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Gabbie di genere

 | 
Irene Biemmi
, 
Silvia Leonelli

Parte prima. Scuola e cultura di genere: alcuni nodi irrisolti

2. La segregazione formativa: una cartina al tornasole delle diseguaglianze di genere in ambito scolastico-formativo

Irene Biemmi

Texte intégral

2.1. La formazione e l’istruzione al centro delle politiche di parità: gli obiettivi condivisi a livello internazionale ed europeo

  • 1 La Convenzione sull’eliminazione di ogni forma di discriminazione nei confronti delle donne (Cedaw) (...)

1La legislazione internazionale sulle pari opportunità è costellata di riferimenti all’istruzione e alla formazione, unanimemente interpretate come gli strumenti più efficaci per implementare la parità di genere nel più ampio contesto della vita sociale, politica, lavorativa. Nel 1979 la Cedaw (Convention on the Elimination of all Forms of Discriminazione Against Women)1, il più importante documento internazionale giuridicamente vincolante in materia di diritti delle donne, pone l’educazione al centro della lotta alle discriminazioni nei confronti delle donne, incentivando gli stati parte a garantire «l’eliminazione di ogni concezione stereotipata dei ruoli dell’uomo e della donna a tutti i livelli e di ogni forma di insegnamento, incoraggiando l’educazione mista e altri tipi di educazione che tendano a realizzare tale obiettivo e, in particolare, rivedendo i testi e i programmi scolastici e adattando i metodi pedagogici in conformità» (art. 10).

  • 2 Le conferenze mondiali sulle donne si sono svolte a Città del Messico (1975), Copenaghen (1980), Na (...)
  • 3 La Commissione europea adottò l’approccio del mainstreaming di genere nel 1996 (cfr. Commissione eu (...)

2Nell’ambito delle Conferenze mondiali sulle donne, succedutesi dalla seconda metà degli anni Settanta fino a oggi2, la quarta – svoltasi a Pechino nel 1995 – costituisce ancora oggi la bussola che orienta le politiche pubbliche in materia di parità di genere. La sua centralità dipende dal fatto che durante la Conferenza, oltre alla Dichiarazione, è stata adottata una piattaforma d’azione che costituisce una vera e propria agenda per la promozione e la realizzazione dell’empowerment delle donne attraverso l’adozione di una strategia di gender mainstreaming3. La piattaforma di Pechino diventa volano di un nuovo paradigma che muta completamente la fisionomia delle politiche per la parità: si passa dalle “questioni delle donne” alle “questioni di genere”. Empowerment e mainstreaming divengono concetti chiave che aprono nuovi scenari: non più politiche di tutela in senso difensivo, guardando al genere femminile come a un soggetto da proteggere o da promuovere, ma azioni per riconoscere e valorizzare la specificità di cui entrambi i generi sono portatori.

  • 4 United Nations, United Nation Millennium Declaration, General Assembly 55/2, New York, United Natio (...)
  • 5 UN Women è un organismo delle Nazioni unite per l’uguaglianza di genere e l’empowerment femminile d (...)

3Nel 2005 si tiene a New York la quinta Conferenza mondiale sulle donne, significativamente denominata “Pechino+10”, in quanto il suo scopo è stato quello di verificare quali e quanti traguardi siano stati raggiunti tra quelli stabiliti nella piattaforma del 1995. Nel ribadire gli obiettivi stabiliti a Pechino, il segretario generale dell’Onu Kofi Annan indica sette priorità strategiche, rispetto alle quali occorre mobilitare ulteriori risorse ed energie a livello internazionale: diritto all’istruzione, diritto alla salute e a una procreazione sicura e assistita, diritto al tempo, diritto alla proprietà e all’eredità, diritto al lavoro, diritto alla rappresentanza politica, protezione contro ogni forma di violenza. Priorità che si intrecciano con quelle stabilite nel 2000, a New York, in occasione del “Vertice del millennio”. In quella sede i capi di stato e di governo di tutti gli stati membri dell’Onu hanno posto la propria firma in calce alla “Dichiarazione del millennio” impegnandosi a raggiungere entro il 2015 gli Obiettivi di sviluppo del millennio (Osm): eliminare la fame e la povertà estrema; assicurare l’istruzione primaria per tutti; promuovere l’uguaglianza di genere e l’empowerment delle donne; ridurre la mortalità infantile; migliorare la salute materna; combattere Hiv/Aids e malaria; assicurare la sostenibilità ambientale; sviluppare un’alleanza globale per lo sviluppo4. Ciascuno di questi obiettivi è di importanza fondamentale per lo sviluppo ma esperti internazionali ritengono che due obiettivi in particolare siano propedeutici a tutti gli altri: l’istruzione universale e l’uguaglianza di genere e l’empowerment delle donne. L’uguaglianza di genere non è quindi solo eticamente giusta, ma è fondamentale per il progresso umano e lo sviluppo sostenibile. Questo principio è stato ulteriormente ribadito nel 2015, in occasione del ventennale dell’anniversario di Pechino ( “Pechino + 20”), tenuto al Palazzo di vetro delle Nazioni unite a New York. In quell’occasione Phumzile Mlambo-Ngcuka, sottosegretaria generale della Nazioni unite e direttrice esecutiva di UN Women5, ha affermato che «nessun paese ha ancora raggiunto una piena equità di genere», sottolineando che «seppur negli evidenti passi in avanti compiuti nell’ultimo ventennio, ciò che non è ancora stato fatto è cambiare le attitudini che perpetuano una cultura della superiorità maschile e gli stereotipi che diminuiscono le donne». La direttrice di UN Women riafferma dunque la necessità di un cambiamento culturale.

  • 6 A. Donà, Genere e politiche pubbliche. Introduzione alle pari opportunità, Milano, Bruno Mondadori, (...)
  • 7 Risoluzione 85/507/CEE. del Consiglio e dei ministri dell’istruzione riuniti in sede di Consiglio d (...)

4Passando dal contesto internazionale al contesto europeo, si può constatare che dall’inizio degli anni Ottanta la Comunità economica europea ha promosso l’applicazione del principio di pari opportunità attraverso l’adozione di programmi d’azione che risentono fortemente delle indicazioni emerse nella legislazione internazionale6. La Commissione ha pertanto inserito la realizzazione delle pari opportunità per uomini e donne tra le sue preoccupazioni prioritarie, facendola diventare un’azione trasversale – di mainstreaming – che implica la sua applicazione in tutti i settori. Il Primo programma d’azione (1982- 1985) ha avuto come risultato la Risoluzione del Consiglio dei ministri dell’istruzione del 3 giugno 19857, che contempla un programma per la promozione dell’uguaglianza di opportunità per le ragazze e i ragazzi in materia di istruzione. Nel Secondo programma (1986-1990) si sollecita la Commissione a sostenere e ampliare la portata della parità a ulteriori sfere di azione positive nella formazione, nelle nuove tecnologie, nella conciliazione della vita professionale con quella famigliare e nello sviluppo locale. Il Terzo programma d’azione per le pari opportunità (1991-1995), promosso con la Risoluzione del Consiglio del 21 maggio del 1991, è stata l’occasione per tracciare un bilancio delle azioni condotte dalla Comunità Europea. Sebbene il concetto di mainstreaming fosse stato incluso già nel Terzo programma d’azione, è solo con il Quarto programma (1996-2000) che troviamo una sua applicazione in tutti i settori, sulla scia delle indicazioni provenienti dalla piattaforma di Pechino. Prospettiva che viene confermata nel Quinto programma (2001-2006) che nel delineare i settori d’intervento prioritari, rimarca l’importanza di investire nell’evoluzione dei ruoli e nel superamento degli stereotipi «soprattutto nell’istruzione, nell’informazione, nella cultura, nella scienza».

  • 8 Si tratta della Strategia della Commissione europea per la parità tra donne e uomini 2010-2015 (Bru (...)

5Dal 2000 è possibile valutare lo stato di avanzamento della strategia comunitaria attraverso le “Relazioni annuali sulla parità”, che vengono presentate dalla Commissione al Consiglio europeo, al Parlamento, al Comitato economico e sociale europeo e al Comitato delle Regioni, per illustrare i progressi registrati dall’Unione europea nel corso dell’anno precedente. Contestualmente alla Relazione annuale del 2006, la Commissione europea ha definito un percorso strategico quinquennale per combattere le disparità ancora esistenti in tutti i settori della vita civile: tale documento, noto come Road Map – o “tabella di marcia” – individua i settori di intervento prioritari per le politiche di genere per il periodo 2006-2010, tra cui «eliminare gli stereotipi di genere presenti nella società, a partire dall’educazione e dalla cultura». Nella Road Map successiva, relativa al quinquennio 2010-20158 si prende atto che «i ruoli maschili e femminili continuano a influenzare importanti decisioni individuali riguardanti l’istruzione, le scelte professionali, gli accordi di lavoro, la famiglia e la fertilità» e a tal proposito si definisce un ambito che mira a promuovere azioni trasversali, propedeutiche al raggiungimento degli altri obiettivi. All’interno di questo contenitore – definito “questioni orizzontali” – si legge che «i rigidi ruoli di genere possono ostacolare le scelte individuali e limitare il potenziale di donne e uomini. Promuovendo ruoli di genere non discriminatori in tutti i campi di vita, come l’istruzione, la scelta della professione, l’occupazione e lo sport, si contribuisce perciò in modo essenziale alla parità di genere, che richiede il contributo, il sostegno e la partecipazione attiva degli uomini e politiche che affrontino anche le disuguaglianze che riguardano i maschi, bambini o adulti, come il livello di alfabetizzazione, l’abbandono scolastico e la salute sul lavoro».

  • 9 A partire dagli anni Settanta, con un vero e proprio boom negli anni Novanta, si è aperto un filone (...)

6Due aspetti sono interessanti in questo passo: il riferimento ai ruoli di genere, visti come ostacoli di ordine culturale al perseguimento della parità, chiama direttamente in causa la funzione essenziale dell’istruzione e della formazione nello scardinare le immagini stereotipate; la puntualizzazione che le diseguaglianze riguardano anche il genere maschile è un chiaro indicatore di un passaggio chiave che mira ad abbracciare una prospettiva di genere (e non più femminile/femminista) che includa nel suo spazio di discussione anche un esame delle gabbie culturali costruite intorno a uomini e bambini9.

  • 10 Risoluzione del Parlamento europeo del 12 marzo 2013 sull’eliminazione degli stereotipi di genere n (...)

7Approdiamo quindi alla più recente Risoluzione del Parlamento europeo sull’eliminazione degli stereotipi di genere nell’Unione europea (12 marzo 2013)10 che rafforza questi elementi. Partendo dal presupposto che «i ruoli di genere si costruiscono e si affermano attraverso una serie di influenze sociali, esercitate in particolare dai mezzi di informazione e dall’istruzione, e prendono forma nelle fasi di socializzazione dell’infanzia e dell’adolescenza, influenzando quindi le persone per tutta la vita», nel documento si sollecitano azioni di sensibilizzazione nell’ambito dell’Unione europea finalizzate all’abbattimento degli stereotipi sessisti nell’ambito dell’istruzione e della formazione. Vengono proposte una serie di azioni che si rivolgono a tre aree cruciali: gli studenti/le studentesse; gli/le insegnanti; i programmi di studio e i libri di testo.

  • 11 Vedi infra § 2.3.

8Relativamente agli studenti si evidenzia «la necessità di predisporre specifici corsi di orientamento professionale nelle scuole primarie e secondarie e negli istituti di istruzione superiore, così da informare i giovani in merito alle conseguenze negative degli stereotipi di genere e incoraggiarli a intraprendere percorsi di studi e professioni che nel passato erano considerati tipicamente “maschili” o “femminili”» (punto 19) e si osserva che «sebbene la maggior parte dei paesi dell’UE abbia adottato politiche di parità di genere nel campo dell’insegnamento superiore, quasi tutte le politiche e i progetti si concentrano sulle ragazze» (punto 24); si chiede, pertanto, agli stati membri di «elaborare strategie nazionali generali e iniziative contro gli stereotipi di genere nel campo dell’insegnamento superiore e rivolte ai ragazzi» (punto 24). Il riferimento è al fenomeno della segregazione formativa che fino a oggi è stato affrontato come una questione penalizzante esclusivamente per le ragazze, come avremo modo di approfondire nel seguito di questa trattazione11.

2.2. Il caso italiano: la scuola come luogo “rosa”

  • 12 Education, Audiovisual and Culture Executive Agency, Gender Differences in Educational Outcomes: St (...)

9Dopo questa carrellata sui riferimenti internazionali ed europei sulle politiche di parità in ambito formativo ci spostiamo in Italia, per fare un bilancio sulla loro ricezione nel nostro paese. Un primo documento utile a tale scopo è il Rapporto della Commissione europea del 2010 Gender Differences in Educational Outcomes12 basato su una ricerca promossa dalla rete Eurydice volta a esaminare in che modo viene affrontato nei paesi europei il problema diseguaglianza tra i sessi nell’ambito dell’istruzione. Dallo studio comparato emerge che tutti i paesi europei, tranne poche eccezioni, si stanno mobilitando per mettere in atto politiche in materia di parità. Tra le eccezioni rientra proprio l’Italia che viene annoverata all’interno di quei paesi «sprovvisti di politiche sostanziali in materia di parità tra i sessi nel campo dell’istruzione». Leggendo il report sul nostro paese troviamo le motivazioni di questa dichiarazione. Il rapporto sull’Italia esordisce così:

  • 13 Id., Gender Differences in Educational Outcomes: Study on the Measures Taken and the Current Situat (...)

In Italy gender inequality in education is not a question of concern. This doesn’t mean that there is not a gender issue but that gender is not perceived as a problem by national authorities and policy makers, at least in the educational sector13.

10È un’affermazione che oggi risulta solo parzialmente vera. Come vedremo nel paragrafo conclusivo (§ 2.4) in questi ultimissimi anni stiamo assistendo a un’inedita attenzione pubblica e politica al tema dell’educazione di genere. È vero però che per lungo tempo – e in parte ancora oggi – in Italia la questione della diseguaglianza di genere in ambito educativo non è stata percepita come una questione problematica. Tutt’oggi quando si discute del ritardo del nostro paese rispetto al raggiungimento di un’effettiva eguaglianza tra uomini e donne e si pianificano politiche per le pari opportunità, raramente la scuola viene interpellata e inserita nell’agenda politica. La ragione di questa noncuranza può essere forse ricondotta a un sentire comune che interpreta la scuola come un luogo privilegiato rispetto al problema della discriminazione sessuale, dove la parità viene data per scontata.

  • 14 La femminilizzazione del corpo insegnante italiano è decisamente più accentuata rispetto alla media (...)
  • 15 Per approfondimenti sull’andamento storico della scolarità femminile in Italia si possono consultar (...)
  • 16 Cfr. Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca, Focus “Esiti dell’esame di Stato e (...)

11Da dove nasce questa percezione della scuola come luogo di parità, protetto dalle discriminazioni di genere? Probabilmente questa credenza diffusa si poggia su alcuni dati che tendono a costruire un’immagine del nostro sistema scolastico come girl-friendly e women-friendly. A scuola, ci dicono in effetti le statistiche, le donne sono molto presenti numericamente, sia al di qua sia al di là della cattedra. Sul fronte delle donne insegnanti, i dati parlano chiaro: l’Italia è uno dei paesi europei con il più alto tasso di femminilizzazione del corpo docente14. Se ci spostiamo sul fronte delle studentesse possiamo constatare il raggiungimento di condizioni di parità nell’accesso all’istruzione grazie a una tendenza positiva registrata nelle iscrizioni scolastiche delle ragazze anche nel settore postobbligatorio, che esplode negli anni Sessanta e ancora oggi continua la sua ascesa15. Le ragazze superano progressivamente i loro coetanei maschi nella propensione alla scolarità: negli anni Ottanta si ha il sorpasso della componente femminile su quella maschile nella secondaria superiore e negli anni Novanta il sorpasso si registra anche nelle iscrizioni all’università. I dati ci informano inoltre che i successi femminili nel campo dell’istruzione non si limitano a un mero sorpasso numerico ma investono direttamente anche il rendimento scolastico e accademico. Una serie di indicatori lo confermano: il minor tasso di ripetenze e di abbandoni delle studentesse, i voti di diploma e di laurea mediamente superiori16.

  • 17 Come sintetizza efficacemente Francesca Sartori: «Nonostante i successi formativi […] le ragazze in (...)

12Il problema è che questi conclamati successi femminili stridono con le difficoltà che le giovani donne sperimentano quando, terminato il percorso formativo, provano a inserirsi efficacemente nel mondo del lavoro. Nel passaggio dalla scuola al lavoro vengono a galla tutte le contraddizioni e i nodi irrisolti del nostro sistema scolastico in merito alle questioni di genere. Le difficoltà di inserimento professionale dipendono infatti certamente da un contesto lavorativo ostile, ma probabilmente anche da meccanismi interni alla scuola che tendono a incanalare le ragazze verso ambiti di studio caratterizzati da una scarsa spendibilità in termini lavorativi17.

2.3. La segregazione formativa: una questione non solo femminile

  • 18 Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca, Focus “Le carriere femminili nel settor (...)
  • 19 Id., Indagine sull’Istruzione Universitaria. Iscritti nell’anno accademico 2014-2015, novembre 2015

13La segregazione formativa può essere interpretata come una sorta di cartina al tornasole delle diseguaglianze di genere tutt’oggi presenti nel nostro sistema scolastico e accademico. Si tratta di una suddivisione sessista, insita nel nostro ordinamento scolastico, che conduce gli alunni dei due sessi a convogliare gli uni verso indirizzi maschili (materie tecnico-scientifiche) e le altre verso indirizzi femminili (materie umanistiche). Il fenomeno emerge già a partire dalla scelta della scuola secondaria superiore ma nel passaggio all’università la segregazione formativa diventa ancora più evidente. Nell’anno accademico 2014/2015 le studentesse iscritte ai corsi di laurea rappresentano complessivamente il 56 per cento del totale. Emergono tuttavia delle differenze rilevanti tra i vari settori di studio: se da una parte si evidenzia una presenza massiccia delle ragazze nelle aree delle Scienze umanistiche (75 per cento) e delle Scienze sociali (61 per cento), dall’altra emerge che tale presenza diminuisce man a mano che si passa ad ambiti di carattere più scientifico o tecnico18. Stando ai più recenti dati del Miur sull’università, le studentesse risultano in particolare concentrate nell’area relativa all’insegnamento (92 per cento), linguistica (81,3 per cento), psicologica (78 per cento), letteraria (65 per cento), politico-sociale (64,5 per cento) oltre che nelle discipline mediche (62 per cento), mentre sono scarsamente presenti nella facoltà di ingegneria (23 per cento), e nell’area scientifica (26 per cento)19.

  • 20 Anche la ricerca internazionale sembra suffragare questa seconda ipotesi: C. Barone, Some things ne (...)

14Come si spiega questo fenomeno? Perché, di fronte all’inedita possibilità di attingere ai vari campi del sapere e, di conseguenza, a nuovi profili professionali, le ragazze “scelgono di non scegliere”, incanalandosi diligentemente in quei settori che la tradizione ha da sempre loro assegnato (l’educazione, la cura)? Questa decisione può essere interpretata davvero come una libera scelta da parte delle giovani donne (una sorta di autosegregazione), oppure è semplicemente il derivato di condizionamenti sociali e culturali che plasmano in maniera così subdola e pervasiva le “preferenze” delle ragazze facendole alla fine apparire come autentiche? Ci sono varie ragioni per abbracciare questa seconda tesi che porta a sostenere che le scelte formative delle studentesse, così come quelle degli studenti maschi, non sono affatto spontanee e intimamente volute ma sono al contrario vincolate da un immaginario sessista che impone alle une e agli altri percorsi ritenuti “adatti” al proprio genere di appartenenza20. Questo immaginario è continuamente nutrito dai messaggi proposti dalle famiglie, dai mass media, ma anche dalla scuola stessa.

  • 21 B. Mapelli, G. Bozzi Tarizzo e D. De Marchi, Orientamento e identità di genere. Crescere donne e uo (...)
  • 22 Ibidem.

15In ambito scolastico agiscono in parallelo due curricoli che offrono messaggi dissonanti: un primo curricolo esplicito, visibile, identico per maschi e femmine che hanno ormai assunto (almeno formalmente) pari cittadinanza all’interno delle mura scolastiche; un secondo curricolo nascosto (hidden curriculum), intriso di messaggi valoriali impliciti, i cui effetti risultano spesso contraddittori rispetto agli obiettivi educativi esplicitamente perseguiti. Nel curriculum nascosto si collocano «le immagini di sé di studenti e studentesse, le attese delle famiglie sul futuro di figlie e figli, spesso anche le convinzioni e i comportamenti affettivi e relazionali dei docenti uomini e donne»21; questo secondo curriculum «ha il suo peso anche nelle rappresentazioni delle professioni e delle collocazioni sociali che convengono a un uomo o a una donna, quelle poco femminili, quelle che richiedono capacità di decisione e di scelte, quelle che esigono un investimento in tempo di lavoro non compatibile con il ruolo della donna nella vita famigliare»22.

  • 23 Cfr. S. Piccone Stella e C. Saraceno (a cura di), Genere. La costruzione sociale del femminile e de (...)
  • 24 Cfr. S. Gherardi, Il genere e le organizzazioni. Il simbolismo del femminile e del maschile nella v (...)
  • 25 I. Biemmi, Educare alla parità. Proposte didattiche per orientare in ottica di genere, Roma, Edizio (...)

16La costruzione sociale del maschile e del femminile23 si regge dunque su un sistema complesso di aspettative che distingue nettamente, spesso in termini dicotomici (maschile / contesto pubblico; femminile / contesto privato), le aree di competenza riservate agli uomini e alle donne24. All’interno di questo sistema, esiste una rigida spartizione delle professioni e delle carriere convenienti per l’uno e per l’altro sesso. Esiste evidentemente una relazione stretta tra segregazione formativa e lavorativa, che segue non tanto una logica di causa-effetto, ma una logica circolare: se è vero che la scelta di determinati indirizzi di studio distinti per sesso proietta automaticamente ragazzi e ragazze verso differenti segmenti del mercato del lavoro, è altrettanto vero che la percezione di una segregazione occupazionale (il fatto cioè che esistano segmenti del mercato riservati alle donne e altri agli uomini) fa sì che le scelte formative di ragazzi e ragazze si orientino più facilmente verso quei settori che socialmente sono ritenuti adatti al proprio genere di appartenenza25.

  • 26 Ead., Genere e processi formativi. Sguardi femminili e maschili sulla professione di insegnante, Pi (...)
  • 27 Education, audiovisual and culture executive agency, Gender Differences in Educational Outcomes: St (...)

17Cosa può fare la scuola per smontare quelle “gabbie di genere” che limitano le proiezioni future di ragazzi e ragazze e li indirizzano verso mete precostituite? Emerge con forza la necessità di una formazione specifica per i docenti26 e la progettazione di percorsi di orientamento volti a incoraggiare l’ampliamento delle scelte formative e professionali di entrambi i sessi, rendendole il più possibile autentiche, ancorate a reali passioni e interessi, anziché a un dover-essere socialmente imposto. A questo proposito il già citato rapporto Gender Differences in Educational Outcomes27 focalizza l’attenzione su un dato importante: circa la metà dei paesi europei tiene conto del problema della segregazione formativa ma la interpreta come un problema esclusivamente femminile e promuove iniziative didattiche volte a incoraggiare le ragazze a scegliere carriere nel campo della tecnologia e delle scienze naturali. Mancano invece strategie nazionali volte a superare gli stereotipi di genere che condizionano fortemente anche i percorsi formativi maschili.

2.4. Buone notizie per la scuola? Alcuni positivi segnali di cambiamento nell’educazione di genere

  • 28 Decreto legge 12 settembre 2013, n. 104 Misure urgenti in materia di istruzione, università e ricer (...)
  • 29 Decreto legge 14 agosto 2013, n. 93 Disposizioni urgenti in materia di sicurezza e per il contrasto (...)
  • 30 Allegato B del decreto legislativo 19 febbraio 2004, n. 59 Definizione delle norme generali relativ (...)

18In questo quadro a tinte fosche dobbiamo tuttavia prendere atto di alcuni positivi segnali di cambiamento in atto in Italia che manifestano finalmente un’attenzione pubblica e politica al tema dell’educazione di genere. Nel Decreto legge 12 settembre 2013 n. 104 recante “Misure urgenti in materia di istruzione”28, in riferimento alla Formazione del personale scolastico (art. 16), si legge che «al fine di migliorare il rendimento della didattica» sono previste «attività di formazione e aggiornamento obbligatori del personale scolastico» con particolare riguardo «all’aumento delle competenze relative all’educazione all’affettività, al rispetto delle diversità e delle pari opportunità di genere e al superamento degli stereotipi di genere (in attuazione di quanto previsto dall’art. 5 del Decreto legge n. 93/2013)»29. Anche nelle Indicazioni Nazionali per i Piani di studio della Scuola Primaria del 200430 si trovano riferimenti all’ “educazione all’affettività” che viene declinata in quattro micro-obiettivi: attivare atteggiamenti di conoscenza e ascolto di sé; attivare modalità relazionali positive con i compagni e con gli adulti, anche tenendo conto delle caratteristiche specifiche di maschi e femmine; conoscere le principali differenze fisiche, psicologiche e comportamentali tra maschi e femmine; esercitare modalità corrette ed efficaci di espressione delle proprie emozioni e della propria affettività.

19Analoghe indicazioni si trovano nel Decreto legge n. 93 del 14 agosto 2013 finalizzato al contrasto della violenza di genere dove all’art. 5 si prevede un Piano d’azione straordinario contro la violenza sessuale e di genere, all’interno del quale si propone di «promuovere un’adeguata formazione del personale della scuola alla relazione e contro la violenza e la discriminazione di genere e promuovere, nell’ambito delle indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo di istruzione, delle indicazioni nazionali per i licei e delle linee guida per gli istituti tecnici e professionali, nella programmazione didattica curricolare ed extra-curricolare delle scuole di ogni ordine e grado, la sensibilizzazione, l’informazione e la formazione degli studenti al fine di prevenire la violenza nei confronti delle donne e la discriminazione di genere, anche attraverso un’adeguata valorizzazione della tematica nei libri di testo».

20Infine, la Legge 107/2015 sulla “Buona Scuola” prevede anche «l’educazione alla parità tra i sessi, la prevenzione della violenza di genere e di tutte le discriminazioni, al fine di informare e di sensibilizzare gli studenti, i docenti e i genitori» contro femminicidio, omofobia, transfobia.

  • 31 Si segnalano: il Centro interdisciplinare di ricerche e studi delle donne e di genere (Cirsde), Uni (...)
  • 32 Di queste recenti aperture all’educazione di genere in Italia ho discusso nell’articolo: I. Biemmi, (...)

21Accanto a queste iniziative legislative sulla scuola, si registrano segnali positivi anche nel mondo accademico dove nascono centri di ricerca specificamente dedicati ai gender studies31. Queste iniziative sono al momento distribuite in maniera disomogenea sul territorio nazionale e lasciate all’iniziativa individuale di docenti – quasi sempre donne – impegnate nella promozione della parità di genere. Il tema dell’educazione di genere inizia però a essere percepito collettivamente come un ambito centrale su cui investire in quanto elemento propedeutico allo strutturarsi di nuove relazioni tra maschi e femmine, effettivamente paritetiche e non violente32.

Notes

1 La Convenzione sull’eliminazione di ogni forma di discriminazione nei confronti delle donne (Cedaw) rappresenta una sorta di carta internazionale dei diritti della donna. Adottata dall’Assemblea generale delle Nazioni unite nel 1979 ed entrata in vigore nel 1981, è stata ratificata da 180 stati, anche se un numero non trascurabile di essi vi ha apposto riserve di natura sostanziale. In Italia la Convenzione, ratificata con legge n. 132 del 14 marzo 1985, è entrata in vigore dal 10 luglio 1985. Il cosiddetto “Rapporto ombra”, curato da Barbara Spinelli, ha messo alla prova l’attuazione della Cedaw in Italia, dimostrando che a distanza di trent’anni (1979-2009) il nostro paese non ha provveduto ad attivare pratiche efficaci al proposito.

2 Le conferenze mondiali sulle donne si sono svolte a Città del Messico (1975), Copenaghen (1980), Nairobi (1985), Pechino (1995) e New York (2005).

3 La Commissione europea adottò l’approccio del mainstreaming di genere nel 1996 (cfr. Commissione europea, Incorporating equal opportunities for women and men into all Community polizie and activities, COM 67/1996). All’interno della Comunicazione della Commissione europea viene proposta questa definizione: «Il mainstreaming di genere implica un insieme di sforzi volti a promuovere la parità non tanto attuando misure specifiche a favore delle donne, quanto piuttosto mobilitando tutte le politiche e tutte le misure generali nell’intento specifico di raggiungere la parità, tenendo conto attivamente, durante la fase di pianificazione, dei loro possibili effetti sulle rispettive situazioni degli uomini e delle donne (prospettiva di genere). Ciò significa prendere in esame sistematicamente misure e politiche nonché possibili effetti all’atto della loro definizione e attuazione».

4 United Nations, United Nation Millennium Declaration, General Assembly 55/2, New York, United Nations, 8 settembre 2000. Il documento integrale della United Nation Millennium Declaration è consultabile al link http://www.un.org/millennium/declaration/ares552e.htm. Per avere informazioni più dettagliate sugli Obiettivi del millennio e avere un quadro sempre aggiornato sul loro stato di avanzamento si consiglia di consultare il sito italiano dell’Unicef: www.unicef.it.

5 UN Women è un organismo delle Nazioni unite per l’uguaglianza di genere e l’empowerment femminile divenuto operativo nel 2011 per supportare l’agenda femminile in seno alle Nazioni Unite. Vedi http://www.unwomen.org/en.

6 A. Donà, Genere e politiche pubbliche. Introduzione alle pari opportunità, Milano, Bruno Mondadori, 2007.

7 Risoluzione 85/507/CEE. del Consiglio e dei ministri dell’istruzione riuniti in sede di Consiglio del 3.6.1985 che contempla un programma di azione per la promozione dell’eguaglianza per ragazze e ragazzi in materia di istruzione, in «Gazzetta ufficiale delle Comunità europee», C 166 del 05/07/1985, p. 1.

8 Si tratta della Strategia della Commissione europea per la parità tra donne e uomini 2010-2015 (Bruxelles, 21/9/2010 COM (2010) 491 definitivo) consultabile al link http://eur-lex.europa.eu/legal-content/IT/TXT/?uri=celex%3A52010DC0491.

9 A partire dagli anni Settanta, con un vero e proprio boom negli anni Novanta, si è aperto un filone di studi – i men’s studies – che si propone di dare una lettura nuova del maschile, considerandolo non più come una categoria universale e totalizzante ma come una categoria parziale e complementare al genere femminile. Si vedano: P. Bourdieu, Il dominio maschile (1998), Milano, Feltrinelli, 1999; R.W. Connell, Maschilità. Identità e trasformazioni del maschio occidentale (1995), Milano, Feltrinelli, 1996; W. Farrell, Il mito del potere maschile (1993), Milano, Frassinelli, 1994; G.L. Mosse, L’immagine dell’uomo. Lo stereotipo maschile nell’epoca moderna (1996), Torino, Einaudi, 1997; V.J. Seidler, Riscoprire la mascolinità. Sessualità, ragione, linguaggio (1989), Roma, Editori Riuniti, 1992. Anche in Italia negli ultimi anni sono state condotti interessanti studi in questa prospettiva, tra cui segnalo: S. Bellassai, La mascolinità contemporanea, Roma, Carocci, 2004; S. Ciccone, Essere maschi. Tra potere e libertà, Torino, Rosenberg & Sellier, 2009; S. Deiana e M.M. Greco (a cura di), Trasformare il maschile nella cura, nell’educazione, nelle relazioni, Assisi, Cittadella Editore, 2012.

10 Risoluzione del Parlamento europeo del 12 marzo 2013 sull’eliminazione degli stereotipi di genere nell’Unione europea: http://www.europarl.europa.eu/sides/getDoc.do?type=TA&reference=P7-TA-2013-0074&language=IT&ring=A7-2012-0401.

11 Vedi infra § 2.3.

12 Education, Audiovisual and Culture Executive Agency, Gender Differences in Educational Outcomes: Study on the Measures Taken and the Current Situation in Europe, Bruxelles, 2010. Il documento è scaricabile al link http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/thematic_reports_en.php.

13 Id., Gender Differences in Educational Outcomes: Study on the Measures Taken and the Current Situation in Europe-Italy, Bruxelles, 2010, p. 1.

14 La femminilizzazione del corpo insegnante italiano è decisamente più accentuata rispetto alla media internazionale (68 per cento). Con il 78,5 per cento di donne insegnanti, l’Italia si colloca al quinto posto nella graduatoria complessiva del tasso di femminilizzazione. Se poi si considerano solo i paesi più industrializzati, il corpo docente italiano è quello in assoluto più femminilizzato. Cfr. Ministerodell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca - Gruppo nazionale di indagine Talis, Guida alla lettura del rapporto internazionale Ocse. Focus sull’Italia, Roma, Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca, 2014.

15 Per approfondimenti sull’andamento storico della scolarità femminile in Italia si possono consultare: M. Dei, Lo sviluppo della scolarità femminile in Italia, “Polis”, n. 1, 1987; G. Franchi, B. Mapelli e G. Librando, Donne a scuola. Scolarizzazione e processi di crescita di identità femminile negli anni ’70 e ’80, Milano, Franco Angeli, 1987; S. Ulivieri, Donne a scuola. Per una storia dell’istruzione femminile in Italia, in E. Beseghi e V. Telmon (a cura di), Educazione femminile. Dalla parità alla differenza, Firenze, La Nuova Italia, 1992; S. Ulivieri, Alfabetizzazione, processi di scolarizzazione femminile e percorsi professionali, tra tradizione e mutamento, in Ead. (a cura di), Educazione e ruolo femminile. La condizione delle donne in Italia dal dopoguerra a oggi, Firenze, La Nuova Italia, 1992.

16 Cfr. Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca, Focus “Esiti dell’esame di Stato e degli scrutini nella scuola secondaria di I grado”, Roma 2015, pp. 10-11; Id., Focus “Esiti degli esami di stato nella scuola secondaria di II grado”, Roma, 2016, pp. 14. I due rapporti sono consultabili ai link http://www.istruzione.it/allegati/2015/notiziario_igr.pd; http://www.istruzione.it/allegati/2016/focus_esiti_esami_stato_II_grado_b.pdf.

17 Come sintetizza efficacemente Francesca Sartori: «Nonostante i successi formativi […] le ragazze incontrano maggiori difficoltà a entrare nel mercato del lavoro e a stabilizzarsi nell’occupazione rispetto ai coetanei. Ciò è da attribuirsi al possesso di titoli di studio meno competitivi e al fatto che la forza lavoro femminile è particolarmente caratterizzata da atipicità e instabilità. Si può ipotizzare inoltre la permanenza di pregiudizi e di scarsa fiducia da parte dei datori di lavoro ma anche più concretamente la non convenienza della loro assunzione dato che si presentano sul mercato in età fertile e con prospettive relativamente ravvicinate di assenze per gravidanza e per la cura dei figli» (F. Sartori, Differenze e diseguaglianze di genere, Bologna, il Mulino, 2009, p. 106).

18 Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca, Focus “Le carriere femminili nel settore universitario”, Roma, 2016, p. 7. Il rapporto è consultabile al link http://www.istruzione.it/allegati/2016/Focus_Gender-Accademic_rev03.pdf.

19 Id., Indagine sull’Istruzione Universitaria. Iscritti nell’anno accademico 2014-2015, novembre 2015.

20 Anche la ricerca internazionale sembra suffragare questa seconda ipotesi: C. Barone, Some things never change. Gender segregation in higher education across eight nations and three decades, “Sociology of Education”, vol. 84, n. 2, 2011; J.O. Jonsson, Explaining sex differences in educational choice. An empirical assessment of a rational choice model, “European Sociological Review”, vol. 15, n. 4, 1999; C. Dawson e P. O’Connor, Gender differences when choosing school subjects: Parental push and career pull. Some tentative hypotheses, “Research in Science Education”, vol. 21, n. 1, 1991.

21 B. Mapelli, G. Bozzi Tarizzo e D. De Marchi, Orientamento e identità di genere. Crescere donne e uomini, Firenze, La Nuova Italia, 2001, p. 250.

22 Ibidem.

23 Cfr. S. Piccone Stella e C. Saraceno (a cura di), Genere. La costruzione sociale del femminile e del maschile, Bologna, il Mulino, 1996.

24 Cfr. S. Gherardi, Il genere e le organizzazioni. Il simbolismo del femminile e del maschile nella vita organizzativa, Milano, Raffaello Cortina, 1998.

25 I. Biemmi, Educare alla parità. Proposte didattiche per orientare in ottica di genere, Roma, Edizioni Conoscenza, 2012, p. 77.

26 Ead., Genere e processi formativi. Sguardi femminili e maschili sulla professione di insegnante, Pisa, Ets, 2009.

27 Education, audiovisual and culture executive agency, Gender Differences in Educational Outcomes: Study on the Measures Taken and the Current Situation in Europe cit.

28 Decreto legge 12 settembre 2013, n. 104 Misure urgenti in materia di istruzione, università e ricerca (GU n. 214 del 12-9-2013) convertito con modificazioni dalla legge 8 novembre 2013, n. 128 (in G.U. 11/11/2013, n. 264).

29 Decreto legge 14 agosto 2013, n. 93 Disposizioni urgenti in materia di sicurezza e per il contrasto della violenza di genere, nonché in tema di protezione civile e di commissariamento delle province (GU n.191 del 16-8-2013) convertito con modificazioni dalla legge 15 ottobre 2013, n. 119 (in G.U. 15/10/2013, n. 242).

30 Allegato B del decreto legislativo 19 febbraio 2004, n. 59 Definizione delle norme generali relative alla scuola dell’infanzia e al primo ciclo dell’istruzione, a norma dell’art. 1 della legge 28 marzo 2003, n. 53 pubblicato in GU n. 51 del 2-3-2004 – Suppl. Ordinario n. 31

31 Si segnalano: il Centro interdisciplinare di ricerche e studi delle donne e di genere (Cirsde), Università di Torino; il Centro di studi interdisciplinari di genere (Csg), Università di Trento; il Centro studi sul genere e l’educazione (Csge), Università di Bologna; il Centro interdipartimentale per gli studi di genere (Abcd), Università di Milano-Bicocca; il Centro interdipartimentale di ricerca: studi di genere (Cirsg), Università di Padova; il Centro studi postcoloniali e di genere, Università di Napoli “L’Orientale”; il Centro studi e ricerche donne e differenze di genere, Università di Milano; il Centro interdipartimentale di studi di genere, Università di Pavia; il Centro interdipartimentale di studi sulla cultura di genere, Università di Bari.

32 Di queste recenti aperture all’educazione di genere in Italia ho discusso nell’articolo: I. Biemmi, Gender in schools and culture: taking stock of education in Italy, “Gender and Education”, vol. 27, n. 7, 2015.

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