il buon rendimento rappresenta una sorta di garanzia anche a proposito del processo di formazione della soggettività. La scuola dovrebbe avere la forza di affermare che il successo formativo si esprime invece in termini esistenziali A. Tolomelli, Fare sistema nella lotta alla dispersione. I ragazzi non cambiano se non lo fanno anche gli adulti, in “Animazione sociale”, n. 4, 2016, p. 64.

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