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Gabbie di genere

 | 
Irene Biemmi
, 
Silvia Leonelli

Parte prima. Scuola e cultura di genere: alcuni nodi irrisolti

1. Un necessario inquadramento teorico: la pedagogia di genere

Silvia Leonelli

Note de l’éditeur

L’ultima consultazione dei siti citati in questo libro risale al 3 ottobre 2016.

Texte intégral

  • 1 Rapporto Gender differences in educational outcomes redatto dall’Eacea (Education, audiovisual and (...)

1Nella società italiana permangono innegabili squilibri di genere – nel mondo del lavoro, del privato, della formazione – e proseguono discriminazioni, però inavvertite a uno sguardo superficiale: la nostra situazione, fotografata dal Global Gender Gap Report del World Economic Forum, è quantomeno imbarazzante. L’Unione europea, in particolare, rimprovera sovente all’Italia la scarsissima attenzione alle questioni di genere, in particolare quelle concernenti le disparità tra i generi sul lavoro, in termini di carriera e di retribuzione (gender gap); e la difficoltà di accesso per le donne ai vertici delle imprese e delle istituzioni ovvero il cosiddetto “soffitto di cristallo” (glass ceiling) che, invisibile ma ben presente, non permette, a parità di competenze, di raggiungere posizioni elevate e di potere. L’Italia viene richiamata poi sull’inefficacia di politiche per la conciliazione lavoro-famiglia, nonché sull’assenza strutturale delle donne in politica, tanto da dover ipotizzare le “quote rosa”. Certo, occuparsi oggi di genere non significa concentrarsi esclusivamente sulla situazione delle donne – bensì considerare il femminile e il maschile come costruzioni culturali e sociali interagenti – nondimeno è chiaro che le disparità di chances tra i sessi costituiscono un’evidente riprova del livello di attenzione di un paese sulle diseguaglianze tra i suoi cittadini. Per non parlare poi del fatto che in educazione, fino ad anni recentissimi, ci siamo disinteressati delle questioni di genere. In un rapporto europeo di appena sei anni fa trovavamo ancora annotazioni severe: «Gender equality is not explicitly expressed as a goal for the school system and it is not incorporated into legal documents and official regulations for education»1. Per lungo tempo i ministeri, come quello dell’Istruzione, i dipartimenti, come quello delle Pari Opportunità, i governi che si sono succeduti non hanno messo al centro delle loro azioni piani di ricerca e di intervento a proposito della gender equality nell’educazione. Il mondo dell’educazione, invece, può reagire e agire rispetto agli squilibri di genere, con l’obiettivo di rendere concepibili altri modi di percepirsi, e vivere come cittadini/e, liberi/e dagli stereotipi di genere. In particolare, può farlo sostenendo le giovani generazioni nel delicato processo di progettazione del loro futuro, oggetto del presente volume, e farlo con progetti mirati e intenzionali. Ma a che punto siamo?

1.1. Le diffidenze sull’educazione di genere nel contesto italiano

2Il libro che avete tra le mani è nato nel periodo più aspro della polemica No Gender. Sulla scia di altri stati europei, una parte del nostro paese scendeva in piazza per manifestare contro l’educazione di genere. In rete circolavano molte prese di posizione rivolte ai genitori, con istruzioni dettagliate su come evitare che le scuole portassero avanti progetti in questo settore. L’idea di trattare a scuola gli stereotipi di genere, i ruoli di genere, il femminile e il maschile come categorie socioculturali, pareva un atto destabilizzante e pericoloso. Così pure le questioni dell’orientamento sessuale, delle relazioni tra i generi, dell’educazione all’affettività e alla sessualità. Uno tra i decaloghi più diffusi invitava i genitori a leggere con attenzione il Pof (Piano offerta formativa) della scuola dei figli – invito meritorio di per sé, tutte le famiglie dovrebbero consultarlo – per cercare degli indicatori che potessero rivelare l’intenzione subdola di affrontare la (presunta) “teoria del gender”: «Le parole chiave a cui prestare attenzione sono: educazione alla effettività, educazione sessuale, omofobia, superamento degli stereotipi, relazione tra i generi o cose simili, tutti nomi sotto i quali spesso si nasconde l’indottrinamento del gender».

3Tale decalogo prevedeva una escalation di mosse per bloccare i progetti di educazione di genere, si andava dalla semplice lettera raccomandata al dirigente scolastico al ricorso al Tar, seguiva l’invito di rivolgersi ai consiglieri comunali e regionali, alle associazioni regionali delle famiglie, fino al suggerimento di rivolgersi ai parlamentari di riferimento. Non a caso, l’esortazione era: «Genitori, date l’allarme!».

4Nel frattempo, un’altra parte del paese, quella che si interessa agli studi di genere e spesso se ne occupa professionalmente, sembrava osservare questo fermento con stupore. Molti/e erano convinti/e che la polemica si sarebbe sgonfiata in breve tempo, occorreva solo attendere; altri/e sottolineavano la possibilità che questo movimento portasse le questioni di genere al centro del dibattito pubblico e che la società italiana si accorgesse di quanto ancora resta da fare; altri/e ancora ribattevano dal punto di vista scientifico alle inesattezze che circolavano in quei mesi.

  • 2 Segnalo che l’Aip è la principale associazione degli/lle psicologi/ghe che lavorano presso le unive (...)
  • 3 Non esiste una Teoria gender: «Esistono, al contrario, studi scientifici di genere, meglio noti com (...)

5Tra i tanti, scelgo di fare riferimento a un comunicato dell’Associazione italiana di psicologia (Aip), dal titolo Sulla rilevanza scientifica degli studi di genere e orientamento sessuale e sulla loro diffusione nei contesti scolastici italiani, per la sua pacatezza, e insieme fermezza scientifica, del quale traggo alcuni stralci2. In prima battuta il documento chiarisce l’inesistenza del concetto di “ideologia del gender”3. Inoltre, sottolinea la necessità di portare avanti il discorso sull’educazione di genere, dal momento che: «Favorire l’educazione sessuale nelle scuole e inserire nei progetti didattico-formativi contenuti riguardanti il genere e l’orientamento sessuale non significa promuovere un’inesistente “ideologia del gender”, ma fare chiarezza sulle dimensioni costitutive della sessualità e dell’affettività, favorendo una cultura delle differenze e del rispetto della persona umana in tutte le sue dimensioni e mettendo in atto strategie preventive adeguate ed efficaci capaci di contrastare fenomeni come il bullismo omofobico, la discriminazione di genere, il cyberbullismo». Opportunamente, l’Aip nomina la scuola, luogo formativo per eccellenza: «Le evidenze empiriche raggiunte da questi studi mostrano che il sessismo, l’omofobia, il pregiudizio e gli stereotipi di genere sono appresi sin dai primi anni di vita e sono trasmessi attraverso la socializzazione, le pratiche educative, il linguaggio, la comunicazione mediatica, le norme sociali».

  • 4 S. Gherardi, Il genere e le organizzazioni. Il simbolismo del femminile e del maschile nella vita o (...)

6Uno tra i temi affrontati dal documento è molto ampio e sorpassa le questioni di genere: «La seria e appropriata diffusione di tali studi attraverso corrette metodologie didattico-educative può dunque offrire occasioni di crescita personale e culturale ad allievi e personale scolastico e a contrastare le discriminazioni basate sul genere e l’orientamento sessuale nei contesti scolastici, valorizzando una cultura dello scambio, della relazione, dell’amicizia e della nonviolenza». Scambio, relazione, amicizia, non violenza… possiamo aggiungere a queste parole che, se nei contesti educativi si lavora sul concetto di “cittadinanza di genere”, il «diritto a vedere rispettati i valori di genere entro una cultura organizzativa rispettosa di tutte le differenze umane»4, si costruisce un clima paritario e inclusivo, e si pongono le basi per una convivenza democratica nella quale, appunto, tutte le differenze vengono valorizzate.

7Ritorniamo un attimo indietro per fare chiarezza su un altro aspetto. Il movimento No Gender a scuola avversava in particolare un documento dell’Organizzazione mondiale della sanità: Standard di educazione sessuale in Europa, del 2010. Il documento, molto frainteso, in realtà si limita a tracciare delle linee guida, che possono essere interpretate dai singoli paesi in relazione ai diversi contesti. Consta di due parti: un “Quadro di riferimento per responsabili delle politiche, autorità scolastiche e sanitarie, specialisti” e una “Guida alla realizzazione”; poiché, appunto, è espressione di una sensibilità europea, suggerisce tematiche e prassi che evidentemente hanno creato sconcerto (ingiustificato) in una parte del nostro paese. Per esempio, per la fascia di età dagli 0 ai 4 anni rispetto all’area Il corpo umano e lo sviluppo propone a educatrici ed educatori dei servizi per la prima infanzia di attivare tre livelli di intervento: un piano informativo ( «trasmettere le informazioni su: tutte le parti del corpo e le loro funzioni; corpi diversi e sessi diversi; igiene del corpo»); un piano di competenze ( «mettere i bambini in grado di: dare un nome alle parti del corpo; eseguire le pratiche igieniche / lavarsi ogni parte del corpo; riconoscere le differenze del corpo; esprimere bisogni e desideri») e uno di atteggiamenti ( «aiutare i bambini a sviluppare: un’immagine positiva del proprio corpo e di sé / l’autostima; rispetto per le differenze; apprezzamento per il proprio corpo; apprezzare il senso di benessere, vicinanza e fiducia creati dalle esperienze fisiche e di attaccamento; rispetto per l’equità di genere»). Diciture sintetiche e molto ampie, come si vede. Le altre due sezioni del documento per l’età 0-4 riguardano Fertilità e riproduzione e Sessualità: inutile dire che sono queste ad aver generato un clima di accesa discussione, poiché nominano la gravidanza, la nascita, i genitali, la masturbazione infantile, il “gioco del dottore”, la consapevolezza dell’identità di genere, la curiosità verso il proprio corpo e quello altrui. I genitori che fanno parte del movimento No Gender rivendicano il diritto di compiere le scelte educative su questi temi all’interno delle famiglie, richiamandosi all’art. 26, comma 6, della Dichiarazione universale dei diritti dell’uomo, che così recita: «I genitori hanno diritto di priorità nella scelta del genere di istruzione da impartire ai loro figli». Dal mio punto di vista, va invece sottolineato che “priorità” non significa “esclusiva”.

  • 5 F. Frabboni e F. Pinto Minerva, Manuale di Pedagogia generale, Roma-Bari, Laterza, 2002.
  • 6 La Dichiarazione è nata nel 1948, nel secondo Dopoguerra, quando era molto importante evitare che n (...)
  • 7 M. Contini (a cura di), Dis-alleanze nei contesti educativi, Roma, Carocci, 2012.

8In primo luogo, già dagli anni Ottanta si lavora, in ambito pedagogico, per portare avanti il discorso del sistema formativo integrato5. I contesti di apprendimento sono molteplici e fanno riferimento a una pluralità di soggetti che si occupano, anche, di educare le nuove generazioni. Alcuni lo fanno in modo formale (scuole), altri non formale (famiglie, associazionismo, volontariato), altri ancora in modo informale (mezzi di comunicazione e informazione). Tutti questi soggetti lavorano (dovrebbero lavorare) in rete, ciascuno con le proprie specificità, se possibile in un clima di coerenza. Il sistema prevede una responsabilità educativa diffusa e, come suggerisce il termine integrato, presuppone una coordinazione tra i diversi attori: in questa ottica, le famiglie hanno certamente un diritto prioritario nell’educazione dei figli ma è irrealistico pensare che sia esclusivo6. È un dato di fatto: le altre agenzie educano già. Quanto al clima di alleanza… non sempre si raggiunge7.

9In secondo luogo, c’è una richiesta pressante da parte della società – spesso una delega – affinché sia la scuola a occuparsi di educazione ambientale, educazione alla legalità, alla cittadinanza attiva e allo sviluppo sostenibile, all’alimentazione corretta; di un utilizzo responsabile dei social network; di combattere il bullismo, le droghe e l’alcool; di un’educazione inclusiva per i disabili, per i migranti; di contrastare lo stalking e la violenza sulle donne; di educazione stradale, pronto soccorso e malattie sessualmente trasmissibili (ma dal punto di vista biologico); di mafie, e così via. Le famiglie italiane di solito riconoscono il ruolo educativo della scuola nel trattare tutti questi temi (dunque non solo il suo mandato a proposito dell’istruzione), per i quali accettano di esercitare il diritto prioritario ma non esclusivo. Non si coglie perché, allora, un argomento fondante come il genere (ruoli, stereotipi, discriminazioni, simbolico, valorizzazione delle differenze…) sia l’unico a dover restare fuori dalla scuola. E non si comprende come mai la gestione dei conflitti e la gestione dell’affettività e delle emozioni (nominate nel decalogo No Gender come parole-chiave da tenere d’occhio) possano essere affrontate a scuola quando si parla, per esempio, del bullismo, ma non a proposito dell’educazione di genere. Molti genitori riconoscono di non avere le conoscenze aggiornate, possedute invece da docenti ed educatori/trici, sugli argomenti citati sopra (e altri): come mai sul genere, sul maschile e femminile (socialmente intesi), su ruoli, orientamenti sessuali… si ritengono così competenti da poter fare da soli, senza attivare la collaborazione delle scuole, come invece sarebbe opportuno nell’ottica del sistema formativo integrato? Non sarebbe appropriato stipulare un’alleanza con i contesti educativi, che possiedono riflessioni/ricerche/metodi, interdisciplinari, per trattare in modo approfondito questo tema?

  • 8 S. Faludi, Contrattacco. La guerra non dichiarata contro le donne (1991), Milano, Baldini & Castold (...)
  • 9 Teorizzato in ambito americano, questo concetto mantiene valide le sue caratteristiche anche nel co (...)
  • 10 M. Cacace, Femminismo e generazioni. Valori, culture e comportamenti a confronto, Milano, Baldini  (...)

10Personalmente, ritengo che il movimento No Gender sia una versione aggiornata di un fenomeno denominato backlash (contrattacco), ne sia, come dire, la versione 2.08. Già dagli anni Novanta in ambito statunitense si era notato che a seguito di un periodo di conquiste delle donne, sul piano dei diritti e non solo, che richiedevano un ripensamento di tutto l’assetto della società e soprattutto del maschile, era seguito un contrattacco delle forze conservatrici. Espresse da una certa parte del mondo politico, religioso e dei mass media, esse tentavano di riportare indietro le relazioni tra i generi soprattutto a proposito di quale debba essere il «posto del maschile e del femminile nella società»9. Il backlash aveva creato una retorica che si è rivelata estremamente efficace nei decenni successivi, sminuendo o ridicolizzando le istanze dei femminismi degli anni Settanta, talmente potente che oggi pochissime giovani si definirebbero “femministe” pur dichiarandosi interessate a molti punti nodali (rivendicazioni dei diritti nel lavoro… )10.

11La polemica No Gender, per la sua collocazione temporale, pare proprio inserirsi in un nuovo backlash. Quando è comparsa, era da poco tempo che si andavano riaffacciando le questioni di genere nell’agenda del nostro paese, dopo almeno un ventennio in cui erano rimaste sullo sfondo, oppure oggetto di studio da parte di specialisti/e ma con scarsa circolazione e visibilità generale. Richiamiamo brevemente alcuni passaggi.

12Nel 2007 Loredana Lipperini ha pubblicato il volume Ancora dalla parte delle bambine, che ha riacceso l’interesse sul tema.

  • 11 Il documentario è stato curato anche da Cesare Cantù e Marco Malfi Chindemi. Sul documentario l’Aut (...)

13Nel 2009 c’è stato, a mio parere, il punto di svolta, che identifico con la diffusione on-line del documentario Il corpo delle donne, di Lorella Zanardo11, e nel 2011, l’inizio del movimento “Snoq - Se non ora quando?”. La questione all’ordine del giorno riguardava la rappresentazione delle donne nei mezzi di comunicazione e i modelli identitari femminili che essi proponevano (prevalentemente degradanti). Finalmente sulla scena pubblica (e nelle piazze) ritornavano le riflessioni sul genere e, con sensibilità anche diverse, le proposte per risolvere qualcosa che improvvisamente veniva avvertito come un problema, dopo essere rimasto per anni sotto gli occhi di tutti/e.

  • 12 L’argomento verrà ripreso da Irene Biemmi, nel § 2.4, in particolare il punto in cui la Convenzione (...)
  • 13 L’art. 14 sancisce che «le Parti intraprendono, se del caso, le azioni necessarie per includere nei (...)
  • 14 Tra l’altro, si segnala che il governo italiano aveva stanziato 27 milioni di Euro per il triennio  (...)

14Sempre nel 2011 era stata aperta alla firma la Convenzione di Istanbul, poi convertita nella Legge n. 119 dallo stato italiano il 15 ottobre 2013. Nei due anni che hanno portato alla sua ratifica, si era intensificato il dibattito. È vero che la Convenzione ha come tema principale la violenza nei confronti delle donne ma basa la sua prevenzione, anche, sul riconoscimento che gli stereotipi di genere ne possono essere i precursori. La Convenzione ha rappresentato un bel cambiamento di paradigma: dalle spiegazioni precedenti sulla violenza – di origine biologico-testosteronico, basate sul concetto di “raptus” – si è passati alla sottolineatura delle influenze sociali, culturali, educative che la legittimano12. Gli stati firmatari, dunque anche l’Italia, hanno l’obbligo di promuovere il superamento degli stereotipi di genere, «per sradicare pregiudizi, tradizioni, costumi e altre pratiche basate sull’idea dell’inferiorità della donna o su stereotipi sui ruoli consolidati di donne e uomini» ma soprattutto l’obbligo di «predisporre un piano formativo che includa, tra le materie scolastiche, a ogni livello di istruzione, argomenti come l’uguaglianza di genere, la rottura dei ruoli stereotipati, il rispetto reciproco, la risoluzione non violenta dei conflitti nelle relazioni interpersonali […] e di promuovere i principi di cui sopra anche nel contesto dell’educazione informale, cioè in ambito sportivo, culturale e nei mass media»13. Dunque, secondo la Convenzione, l’educazione di genere dovrebbe attraversare ogni livello di istruzione14.

15Il backlash, il contrattacco, è diventato virulento in questo clima di apertura, quando sembrava che, finalmente, le questioni di genere potessero davvero entrare nella scuola italiana, con percorsi innovativi e strutturati e quando sembrava esserci una convergenza tra movimenti “dall’alto” (normativo-politici) e “dal basso” (a livello della popolazione).

  • 15 Il tentativo più maturo di creare una rete a livello universitario su genere ed educazione è il gru (...)

16Tuttavia, va considerato che questo backlash 2.0 non ha tutta la responsabilità della situazione. Fare un discorso pubblico sul legame tra genere ed educazione, appunto, è arduo in Italia. I passi in avanti prima segnalati – e quelli che sottolineerà Irene Biemmi nel capitolo 2 – non hanno risolto l’inghippo principale: le esperienze didattiche e le ricerche italiane su genere ed educazione sono territoriali. È il piano locale a provvedere con i propri (limitati) mezzi – e, va detto, con la propria curiosità e voglia di capire – al fine di non perdere di vista il legame tra genere ed educazione; sono le singole scuole oppure i Comuni, le Regioni, le direzioni scolastiche, le fondazioni che, faticosamente, cercano di mantenere aperto questo filone di studio. La logica locale prevale anche a livello universitario: è attivo un circuito di studiose/i che portano avanti ricerche su genere ed educazione15; nella maggior parte dei casi, però, si tratta di una rete di contatti non sempre formalizzata – dunque a scarsa visibilità pubblica – che lega singoli o piccoli gruppi di alcuni atenei (vedi infra, a cura di Irene Biemmi, la nota 31, del § 2.4). Dunque, enti e istituzioni locali, gruppi di docenti, piccole realtà associative promuovono nel nostro paese, oggi, dei validi percorsi di formazione e ricerca di e sul genere i cui risultati sono divulgati in uno specifico territorio. Accanto a realtà di eccellenza (penso alla capillarità degli interventi della Provincia Autonoma di Trento, della Regione Toscana, dell’Emilia-Romagna, del Piemonte) ce ne sono altre nelle quali il tema si è scontrato con resistenze culturali e sociali, e non è riuscito a scardinare le restrizioni della tradizione.

17Dobbiamo rassegnarci? Saprà l’ultima novità, il documento sulla Buona Scuola (verrà ripreso infra da Irene Biemmi nel § 2.4) implementare riflessioni e risorse in grado di estendere le ricerche e i progetti formativi di ampio respiro, a tutto il territorio nazionale? Oppure vincerà l’inerzia, la mancata volontà di andare a fondo su questioni – la disparità di genere e il sessismo quotidiano – che evidentemente sono legate alla cultura e alla società italiana più di quanto lo siano negli altri paesi europei?

1.2. La Pedagogia di genere

18Che cosa si intende con educazione di genere? Coincide con la Pedagogia di genere? Proviamo a fare chiarezza distinguendo i due piani. Ovviamente si tratta di una separazione utile a fini esplicativi, i due livelli – teorico e pratico – sono strettamente intrecciati. Fare educazione di genere senza un impianto teorico significa abbandonarsi al dilettantismo e creare esperienze formative superficiali, quando non dannose; condurre studi di Pedagogia di genere senza raccordo con le esperienze reali corrisponde a restare chiusi in una torre eburnea e non rendersi conto delle nuove istanze che si presentano, delle urgenze, dei problemi già risolti e di quelli, imprevisti, da affrontare. Tra l’educazione di genere (il piano operativo nelle aule scolastiche) e la Pedagogia di genere (il piano riflessivo) è ovviamente la prima ad avere attirato gli strali dei fautori della polemica No Gender.

  • 16 F. Cambi, M. Giosi, A. Mariani e D. Sarsini, Pedagogia generale. Identità, percorsi, funzione, Roma (...)

19La Pedagogia di genere è costituita, infatti, da un insieme di studi, e come tale è meno conosciuta dal grande pubblico. Spaventa di meno. È una riflessione sull’educazione di genere, ed è condotta da pedagogiste, coordinatrici, di servizi educativi, esperte nei processi formativi. Propone un quadro teorico per ulteriori studi, ricerche e lavoro sul campo, dunque agisce a un livello meta. Come tutta la Pedagogia generale – della quale fa parte – ha una funzione critica e insieme regolativa16.

20La Pedagogia di genere esercita la sua funzione critica in molti ambiti (e un loro semplice elenco sarebbe riduttivo), in particolare indaga come, in un dato momento, in un certo contesto, si pensa e si fa educazione di genere; che significati vengono portati all’attenzione delle giovani generazioni; quali metodologie vengono utilizzate e quali risultano più efficaci…

21La Pedagogia di genere esercita la sua funzione regolativa quando si fa propositiva, quando si interroga rispetto alle nuove teorie sociologiche, psicologiche, antropologiche e alle loro possibili ricadute educative; quando si confronta con il mondo della ricerca per poi costruire linee guida capaci di rispondere a bisogni inediti; quando promuove una riflessione in grado di anticipare le nuove questioni di genere che si vanno prospettando nelle scuole, nei servizi educativi e nella collettività tutta.

  • 17 F. Frabboni e F. Pinto Minerva, Manuale di Pedagogia generale cit.

22L’educazione di genere, invece, si vedrà meglio oltre, è il piano intenzionale e pratico: rappresenta cioè il momento in cui le teorie vengono tradotte in modelli educativi e portate dentro i contesti educativi. Giova sottolineare che c’è una sorta di ricorsività virtuosa che riguarda, in modo più ampio, il sapere pedagogico17. Ogni nuova costruzione di idee che si affaccia in un determinato periodo storico – sia essa di matrice filosofica, sociologica, psicologica, antropologica… – ha inevitabilmente delle ripercussioni nel settore dell’educazione. In una prima fase c’è una rilettura pedagogica, dunque più teorica, dei nuovi paradigmi culturali; di seguito c’è la “traduzione operativa” di tali indicazioni teoriche attraverso sperimentazioni che vengono condotte direttamente nelle scuole e negli ambienti educativi. Ciò che definiamo teoria pedagogica si trasforma in uno o più modelli educativi che, solitamente, vengono sottoposti alla prova dei fatti, ripetuti, diffusi, fino a diventare sapere comune. Da rilevare poi – e qui compare la ricorsività – che l’applicazione concreta di un modello educativo genera un ripensamento della teoria. Errori, incertezze, sopravvenuti cambiamenti socioculturali: sono tutti aspetti che “costringono” i professionisti dell’educazione a riconsiderare il quadro teorico di riferimento. La trasformazione di una teoria (psicologica, sociologica, filosofica…) in teoria pedagogica, e di seguito in uno o più modelli educativi, è un processo lungo e complesso che può richiedere anni. Questa precisazione è importante perché fino ad ora è intercorso circa un decennio tra le teorizzazioni (femministe e sul genere) e il loro approdo nelle aule.

  • 18 L’obiettivo di quel saggio era comprendere se l’aumento della presenza delle docenti nella scuola, (...)

23In molte delle mie pubblicazioni ho già esaminato il modo in cui i contributi femministi prima, e gli studi di genere poi, sono stati recepiti dalle teorie pedagogiche e trasformati in linee guida per la successiva azione educativa “diretta”. Di volta in volta, ho utilizzato tale periodizzazione curvandola verso un interesse specifico e aggiornandola; la formulazione più completa, che qui intendo riproporre, si trova nel volume Eredi di Laura Bassi. I prossimi due paragrafi, dunque, non presentano riflessioni inedite ma credo risulteranno utili per fare il punto sul quadro teorico di riferimento, e la sua evoluzione, prima di affrontare nei capitoli seguenti il tema centrale del volume, l’autosegregazione formativa, seguendo anche l’ipotesi che essa abbia assunto significati diversi a seconda del periodo di sviluppo della Pedagogia di genere18.

1.3. Le prime due fasi storiche: uguaglianza (anni Settanta) e differenza (anni Ottanta-Novanta)

24La Pedagogia di genere ha una storia tutto sommato recente nella quale è possibile identificare tre fasi diverse che – se sostenute sul piano nazionale – dovrebbero / avrebbero dovuto consolidare l’attenzione alla dimensione di genere nella prassi di tutti i contesti formativi, e allontanare i pregiudizi sessisti. Il primo periodo copre circa gli anni Settanta; il secondo gli anni Ottanta e Novanta, il terzo è quello attuale, che si presenta con caratteristiche di elevata complessità.

25Prima di accennare a una storia della Pedagogia di genere, va però notato che i neofemminismi e gli studi di genere in ambito internazionale sono stati, e sono tuttora, molto variegati e talora compresenti e che, peraltro, manca un accordo generalizzato sulle loro periodizzazioni e sulle definizioni esatte. Nell’impossibilità di riportare il senso di un dibattito amplissimo, ho effettuato una precisa scelta di campo: nelle pagine che seguono farò riferimento solo alle teorizzazioni che, seppur con sfumature difformi, sono entrate nel dibattito pedagogico italiano e nelle classi. Inoltre, non citerò le pensatrici che si sono distinte per i loro studi in ambito filosofico-antropologico-sociologico (per esempio, nella fase della differenza Luce Irigaray o in quella contemporanea Judith Butler), per privilegiare appunto i lavori pedagogici, meno conosciuti dai non addetti ai lavori.

Primo periodo. Gli anni Settanta: la spinta verso l’emancipazione e l’uguaglianza dei diritti formativi.

  • 19 B. Sandrucci, Pedagogia di genere e delle pari opportunità, in G. Franceschini (a cura di), La form (...)
  • 20 Sul silenzio della pedagogia prima degli anni Settanta rispetto alla dimensione del genere, vedi F. (...)

26In consonanza con la cosiddetta «rivoluzione culturale» del Sessantotto, che aveva offerto alla scuola «un impulso antiautoritario e antidogmatico»19, tale fase fu la prima a trattare esplicitamente le questioni di genere nella scuola e nell’educazione, anche se, va detto, le iniziative furono prevalentemente individuali (o in piccoli gruppi di docenti), e a esse mancò sistematicità, diffusione capillare e soprattutto una robusta teorizzazione pedagogica complessiva20.

  • 21 E. Gianinibelotti, Dalla parte delle bambine. L’influenza dei condizionamenti sociali nella formazi (...)

27La pubblicazione del volume di Elena Gianini Belotti, Dalla parte delle bambine21 – fotografia spietata dei condizionamenti sociali e culturali subiti dalle bambine dell’epoca – diede il via a una serie di riflessioni educative. Iniziarono a essere indagati aspetti in precedenza soltanto intuiti, legati al modo sottile, ma incisivo, mediante cui il messaggio dell’inferiorità delle bambine passa attraverso il processo educativo, di generazione in generazione. Grazie a studi ed esperienze pionieristiche, alcune (purtroppo poche) insegnanti portarono dentro la scuola i temi della parità e dell’emancipazione femminile, dando luogo a un parziale cambiamento di sensibilità, più a livello locale che nel sistema-scuola nazionale. Consapevoli delle problematiche di genere che angustiavano la società italiana del tempo, e della necessità di sviluppare cambiamenti nella mentalità, condivisero una parola d’ordine, uguaglianza: di diritti tra bambine e bambini, di accesso all’istruzione e alle esperienze di vita. Il concetto di uguaglianza tra i sessi, però, applicato al mondo culturale e scolastico si dimostrò insidioso quasi da subito, e i problemi furono due:

    • 22 B. Mapelli, Educare nel tempo. Generi e generazioni, in D. Demetrio, M. Giusti, V. Iori, et al., Co (...)

    la cosiddetta “indifferenziazione”, ovvero la mancanza di attenzione verso il femminile e il maschile socialmente intesi, e l’incapacità delle docenti di cogliere se stesse e i/le giovani come soggetti sessuati, aventi una storia permeata da condizionamenti di genere22. La sintesi più efficace è rappresentata da due frasi sempre circolanti: “io tratto tutti uguali” allievi e allieve e “il fatto che io sia donna/uomo non ha alcuna influenza sul mio modo di insegnare”;

    • 23 D. Sarsini, Pedagogia di genere, in F. Cambi, M. Giosi, A. Mariani e D. Sarsini, Pedagogia generale(...)

    il “camuffamento del maschile”, dal momento che l’obiettivo dell’azione educativa rivolta a bambine e ragazze talvolta sembrava essere il “diventare uguali” agli uomini, l’assimilazione al maschile, quanto a logiche, scelte, comportamenti, modelli di vita. In questo caso, l’emancipazione «riproponeva l’omologazione delle donne ai valori del maschio e una parità/liberazione tutta giocata dentro un universo ancora una volta solo al maschile»23.

28Mentre nel “fuori scuola” si operava sulle ineguaglianze tra i sessi affrontandone le cause (anche) sul piano legislativo, “dentro” la scuola il lavoro da compiere si rivelò ben più complicato, anche perché i pilastri che sostenevano le discriminazioni erano più resistenti, e le barriere erano sovente invisibili. Per esempio, per riprendere l’argomento del presente volume, l’accesso ad alcuni percorsi formativi (e di conseguenza a determinati lavori e professioni) era ufficialmente consentito alle ragazze: quello che mancava era l’ipotizzare una scelta anticonformista rispetto al genere di appartenenza. In tale periodo, dunque, fu più evidente lo scarto segnalato tra il mondo scolastico, poco modificato/modificabile sui temi di genere, e quanto stava accadendo fuori dalla scuola, dove le aperture sociali, i cambiamenti giuridici, la diffusione di pratiche originali tra le donne (come l’autocoscienza, la presa di parola in pubblico, le manifestazioni di piazza, l’attenzione alla dimensione corporea, le narrazioni autobiografiche), producevano ben altri risultati.

29La prima fase dell’ingresso delle questioni di genere nella scuola esaurì la propria spinta propulsiva verso la fine degli anni Ottanta. D’altra parte, già verso la metà degli anni Ottanta molte studiose avevano proposto un ripensamento del concetto di uguaglianza. Esse miravano ad arricchire le analisi in corso con un lavoro di decostruzione, e insieme di ricostruzione, del sistema simbolico-culturale che sostiene le discriminazioni tra i sessi, per reperire e valorizzare una via di espressione peculiare del femminile. L’obiettivo era di smascherare i processi che portavano le donne (le docenti) ad adeguarsi acriticamente – e in modo inconsapevole – al simbolico dominante, cioè al maschile. La fase successiva di studi, e di elaborazione dei relativi modelli educativi, si aprì dunque sotto il segno della discontinuità.

Secondo periodo. Gli anni Ottanta e Novanta (e oltre): gli studi sulla differenza diventano Pedagogia della differenza.

  • 24 F. Marone, Narrare la differenza. Generi, saperi e processi formativi nel Novecento, Milano, Unicop (...)

30Teorizzata dalle femministe francesi e italiane negli anni Ottanta, la cosiddetta teoria della differenza sessuale approdò nella scuola qualche anno dopo, con l’etichetta di Pedagogia della differenza24. Dopo la scoperta della “censura” del femminile nel linguaggio e nel sapere, si cercarono e attribuirono i significati a tale rimozione; si svelarono le caratteristiche di un “maschile” assunto a universale. In conseguenza di ciò, gli studi sulla differenza si ponevano due obiettivi: comprendere/valorizzare l’esistenza di un particolare modo di intendere il mondo “al femminile”; creare una sorta di controcultura delle donne, alternativa a quella dominante. Così, si studiò l’approccio alla conoscenza operato dalle donne, ribadendo la necessità di partire da sé, riconoscendo la soggettività dei ricercatori/trici nella costruzione del sapere, e contrapponendosi alla convinzione che vi sia un’oggettività della conoscenza sganciata dalla soggettività che la crea e trasmette.

31Come si manifestò a scuola la Pedagogia della differenza? Contrariamente alla fase precedente, essa ebbe il sostegno di teorizzazioni pedagogiche che delinearono ambiti e modalità da percorrere per la progettazione di modelli educativi concreti. Le (questa volta molte) docenti che presero come punto di riferimento tale quadro teorico tentarono di esprimere un simbolico femminile positivo, valorizzando la differenza a vantaggio di bambine e ragazze. I punti sviluppati dalle insegnanti furono, in particolare:

  1. l’incoraggiamento delle potenzialità delle bambine/ragazze per portarle a transitare dalla passività intellettuale alla creatività; dall’essere oggetti di enunciazione a divenire soggetti creanti sapere;

  2. la promozione della conoscenza di donne dimenticate dalla storia, ma che invece avevano dato contributi importanti in letteratura, nel pensiero filosofico, pedagogico, psicologico e scientifico, nonché la rilettura di figure simboliche o mitologiche femminili;

  3. la magistralità, il porsi, in qualità di insegnanti, come modelli intellettuali autorevoli per le giovani;

  4. la creazione di momenti tutti al femminile dove si potesse esprimere uno sguardo “diverso” sul mondo: per esempio, mediante seminari e laboratori aperti solo alle ragazze in orario pomeridiano, nei quali approfondire lo studio di letterate, eccetera. Le docenti coltivavano infatti l’idea della “sorellanza”, prediligendo la relazione solidale con alunne e colleghe.

32I primi tre punti (a, b, c) rappresentano, ancora oggi, l’eredità migliore che ci ha lasciato la Pedagogia della differenza, un approccio che ha permeato di sé i contesti educativi in modo più pervasivo ed esplicito rispetto a quello precedente. L’ultimo punto (d), invece, si è rivelato poco produttivo: l’idea di una “separatezza femminile”, di uno spazio protetto ancorché colto, a mio parere non ha prodotto esiti in termini di cambiamento collettivo.

  • 25 S. Ulivieri, Donne insegnanti, identità professionale e relazione educativa, in L. Santelli e S. Ul (...)
  • 26 S. Ulivieri (a cura di), Educazione al femminile. Una storia da scoprire, Milano, Garzanti, 2007.

33Durante questa fase la femminilizzazione della scuola ha avuto aspetti prevalentemente positivi: la massiccia presenza di docenti donne ha favorito la diffusione della Pedagogia della differenza, che si presentava in modo unitario e lineare, dando impulso a un periodo fecondo, di orgoglio, di esplorazione intellettuale sul/del femminile che ha coinvolto almeno due generazioni di studentesse25. Va segnalato, però, che anche la fase della massima diffusione della Pedagogia della differenza ha presentato tratti critici: alcune delle teorizzatrici hanno fatto proprio un pensiero essenzialista che ha portato a un’irrealistica chiusura delle donne tra loro, e a una valorizzazione del soggetto-donna a prescindere. La teorizzazione filosofica di una pretesa eccellenza femminile, del primato delle donne nella cura armoniosa del mondo, la nozione di materno come paradigma della cura in generale, sono suggestioni che non si basano su dati “oggettivi”, ma su un desiderio di essere riconosciute nella propria specificità femminile. Se però ci si interroga su quale possa essere il comune denominatore femminile si rischia di cadere (di nuovo) nell’idea del corpo potenzialmente fertile. Ciò che accomunerebbe le donne, secondo tale interpretazione della differenza sessuale, sarebbe (l’essere nate da una donna e) il poter diventare madri: ma questo significa porre le questioni di genere ancora una volta nel campo della biologia. Comporta naturalizzare le differenze, riposizionarle nel solo dualismo femmina/maschio, allontanando il discorso dall’unica evidenza documentabile: ciò che accomuna le donne è di avere ricevuto un’educazione diversa da quella degli uomini26. I tratti sui quali tanto hanno insistito le teoriche della differenza sessuale – l’empatia, il prendersi cura dell’altro, il possedere saperi “pratici” (metis), l’accoglienza del diverso da sé, il “saper fare” – in realtà non sono una essenza originaria delle donne: vanno piuttosto spiegati come esiti di un processo di modellamento operato attraverso l’educazione. La Pedagogia della differenza, in molte esperienze, ha finito per considerare (di nuovo) le donne come vestali esclusive della cura educativa, e non ha permesso a educatrici e insegnanti di sganciarsi dal pensiero del materno – ancorché simbolico – già di per sé dilagante in certi ambiti, quali il lavoro con l’infanzia.

34La terza fase, degli studi di genere, prenderà le distanze dagli essenzialismi del periodo precedente, per richiamare invece alcuni concetti della prima, quella dell’eguaglianza, declinandoli però in forme nuove: pari opportunità, gender equality, inoltre la valorizzazione della differenza non sarà più legata alla logica dicotomica duale femmina/ maschio, o a macrocategorie considerate universali, e compatte al loro interno, bensì sarà improntata al riconoscimento della singolarità di ciascuno, nella quale molte e molte differenze si stratificano, venendo a comporre una soggettività complessa.

1.4. La Pedagogia di genere, dal Duemila a oggi, tra le teorie sui gender studies e la proposta di modelli educativi plurali

35Questo terzo periodo si configura come preparatorio al superamento della Pedagogia della differenza (che tuttavia sopravvive in alcuni contesti). È un momento di transizione – fluido e ancora in costruzione – durante il quale la sociologia e la filosofia, in particolare, stanno elaborando nuove teorizzazioni che però faticano a trovare una traduzione nel settore dell’educazione.

36Forse ciò dipende dal fatto che, come si è ben percepito in merito ai periodi precedenti, la teoria pedagogica ha tempistiche asincrone rispetto alle teorie di riferimento: mettendo a confronto la periodizzazione delle analisi pedagogiche con quelle sociologiche e filosofiche si evidenzia appunto un ritardo di circa un decennio.

37Oppure forse ciò è dovuto a un moltiplicarsi degli orientamenti femministi e degli studi di genere a livello internazionale – femminismo radicale, postcoloniale, women’s studies e men’s studies, femminismo post-strutturalista, postfemminismo, gay and lesbian studies, queer theory, femminismo della terza ondata, postgender e così via – sui quali, come si è detto sopra, non vi è consenso. Come per ogni “materia viva” le definizioni si incrociano, e nel sovrapporsi disegnano un quadro che ancora resta da decifrare in modo completo da parte della pedagogia italiana. L’ombrello semantico dei gender studies pare ancora utile per delineare, in modo forzatamente schematico, di che cosa stiamo parlando: ci si interessa del femminile e del maschile in quanto costruzioni sociali e culturali, strettamente connesse e reciprocamente definenti.

38Nell’ultimo periodo è stato decentrato l’oggetto delle analisi: in precedenza, la protagonista di elezione dei discorsi era una bambina/ragazza/ donna occidentale, di buona o modesta estrazione sociale, che aveva bisogno di prendere consapevolezza dei propri diritti (prima fase, quella sull’uguaglianza-emancipazione) e rispetto alla propria eventuale specificità (seconda fase, quella della differenza). Oggi compare un’attenzione nuova alla molteplicità insita nelle questioni di genere, accentuata dal confronto con fenomeni che aggiungono e sovrappongono differenze a differenze: orientamenti sessuali, migrazioni, posizionamenti sociali, disabilità e così via. Soprattutto, vi è la necessità di ampliare lo sguardo, di pluralizzare i punti di osservazione e di riferirsi alle relazioni intragenere e intergeneri. Non più (solo) “questioni di donne” o “questioni di uomini”, e nemmeno (solo) questioni legate al binomio donna/uomo. La maggiore visibilità dell’intersessualità ha svelato l’artificiosità di un femminile e di un maschile complementari e autoescludenti, nonché l’inattendibilità del concetto di natura quando viene preso a fondamento delle differenze di genere. Si è poi palesata l’urgenza di un ripensamento e una decostruzione dell’idea di normalità nelle questioni di genere.

  • 27 Nota opportunamente Margarete Durst che la Pedagogia di genere ha un robusto e collaudato impianto (...)

39Oggi in ambito internazionale si parla di genere facendo riferimento, anche, a omosessualità, intersessualità, transgederismo. In Italia tali studi quale teoria pedagogica hanno generato? Semplificando, si può dire che dal punto di vista teorico ancora non si è diffusa nel nostro paese una pedagogia organica degli studi di genere27. Sempre che l’unitarietà teorica (che gli stessi studi sul genere rifiutano) sia oggi possibile o opportuna in campo pedagogico.

  • 28 A. Gigli (a cura di), Maestra, ma Sara ha due mamme? Le famiglie omogenitoriali nella scuola e nei (...)
  • 29 G. Burgio, Il maschile in adolescenza. Genere e orientamento sessuale in prospettiva educativa, in (...)
  • 30 Si segnalano, tra gli altri: R. Mantegazza, Per fare un uomo. Educazione del maschio e critica del (...)
  • 31 E. Malaguti, Donne e uomini con disabilità studi di genere, disability studies e nuovi intrecci con (...)
  • 32 S. Deiana e M.M. Greco (a cura di), Trasformare il maschile nella cura nell’educazione e nelle rela (...)
  • 33 G. Campani, Genere, etnia e classe. Migrazioni al femminile tra esclusione e identità, Pisa, Ets, 2 (...)

40Si vanno invece diffondendo ricerche e sperimentazioni empiriche che preludono alla creazione di vari modelli educativi. In linea con le ultime acquisizioni teoriche, ci si pone oggi la finalità di decostruire gli stereotipi sessisti e di introdurre modifiche nelle rappresentazioni sociali sul genere, affinché diventino meno vincolanti e rigide. Stiamo assistendo a una fioritura di studi e ricerche pedagogiche in chiave di genere. Alcuni settori sono decisamente floridi, in particolare quello storico ma, per esigenza di sintesi, vengono ora menzionati solo quei filoni di analisi pedagogica che sono chiaramente ispirati dai nuovi approcci al genere. Di particolare interesse, per la loro capacità di svelare la sovrapposizione di discriminazioni basate sul genere, sono i lavori centrati sulle famiglie omogenitoriali28; sul bullismo omofobico nelle scuole29; sul ruolo del maschile nelle relazioni educative e nei contesti educativi30; sulla disabilità al femminile31; sull’educazione alla maschilità come prevenzione della violenza di genere32; sull’esperienza della migrazione per bambine e ragazze33.

  • 34 In altre pubblicazioni ho proposto come denominazione per questo periodo chiave “molteplicità” o “f (...)

41Non è dato prevedere come la scuola accoglierà i nuovi approcci sul genere ed è difficile immaginare quale sarà l’esito di tali processi di “complessificazione” (del soggetto e delle relazioni) che, appunto, deve ancora trovare teorizzazioni pedagogiche e trasposizioni sul campo se non unitarie almeno sistematizzate34.

42Come detto, la Pedagogia di genere ha molti settori di studio e ricerca oltre a quelli presentati, ma va specificato che uno tra gli ambiti più sviluppati riguarda la formazione dei/lle professionisti/e dell’educazione, già in servizio o nel percorso preparatorio. Accanto a un bagaglio di conoscenza sugli studi di genere e il loro impatto sul mondo dell’educazione, generalmente tali percorsi presentano tre punti ricorrenti sui quali si lavora che qui, per esigenza di sintesi, possono solo essere accennati:

  • il piano personale, favorendo: l’esplicitazione dei propri stereotipi e pregiudizi sul femminile e sul maschile; il “partire da sé”, ovvero la rivisitazione della propria storia di vita, in particolare formativa, in chiave di genere; il riconoscimento dei “modelli di genere interiorizzati”, cioè quelle figure che possono aver influenzato il vissuto e le esperienze del diventare donne/uomini; nonché incoraggiando una riflessione su come ciascuno interpreta i vari ruoli sociali di genere, affinché questi non divengano una sorta di paradigma inconscio utilizzato per giudicare le performance di genere altrui;

  • quello professionale, sviluppando consapevolezze sull’importanza di utilizzare un linguaggio sessuato, non finto-neutro; sulla necessità di una revisione epistemologica delle varie discipline, che possiedono un’impronta “al maschile” quanto a temi, criteri, autori…; sullo svelamento del “curricolo nascosto”, che a scuola può inficiare quello esplicito anche rispetto alla cittadinanza di genere di cui sopra; sul fatto che il confronto sul genere va impostato dal punto di vista generazionale, sia con i giovani sia con i/le colleghi/e; apprendendo a confrontarsi con i processi riguardanti la costruzione dell’identità di genere nell’infanzia e nell’adolescenza; inoltre, all’incrocio tra dimensioni personali e professionali, lavorando sulle proprie modalità comunicative e relazionali utilizzate con bambini/e, ragazzi/e, con le famiglie e con i/le colleghi/e;

  • quello culturale, promuovendo la decostruzione dell’immaginario di genere nei diversi ambiti, con un occhio di riguardo ai materiali dedicati all’infanzia e all’adolescenza, come libri scolastici, albi illustrati…; riconoscendo il meccanismo binario e dicotomico che affligge il mondo della conoscenza; identificando le rappresentazioni sociali su femminile e maschile, bambine e bambini, ragazze e ragazzi, famiglie, ecc.; accertando quali sono i principali condizionamenti di genere (anche di matrice sociale) che sono in grado di limitare l’orizzonte esistenziale dei giovani, i loro progetti di vita, le loro scelte.

43Il lavoro di formazione che si compie con docenti ed educatori/trici solitamente affianca alle lezioni teoriche dei momenti laboratoriali nei quali, tra le tante attività possibili, si privilegia la rielaborazione dell’esperienza quotidiana, cioè la discussione di casi concreti legati alle questioni di genere nel proprio ambito lavorativo. Intendo dire che anche gli adulti beneficiano della metodologia laboratoriale che viene praticata nell’educazione di genere e che, solitamente, tendiamo ad associare all’immagine di una ventina di adolescenti in classe, seduti in cerchio, che parlano-riflettono-approfondiscono, seguiti da uno o più conduttori. Ugualmente, i docenti e gli educatori/trici vengono coinvolti grazie a una metodologia didattica attiva e si rimettono in gioco su temi che, forse, spontaneamente non sottopongono spesso a revisione. Vediamo allora che cosa si intende con educazione di genere.

1.5. Il lavoro sul campo: l’educazione di genere

  • 35 Talvolta, in questo senso esteso, l’educazione di genere sconfina nella socializzazione di genere, (...)

44L’Educazione di genere è l’insieme dei comportamenti, delle azioni, delle attenzioni messo in atto quotidianamente, in modo più o meno intenzionale, da chi ha responsabilità educativa (genitori, insegnanti…) in merito al vissuto di genere, ai ruoli di genere e alle relazioni di genere dei/lle giovani e giovanissimi/e. In senso ampio, riconosco che i gruppi sociali, culturali, religiosi, politici praticano un’educazione di genere, che influenza il soggetto pur non ponendosi questo obiettivo; ma anche gruppi di amici, polisportive, parrocchie compiono un’opera (sovente esplicita) di educazione al “modellamento” di genere35.

  • 36 Il riferimento va ovviamente a J. Butler, Fare e disfare il genere (2004), Milano, Mimesis, 2014. S (...)

45Laddove l’educazione di genere è invece pensata, organizzata, concordata, ovvero laddove è ottimale, prevede percorsi costruiti ad hoc – piani di lavoro agiti dalla scuola, ma anche enti del sistema formativo integrato – finalizzati a evitare la cristallizzazione degli stereotipi legati all’identità di genere, ai ruoli e alle relazioni di genere, e promuovere la costruzione individuale del soggetto, riconosciuta nella sua infinita processualità. Che si tratti di un compito educativo da affrontarsi anche a scuola è di tutta evidenza: in assenza di una proposta organica, pensata, gestita da docenti che quotidianamente vivono esperienze formative con gli alunni, il rischio è che intere generazioni si “affidino” ai significati, agli stereotipi, ai pregiudizi dei discorsi dominanti, sui quali regnano sovrani la televisione e il web. Il pericolo è che ragazze e ragazzi si definiscano in modo socialmente accettato/accettabile, piuttosto che in uno (o più) rispondente alle loro peculiarità, ovvero che sacrifichino le loro potenzialità, i loro futuri possibili, per aderire alle norme dominanti. Se gli adolescenti (e non solo loro) devono poter vivere consapevolmente il processo e la circolarità tra disfare-creare il genere, gli adulti con responsabilità educativa sono chiamati a fornire loro un sostegno. Che cosa si intende con disfare-creare il genere36?

  • 37 C. Gamberi, M.A. Maio e G. Selmi, Educare al genere cit., p. 20.
  • 38 R. Sassatelli, Presentazione. Uno sguardo di genere, in R.W. Connell, Questioni di genere. Seconda (...)

46Educare a disfare il genere significa far cogliere che le differenze tra donne e uomini visibili in una data società (e non in un’altra, e non in tutte le epoche) sono state costruite mediante un’opera alla quale collaboriamo tutti, e che la gerarchia di valori che esse esprimono in ogni ambito umano – prevalentemente a tutto vantaggio del maschile – può essere messa in discussione e modificata. Da ciascuno. Poiché uno dei compiti dell’educazione consiste nell’introdurre cambiamenti di atteggiamenti, comportamenti e sensibilità del singolo e dei gruppi – e, a cascata, della società e della cultura – disfare il genere diventa un’occasione preziosa per aprire direzioni di marcia diverse, verso nuovi modi di stare al mondo che sappiano essere rispettosi e inclusivi di ogni differenza. Così si esprime Giulia Selmi: «Se facciamo genere in ogni istante della nostra vita, abbiamo anche la possibilità di disfarlo. Disfare non significa, chiaramente, eliminare le differenze di genere nella direzione di uno scenario di neutralità, ma sfidare l’ordine di genere dominante e impegnarsi in molteplici ri-scritture del genere al di fuori della concezione binaria della maschilità e della femminilità»37. Le differenze di genere sono «socialmente costruite, simbolicamente mediate e ritualmente sostenute» e il femminile e il maschile «si costruiscono reciprocamente, intrecciandosi in un ordine, in un sistema di relazioni, conflitti e accomodamenti»38. Pertanto è particolarmente importante aiutare i/le giovani a identificare le modalità con le quali il mondo della cultura e dell’informazione creano le categorie di femminile e maschile in una data società, in un certo tempo storico, nonché le logiche a esse sottese. Tutte le comunità umane – famiglie, scuola, gruppi sociali, culturali, religiosi, politici, sportivi, l’ambiente lavorativo… – sviluppano processi al fine di suggerire o imporre quali modi di essere donne e uomini siano i più efficaci per far parte delle comunità medesime e per ottenere vantaggi (non solo materiali, anzi, più spesso sul piano identitario). Va notato che tale obiettivo non è posto in modo chiaro, anzi: le famiglie, le agenzie socio-culturali negherebbero di muoversi con tale intento, eppure predispongono un sofisticato dispositivo di retoriche per illustrare ai/ alle giovani che cosa ci si attende da loro (e che cosa non è gradito) dal punto di vista del genere. Una serie infinita di esempi, rinforzi, modelli, punizioni… viene dispiegata per far sì che ragazze e ragazzi identifichino le attività “concesse” a ogni sesso, conoscano e assimilino le norme di comportamento e le richieste sociali, nonché i “confini” di genere da non varcare. Un insieme di attori sociali richiede l’adesione del singolo alla pressione omologatrice di quello specifico contesto. Insomma: ci sono pesanti vincoli famigliari, sociali, culturali, religiosi che spingono, durante la crescita, a diventare “un certo tipo di ragazze” e “un certo tipo di ragazzi”. Tuttavia, per quanto le richieste sul genere nel nostro paese convergano spesso verso un ideale di femminilità e mascolinità che affonda le proprie radici nella tradizione, non c’è una perfetta coincidenza tra i modelli proposti dai diversi settori della vita sociale. Mettere in luce tali discrepanze per esempio può aiutare a comprendere quanto ci sia di costruito culturalmente e socialmente nelle nostre rappresentazioni della realtà. D’altro canto, (aiutare a) disfare il genere costituisce un aspetto cui va affiancato (l’aiutare a) “creare” il genere.

47Educare a costruire il genere non vuol dire ovviamente suggerire ai giovani come diventare donne e uomini o quale “tipo” di donne/uomini diventare (sembra una precisazione ridicola ma questo punto crea molti fraintendimenti); neppure vuol dire limitarsi a fornire meri riferimenti teorici senza attivare processi di appropriazione, trasformazione personale e ri-creazione dei contenuti.

48Significa invece lavorare, nei contesti educativi, affinché divenga chiaro che nessuno subisce passivamente le influenze dell’ordine di genere. Neanche in età infantile, sebbene nell’età evolutiva la pressione sociale lasci un margine di manovra minore; neppure in età adolescenziale. Siamo attori sociali competenti, ciascuno con le proprie abilità che tuttavia sono ampliabili, in virtù, anche, dell’opera dell’educazione. Gli effetti dell’esposizione agli stereotipi di genere dipendono da come il soggetto interpreta e attribuisce significati: quale luogo migliore della scuola per incrementarne le competenze di lettura del mondo e rendere plurali le vie di significazione della realtà? La negoziazione con le aspettative di genere condivise dai gruppi di riferimento può essere particolarmente complicata, ma c’è sempre uno spazio di possibilità a disposizione del singolo. E il cambiamento del singolo può modificare quell’entità che consideriamo monolitica – senza renderci conto che ne facciamo parte e che possiamo attivarne processi di cambiamento – che denominiamo società.

  • 39 S. Gherardi, Il genere e le organizzazioni cit.

49Compito degli adulti con responsabilità educative (genitori, famiglie, insegnanti…) è quello di dilatare tale spazio, permettendo a ciascuno di scegliere come interpretare le richieste sociali e come – attraverso quali metodi, con quali strategie… – apprendere a negoziarle sulla base delle proprie individualissime peculiarità, propensioni, abilità. Se è vero che il soggetto, fino all’ultimo dei giorni, vive tenendo presente (non necessariamente per confermare) il corpo sessuato di nascita, le influenze culturali, i modelli di riferimento della società, le relazioni intercorse con famiglia e amici, con gruppi… va ribadito con forza che tali influenze sono, in ogni caso, interpretate. La sintesi più lineare la offre Silvia Gherardi: il genere, l’identità di genere, è un’interpretazione personale di un’interpretazione socioculturale del sesso di appartenenza39. La variabile educativa è centrale perché può aiutare a costruire l’interpretazione personale della propria appartenenza di genere e del corpo sessuato.

  • 40 R.W. Connell, Questioni di genere cit., pp. 176-177.
  • 41 Ivi, p. 52.

50Sempre nell’ottica di riconoscere sia l’impegno attivo del soggetto sia, al tempo stesso, le forti pressioni delle strutture di genere con le quali si articolano le società, afferma Raewyn Connell che «il processo di apprendimento di genere dei giovani consiste per lo più nell’acquisizione di una certa competenza di genere: si tratta di imparare a negoziare l’ordine di genere, ad adottare una certa identità di genere ed eseguire determinate performances di genere»; in altre parole, si tratta di imparare come «fare il genere»40. Nella definizione dell’Autore, questo significa apprendere «i modelli di pratiche di genere, ovvero quelle configurazioni della pratica di genere nell’ambito della vita personale che chiamiamo “femminilità” o “maschilità”»; tali modelli possono dunque intesi come progetti e richiedono un impegno, rivolto al presente e al futuro, e la capacità di saper attivare strategie per affrontare i diversi contesti e le relazioni plurali. Il genere è, appunto, costituito da pratiche, non è un’essenza, un dato immutabile, bensì una costruzione e presuppone un fare: dunque, può essere orientato consapevolmente dal soggetto. Connell al proposito si esprime così: «La differenza di genere non è qualcosa che semplicemente “esiste”, ma qualcosa che si realizza solo nella pratica (abbigliamento, linguaggio…) e che per questo deve essere creato attivamente; essa è al tempo stesso qualcosa che nella pratica può essere anche disfatto, alterato, o reso meno importante»41.

  • 42 E. Ruspini, Le identità di genere, Roma, Carocci, 2003, p. 11.

51In quale modo, dunque, come docenti ed educatori/trici possiamo aiutare preadolescenti e adolescenti a disfare il genere (quello parassitato da stereotipi e pregiudizi, quello ancorato rigidamente alla tradizione) e a costruire il loro personalissimo concetto di genere, aperto, plurale, scelto consapevolmente? Come possiamo impostare e praticare un’educazione di genere che tocchi le potenzialità e i problemi tipici dell’età preadolescenziale e adolescenziale, e quelli sempre nuovi che si affacciano? Come favorire una costruzione dell’identità di genere e un immaginario di genere non soffocanti? Certamente non suggerendo o imponendo le nostre idee. E accettando di ripartire, generazione dopo generazione, dal “grado zero”, sapendo vedere e riconoscere le competenze già acquisite da ciascuno nel maneggiare il genere, senza però darle per scontate (soprattutto nell’attribuzione dei significati) e senza presumere che siano in linea con le ultime teorizzazioni del mondo adulto. Le convinzioni dei/lle giovani potrebbero rivelarsi molto più corrispondenti al pensiero dicotomico di quanto gli adulti possano immaginare, e con i loro discorsi potrebbero mostrare che in loro è presente «il consenso sociale sulla polarizzazione sessuale [come] elemento cruciale del percorso di socializzazione»42.

  • 43 C. Gamberi, M.A. Maio e G. Selmi (a cura di), Educare al genere cit.

52Dapprima bisogna affrontare una questione metodologica: la lezione frontale, si è accennato, non è consona a una proposta formativa che si pone l’obiettivo di far lavorare ragazze e ragazzi perseguendo finalità trasformative, di ciascuno e del gruppo-classe. Per richiamare l’attenzione su questo aspetto, si può fare riferimento alla seguente distinzione: nella scuola è possibile “educare sul genere” ed “educare al genere”43. Con la prima dicitura viene identificata la proposta da non legittimarsi, in quanto richiama la lezione scolastica, nella quale si forniscono informazioni, contenuti, notizie con un approccio unidirezionale, “dalla cattedra ai banchi”. Invece, la seconda definizione, “educare al genere”, implica un diverso modo di procedere, con una comunicazione circolare e obiettivi che si concentrano sulle competenze da far acquisire agli/lle adolescenti: la capacità di rilettura individuale della propria storia di vita in termini di genere; lo svelamento e la rielaborazione dei propri impliciti; la capacità di decostruzione degli stereotipi sessisti.

  • 44 I. Biemmi, Educare alla parità. Proposte didattiche per orientare in ottica di genere, Roma, Edizio (...)

53In due parole, essendo la finalità ultima dell’educazione di genere lo sviluppo di autonomia critica, per raggiungerla va privilegiato l’utilizzo di una didattica attiva44. L’educazione di genere a scuola, dunque, si deve avvalere di modalità laboratoriali: come far sviluppare altrimenti, ai/lle giovani, un diverso modo di guardare la realtà, scoprendola ricca di coordinate mai intraviste prima, se non nel piccolo e nel grande gruppo, affiancati da un conduttore con competenze educative, in un clima relazionale accogliente e non valutativo? Il laboratorio a scuola, sappiamo, è un momento di formazione in cui si intreccia il fare e il pensare, l’esperienza e la riflessione, la metacomunicazione e la metacognizione, con un’attenzione particolare nei confronti della relazione e della comunicazione educativa.

54I laboratori, allora, si pongono l’obiettivo di far identificare i punti critici sul femminile e sul maschile socialmente intesi, declinandoli a seconda del tema trattato: la segregazione formativa e occupazionale, la violenza contro le donne, il bullismo omofobico, i modelli – anche corporei – di femminilità e mascolinità offerti dai media, ruoli/relazioni/ aspettative di genere nelle famiglie…

55Nella prima parte dei laboratori di genere si cerca di far emergere l’immaginario dei partecipanti: le rappresentazioni sociali condivise, i pregiudizi di ciascuno, attraverso stimoli plurali (storie, fumetti, video musicali, film, fiabe, fotografie, documentari, pubblicità…), sottoposti in esordio per aprire la discussione. Si tratta di attività proposte al singolo o al piccolo/grande gruppo, in modo da permettere a ciascuno di esplicitare il proprio pensiero a sé e agli altri.

  • 45 S. Bellassai, Dalla trasmissione alla relazione. La pedagogia della mascolinità come riposizionamen (...)

56L’obiettivo di questa fase è di far riconoscere ai/lle giovani gli stereotipi che riguardano donne e uomini, quelli inerenti sesso e genere, ma anche quelli riguardanti normalità, diversità, differenza, natura. Con un’avvertenza importante rivolta al mondo adulto: «Ciò che però va assolutamente evitato è di incoraggiare o provocare irrigidimenti frontali, o peggio ancora assumere un atteggiamento che possa essere interpretato come denigrazione o umiliazione di una persona, soprattutto di fronte ai suoi compagni. Gli stereotipi o gli apodittici arroccamenti identitari non vanno attaccati o derisi: non bisognerebbe mai dimenticare che, soprattutto per gli adolescenti, essi rappresentano un appiglio importante a cui ancorare la faticosa opera di costruzione di un’identità adulta, fornendo al tempo stesso uno strumento linguistico di integrazione al gruppo»45.

  • 46 I. Biemmi, Educare alla parità cit. In Educare al genere vengono proposti, sempre in una cornice la (...)

57Nella seconda parte dei laboratori si propongono attività educative, ludiche e espressive che, nel caso si siano palesate convinzioni rigide sul genere, si rivelino utili per imparare a “giocare” – con il corpo e le emozioni, e non solamente con la mente – sperimentando nuovi repertori. La finalità è quella di aiutare a modificare lo sguardo e a esaminare il mondo sociale con coordinate nuove; nonché far riflettere ragazze e ragazzi sul loro potere, sulla loro “capacità di azione”, sul loro essere cocostruttori di genere nei molteplici aspetti della vita quotidiana. Ciascuno, nel comprendere il proprio ruolo attivo, si prepara così a decostruire l’ordine dominante nella quotidianità, nelle pratiche, nel linguaggio, nel simbolico, e nelle relazioni con gli/le altri/e. Per implementare questa seconda fase, nella quale si manifesta chiaramente la circolarità tra decostruire e costruire il genere, alcune indicazioni metodologiche e proposte didattiche sono già reperibili in letteratura46.

  • 47 G. Giudizi, Il laboratorio come metodo didattico partecipato, in S. Ulivieri, G. Franceschini ed E. (...)

58Nella terza parte, al termine del laboratorio, si verifica che cosa è cambiato rispetto alle convinzioni espresse in esordio all’esperienza. Se è vero che esso come esperienza formativa serve a implementare l’empowerment dei soggetti coinvolti, è anche vero che tale processo deve essere verificabile e documentabile. Nei limiti del possibile. Ciò vale, in senso ampio, per tutte le esperienze laboratoriali: «È necessario documentare gli esiti [del laboratorio], i materiali utilizzati, i prodotti e i risultati conseguiti, corredati da riflessioni che attestino aspetti positivi ed elementi di criticità rilevati, avviando una cultura della documentazione della ricerca e della sperimentazione didattica», pena la perdita di scientificità e rigore della proposta, nonché della «memoria storica»47. A maggior ragione, ciò è importante per le proposte sul genere, per evitare di confondere il clima di entusiasmo e di partecipazione complice, che di solito si viene a creare, con un reale apprendimento di competenze.

59Per concludere, un’ultima domanda: chi deve condurre i laboratori di educazione di genere? I docenti medesimi o altre figure, esterne alla scuola? La discussione è aperta: se il ricorso agli esperti del territorio garantisce proposte qualitativamente elevate, gestite da professionisti che si sono dati una formazione ad hoc e dedicano la loro vita lavorativa ad approfondire questi temi, dall’altro il rischio è legittimare l’impressione, ancora una volta, che le questioni di genere siano “esterne” alla scuola. Con un’aggravante: in tempi di scarsità di risorse, quando ci si trova di fronte alla possibilità di attivare offerte formative aggiuntive, da retribuirsi come nel caso degli esperti, la scelta ricade sull’emergenza del momento. Di fronte ai cambiamenti repentini della società contemporanea, altre questioni sembrano sempre più urgenti da affrontare in classe: l’intercultura, la disabilità, lo sviluppo sostenibile, la legalità… in confronto, i progetti formativi legati all’educazione di genere paiono essere secondari, superflui. In fin dei conti, si pensa, non è forse vero che le ragazze e i ragazzi sanno già “tutto” su affettività e sessualità, e relazioni tra i generi? Che dispongono già delle informazioni necessarie o le possono reperire agevolmente attraverso il web e le relazioni amicali? (e sarebbe fin troppo semplice contro-obiettare che entrambe queste fonti possono essere “parassitate” da pregiudizi e stereotipi). Invece, proprio dalla scarsità di risorse potrebbe venire un input fondamentale. La conduzione dei laboratori affidata ai/lle docenti che incontrano quotidianamente può servire, da un lato, a ragazze e ragazzi per sentire la scuola “viva”, aperta ai temi che li toccano da vicino e che hanno grandi conseguenze sulla loro quotidianità; dall’altro al corpo insegnante come stimolo per darsi una formazione sulle questione di genere e per riflettere, ancora una volta, sulla non-neutralità del sistema-scuola.

1.6. Per concludere e… aprire nuove riflessioni

60La Pedagogia di genere, giunta dunque alla sua terza fase di vita, è chiamata oggi ad affrontare nuove sfide, su più fronti.

61Dal punto di vista epistemologico, il circuito teoria-prassi-teoria prosegue il suo vortice e, come si è visto nel § 1.1, impone di continuare a studiare. Le nuove teorizzazioni sul genere possono essere trasformate in teorie pedagogiche e modelli educativi, ma allo stato attuale si presentano in modo così frastagliato da richiedere ulteriori approfondimenti. I gender studies abbracciano una vastità di posizionamenti e opinioni, tutte legittime dal punto di vista teorico e della ricerca, ma delle quali va ancora analizzato il significato pedagogico. Per trasformare un approccio teorico in intenzionalità educativa, si è detto, serviranno ancora sperimentazioni, tentativi ed errori, ricognizioni aggiuntive. Il fatto poi che alcuni approcci dei gender studies siano in palese contrasto gli uni con gli altri, non aiuta a identificare le loro possibili “traduzioni operative” nelle scuole e nei percorsi di formazione. Laddove l’ombrello teorico risulta troppo ampio, come in questo caso, ogni scelta di campo va esplicitata e questo può risultare scomodo ai/lle professioniste dell’educazione che non sempre hanno ricevuto una formazione ad hoc. Ma come? Non basta andare in aula e proporre un laboratorio di quattro incontri, facendo lavorare studentesse e studenti sulla rappresentazione del corpo femminile e maschile nella pubblicità e alla fine creando un bel cartellone? No, non è sufficiente (ho citato questo esempio perché probabilmente rappresenta la proposta più diffusa nelle scuole). La formazione, iniziale o in servizio, deve rendere edotti i/le professionisti/e dell’educazione sui passaggi teorici contemporanei legati al genere, anche per riconoscere le diverse posizioni. Per esempio, avanzo l’ipotesi che sia stata la queer theory – con i suoi lavori sulla sessualità umana, sulle esperienze di omosessualità, intersessualità, transgenderismo – ad avere acuito la polemica No Gender. Ma la queer theory è solo una tra le sfaccettature degli studi di genere, e anche su essa va esercitata quella riflessività critica della quale si è parlato sopra, e ne vanno ricercati i possibili significati.

62Dal punto di vista dei temi da affrontare nell’ambito dell’educazione, invece, forse c’è più chiarezza perché si impongono alla nostra attenzione, sono di provenienza culturale e sociale, hanno un’autoevidenza: la violenza contro le donne; l’oggettivazione del corpo; la disparità nei ruoli famigliari e sociali; il sessismo nel linguaggio, il bullismo omofobico, e molti altri ancora che spero di avere mostrato nel corso della trattazione. Affrontati a scuola e nei contesti educativi possono produrre cambiamenti culturali e ricadute dirette sulla società.

  • 48 F. Lo Presti, Educare alle scelte. L’orientamento formativo per la costruzione di identità critiche(...)

63Tra tutti questi fenomeni, io e Irene Biemmi abbiamo scelto di lavorare sull’autosegregazione formativa, per l’impatto esercitato sulla vita dei singoli e della collettività per lo spreco di risorse ed energie che comporta a tutti i livelli. I percorsi di educazione di genere possono essere dedicati all’orientamento scolastico, promuovendo nelle giovani generazioni la conoscenza del fenomeno, nella sua versione “al maschile” la cura non è solo roba da uomini e “al femminile” la scienza non è solo roba da donne, giusto per riprendere il titolo di due prossimi capitoli. In un contesto laboratoriale, a scuola, si possono decostruire le rappresentazioni sessuate delle professioni; e si possono approfondire le conseguenze delle scelte formative sul mercato del lavoro e sulla vita privata. Un argomento centrale sul quale far lavorare studentesse e studenti è poi quello della prefigurazione delle questioni da affrontare se si sconfina dall’ordine di genere e si scelgono studi convenzionalmente attribuiti all’altro sesso. Tutto questo insieme di rappresentazioni e stereotipi, appunto, è in grado di chiudere orizzonti scolastici e professionali (forse anche esistenziali) che pure sarebbero a disposizione. Ma il laboratorio di educazione di genere impostato sull’autosegregazione non può attestarsi a questo livello, per il semplice motivo che discutere i temi delle pari opportunità formative e occupazionali, della conciliazione lavoro-famiglia…, è impossibile senza intrecciare a essi le più ampie rappresentazioni di femminilità e mascolinità, condivise nel nostro contesto, in tutte le loro sfaccettature (ruoli, relazioni, vissuto, orientamento, corpo…). Di seguito, tali considerazioni possono consentire alle ragazze e ai ragazzi di giungere al cuore del problema, alla riflessione sulla loro identità in quanto soggetti sessuati e, più in generale, sulla loro soggettività in quanto titolari della capacità di scelta. Affinché questo accada, occorrono «processi formativi finalizzati a una presa in carico da parte del soggetto delle proprie responsabilità costruttive di sé e del mondo, esercitate nell’atto della scelta»48. Sarebbe utopico pensare che un semplice laboratorio (di 16/20 ore) possa far pervenire ciascuna e ciascuno a un tale ambizioso obiettivo. Per questo motivo, nel prossimo capitolo la proposta sarà quella di ripensare all’orientamento formativo, dal momento che, già da decenni, viene considerato un processo diluito ma sempre presente, dal primo giorno di scuola fino all’ultimo. Il che consente ben altri traguardi. Il laboratorio può essere uno step, può rappresentare un approfondimento su un tema, può essere il momento iniziale del percorso a settembre o quello conclusivo a giugno; tuttavia, il fatto di rimettere mano all’intero processo risulterebbe ovviamente molto più efficace.

  • 49 T. Mannarini, Differenze di genere nell’orientamento scolastico e professionale. Un approccio psico (...)

64Resta però qualcosa da fare: evitare che l’orientamento scolastico sia considerato, come spesso accade, «come gender blind. Nel processo di scelta, infatti, entrano in gioco fattori che riguardano l’immagine di sé, i significati e i valori dei gruppi di appartenenza, infine i condizionamenti e i vincoli posti dall’ambiente. Se l’orientamento va concepito come un processo di sviluppo personale finalizzato alla conoscenza di sé e alla commisurazione di progetti di vita e di lavoro coerenti, la consapevolezza dell’identità di genere si pone come un passaggio imprescindibile»49.

Notes

1 Rapporto Gender differences in educational outcomes redatto dall’Eacea (Education, audiovisual and culture executive agency) nel 2010, nell’ambito del Progetto Eurydice della Commissione europea. Il documento, che riporta uno studio comparativo tra diversi paesi europei, è stato curato da A. Martini dell’Invalsi. Ne riparlerà Irene Biemmi nel § 2.2.

2 Segnalo che l’Aip è la principale associazione degli/lle psicologi/ghe che lavorano presso le università e i centri di ricerca. Il documento è consultabile nel sito dell’associazione al link http://www.aipass.org/node/5828.

3 Non esiste una Teoria gender: «Esistono, al contrario, studi scientifici di genere, meglio noti come gender studies che, insieme ai gay and lesbian studies, hanno contribuito in modo significativo alla conoscenza di tematiche di grande rilievo per molti campi disciplinari (dalla medicina alla psicologia, all’economia, alla giurisprudenza, alle scienze sociali) e alla riduzione, a livello individuale e sociale, dei pregiudizi e delle discriminazioni basati sul genere e l’orientamento sessuale».

4 S. Gherardi, Il genere e le organizzazioni. Il simbolismo del femminile e del maschile nella vita organizzativa, Milano, Raffaello Cortina, 1998, p. 11.

5 F. Frabboni e F. Pinto Minerva, Manuale di Pedagogia generale, Roma-Bari, Laterza, 2002.

6 La Dichiarazione è nata nel 1948, nel secondo Dopoguerra, quando era molto importante evitare che nuovi totalitarismi si appropriassero ancora dei sistemi formativi. Molti commentatori riconducono a tale preoccupazione l’enfasi, legittima, sull’importanza educativa delle famiglie e la necessità di autonomia. Oggi, forse, la formulazione sarebbe più ampia.

7 M. Contini (a cura di), Dis-alleanze nei contesti educativi, Roma, Carocci, 2012.

8 S. Faludi, Contrattacco. La guerra non dichiarata contro le donne (1991), Milano, Baldini & Castoldi, 1992.

9 Teorizzato in ambito americano, questo concetto mantiene valide le sue caratteristiche anche nel contesto italiano. Vedi l’analisi di G. Campani, Veline, nyokke e cilici. Femministe pentite senza sex e senza city, Bologna, Odoya, 2009, p. 133.

10 M. Cacace, Femminismo e generazioni. Valori, culture e comportamenti a confronto, Milano, Baldini & Castoldi, 2004.

11 Il documentario è stato curato anche da Cesare Cantù e Marco Malfi Chindemi. Sul documentario l’Autrice ha pubblicato il volume: L. Zanardo, Il corpo delle donne, Milano, Feltrinelli, 2010; e sull’esperienza avuta nelle scuole mentre presentava il documentario: Ead., Senza chiedere il Permesso: come cambieremo la Tv (e l’Italia), Milano, Feltrinelli, 2012.

12 L’argomento verrà ripreso da Irene Biemmi, nel § 2.4, in particolare il punto in cui la Convenzione e la relativa ratifica italiana parlano della necessità di un’adeguata formazione ai docenti sul fenomeno della violenza e delle discriminazioni di genere.

13 L’art. 14 sancisce che «le Parti intraprendono, se del caso, le azioni necessarie per includere nei programmi scolastici di ogni ordine e grado dei materiali didattici su temi quali la parità tra i sessi, i ruoli di genere non stereotipati, il reciproco rispetto, la soluzione non violenta dei conflitti nei rapporti interpersonali, la violenza contro le donne basata sul genere e il diritto all’integrità personale, appropriati al livello cognitivo degli allievi».

14 Tra l’altro, si segnala che il governo italiano aveva stanziato 27 milioni di Euro per il triennio 2013-2015 al fine di adempiere alle richieste della Convenzione. È di questi giorni la denuncia della Ministra con delega alle pari opportunità, Maria Elena Boschi, e della Corte dei conti: le Regioni non hanno speso un terzo dei finanziamenti 2012- 2013 dedicati ai temi di genere (10 milioni, su un totale di 30, sono rimasti inutilizzati).

15 Il tentativo più maturo di creare una rete a livello universitario su genere ed educazione è il gruppo di lavoro Educazione e studi di genere, della Società italiana dei pedagogisti (Siped), attualmente coordinato da Carmela Covato e Antonella Cagnolati.

16 F. Cambi, M. Giosi, A. Mariani e D. Sarsini, Pedagogia generale. Identità, percorsi, funzione, Roma, Carocci, 2009.

17 F. Frabboni e F. Pinto Minerva, Manuale di Pedagogia generale cit.

18 L’obiettivo di quel saggio era comprendere se l’aumento della presenza delle docenti nella scuola, negli ultimi decenni, abbia avuto significati prevalentemente positivi o negativi. Il risultato dell’analisi è stato che l’interpretazione della femminilizzazione della scuola italiana negli ultimi decenni va articolata in base, anche, alla dinamica che conduce dalle teorizzazioni sul genere, alla loro rilettura da parte dei/lle pedagogisti/e per approdare, infine, alle prassi nei contesti educativi. Se la femminilizzazione è stata in passato soprattutto una risorsa (nelle due prime fasi della Pedagogia di genere), è vero che potrebbe ora trasformarsi in un problema. Cfr. S. Leonelli, Donne docenti: genere, pedagogie e modelli educativi, in M. Cavazza, P. Govoni e T. Pironi (a cura di), Eredi di Laura Bassi. Docenti e ricercatrici in Italia tra età moderna e presente, Milano, Franco Angeli, 2014.

19 B. Sandrucci, Pedagogia di genere e delle pari opportunità, in G. Franceschini (a cura di), La formazione consapevole. Studi di pedagogia e didattica per le scuole secondarie, Pisa, Ets, 2006, p. 126, dove inoltre si definisce l’incontro tra femminismo e pedagogia «una felice alleanza».

20 Sul silenzio della pedagogia prima degli anni Settanta rispetto alla dimensione del genere, vedi F. Cambi, La scoperta del genere. Società italiana, cultura pedagogica e questione femminile, in S. Ulivieri (a cura di), Educazione e ruolo femminile cit.

21 E. Gianinibelotti, Dalla parte delle bambine. L’influenza dei condizionamenti sociali nella formazione del ruolo femminile nei primi anni di vita, Milano, Feltrinelli, 1973.

22 B. Mapelli, Educare nel tempo. Generi e generazioni, in D. Demetrio, M. Giusti, V. Iori, et al., Con voce diversa. Pedagogia e differenza sessuale e di genere, Milano, Guerini, 2001.

23 D. Sarsini, Pedagogia di genere, in F. Cambi, M. Giosi, A. Mariani e D. Sarsini, Pedagogia generale cit., p. 204.

24 F. Marone, Narrare la differenza. Generi, saperi e processi formativi nel Novecento, Milano, Unicopli, 2003.

25 S. Ulivieri, Donne insegnanti, identità professionale e relazione educativa, in L. Santelli e S. Ulivieri (a cura di), Studium Educationis. Genere e educazione: numero monografico, Padova, Cedam, n. 2, 2003.

26 S. Ulivieri (a cura di), Educazione al femminile. Una storia da scoprire, Milano, Garzanti, 2007.

27 Nota opportunamente Margarete Durst che la Pedagogia di genere ha un robusto e collaudato impianto teorico nel versante delle analisi storiche. Sono d’accordo, ma qui segnalo la mancanza di una teoria complessiva, sul genere e l’educazione, che riguardi la contemporaneità. M. Durst, Per una pedagogia di genere, in S. Ulivieri, F. Cambi e P. Orefice (a cura di), Cultura e professionalità educative nella società complessa, Firenze, Firenze University Press, 2010.

28 A. Gigli (a cura di), Maestra, ma Sara ha due mamme? Le famiglie omogenitoriali nella scuola e nei servizi educativi, Milano, Guerini, 2011.

29 G. Burgio, Il maschile in adolescenza. Genere e orientamento sessuale in prospettiva educativa, in C. Gamberi, M.A. Maio e G. Selmi, Educare al genere. Riflessioni e strumenti per articolare la complessità, Roma, Carocci, 2010.

30 Si segnalano, tra gli altri: R. Mantegazza, Per fare un uomo. Educazione del maschio e critica del maschilismo, Pisa, Ets, 2008; S. Ciccone, Essere maschi. Tra potere e libertà, Torino, Rosenberg & Sellier, 2009; S. Bellassai, Dalla trasmissione alla relazione. La pedagogia della mascolinità come riposizionamento condiviso nella parzialità di genere, in C. Gamberi, M.A. Maio e G. Selmi (a cura di), Educare al genere cit.; B. Mapelli e S. Ulivieri Stiozzi, Uomini in educazione, Rho, Stripes, 2012.

31 E. Malaguti, Donne e uomini con disabilità studi di genere, disability studies e nuovi intrecci contemporanei in “Rpd-Ricerche di Pedagogia e didattica”, n. 1, 2011 (www.rpd.cib.unibo.it; T. Zappaterra, Guardarsi e non rifiutarsi. Immagine corporea, genere e disabilità, in A. Cagnolati, F. Pinto Minerva e S. Ulivieri (a cura di), Le frontiere del corpo. Mutamenti e metamorfosi, Pisa, Ets, 2013.

32 S. Deiana e M.M. Greco (a cura di), Trasformare il maschile nella cura nell’educazione e nelle relazioni, Assisi, Cittadella Editrice, 2012.

33 G. Campani, Genere, etnia e classe. Migrazioni al femminile tra esclusione e identità, Pisa, Ets, 2000. F. Cambi, G. Campani e S. Ulivieri (a cura di), Donne migranti Verso nuovi percorsi formativi, Pisa, Ets, 2003.

34 In altre pubblicazioni ho proposto come denominazione per questo periodo chiave “molteplicità” o “fase della complessificazione”.

35 Talvolta, in questo senso esteso, l’educazione di genere sconfina nella socializzazione di genere, processo mediante il quale gli attori sociali forniscono elementi al soggetto affinché possa negoziare e consolidare la propria appartenenza di genere, i ruoli, le aspettative. I. Crespi, Processi di socializzazione e identità di genere. Teorie e modelli a confronto, Milano, Franco Angeli, 2008; R. Ghigi (a cura di), Adolescenti e differenze di genere. Pratiche e atteggiamenti dei giovani in Emilia-Romagna, Roma, Carocci, 2012.

36 Il riferimento va ovviamente a J. Butler, Fare e disfare il genere (2004), Milano, Mimesis, 2014. Si tratta della seconda traduzione italiana di Undoing Gender, già pubblicato con il titolo La disfatta del genere, Milano, Meltemi, 2006.

37 C. Gamberi, M.A. Maio e G. Selmi, Educare al genere cit., p. 20.

38 R. Sassatelli, Presentazione. Uno sguardo di genere, in R.W. Connell, Questioni di genere. Seconda edizione (2009), Bologna, il Mulino, 2011, p. 11.

39 S. Gherardi, Il genere e le organizzazioni cit.

40 R.W. Connell, Questioni di genere cit., pp. 176-177.

41 Ivi, p. 52.

42 E. Ruspini, Le identità di genere, Roma, Carocci, 2003, p. 11.

43 C. Gamberi, M.A. Maio e G. Selmi (a cura di), Educare al genere cit.

44 I. Biemmi, Educare alla parità. Proposte didattiche per orientare in ottica di genere, Roma, Edizioni Conoscenza, 2012.

45 S. Bellassai, Dalla trasmissione alla relazione. La pedagogia della mascolinità come riposizionamento condiviso nella parzialità di genere, in C. Gamberi, M.A. Maio e G. Selmi (a cura di), Educare al genere cit., p. 51.

46 I. Biemmi, Educare alla parità cit. In Educare al genere vengono proposti, sempre in una cornice laboratoriale, un insieme di giochi e attività che coinvolgono «il corpo, la mente e la parola», senza trascurare il piano emozionale. Le Autrici suggeriscono dunque di utilizzare, nell’educazione di genere, «la narrazione, il lavoro di gruppo, l’analisi dei casi, la visualizzazione, il brainstorming, il gioco di ruolo, la simulazione, le storie di vita o biografie, il problem solving e la ricerca tramite l’utilizzo delle nuove tecnologie digitali». Nel volume sono descritti giochi ed esercizi che stimolano l’attivazione del corpo, portando l’attenzione proprio sull’aspetto sopra menzionato: se il genere è un fare, si può intervenire per ampliare il campo delle possibilità anche mettendosi nei panni degli altri, recitando copioni altrui, vivendo corporeamente esperienze plurali. C. Gamberi, M.A. Maio e G. Selmi (a cura di), Educare al genere cit., p. 135.

47 G. Giudizi, Il laboratorio come metodo didattico partecipato, in S. Ulivieri, G. Franceschini ed E. Macinai (a cura di), La scuola secondaria oggi. Innovazioni didattiche e emergenze sociali, Pisa, Ets, 2008, p. 131.

48 F. Lo Presti, Educare alle scelte. L’orientamento formativo per la costruzione di identità critiche, Roma, Carocci, 2010, p. 16.

49 T. Mannarini, Differenze di genere nell’orientamento scolastico e professionale. Un approccio psicosociale, “Psicologia scolastica”, n. 1, 2002, p. 7.

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