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Gabbie di genere

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Irene Biemmi
, 
Silvia Leonelli

Prefazione

Stefano Ciccone

Texte intégral

1Il cambiamento nelle relazioni tra i sessi e nei processi di costruzione delle identità di genere si rivela contraddittorio, segnato da rotture e persistenze, innovazioni nei comportamenti che rivelano inaspettate continuità nelle rappresentazioni, emersione di nuovi desideri in un contesto segnato da un immaginario in cui sopravvivono riferimenti simbolici patriarcali.

2Questo libro affronta questa contraddittorietà interrogando i/le testimoni della novità, guardando alle scelte di chi scarta destini già scritti: ragazzi e ragazze che nel passaggio dalle scuole superiori all’università hanno scelto di intraprendere percorsi di studio e prospettive lavorative tradizionalmente attribuite all’altro sesso. Ragazze che scelgono materie, e future professioni, considerate adatte al modello maschile di razionalità, astrattezza e propensione alla tecnologia, e ragazzi che intraprendono un percorso formativo che li porterà a svolgere ruoli abitualmente associati alle attitudini femminili di accudimento, relazionalità e oblatività.

3La prima indicazione emergente dalla ricerca e dalla riflessione è che i principali ostacoli che determinano la segregazione di genere nelle scelte universitarie, l’incanalamento di giovani donne e uomini in destini professionali distinti per genere, sono vincoli invisibili: non consistono principalmente in condizioni materiali, differenti opportunità economiche o norme discriminatorie, ma attengono alle rappresentazioni introiettate, alle attitudini attribuite ai due sessi, alla naturalizzazione dei ruoli e dei modelli socialmente assegnati alle donne e agli uomini. Queste rappresentazioni convivono spesso con una “illusione di parità”: con la convinzione, cioè, che discriminazioni e disparità di potere e opportunità siano superate.

4La scelta delle carriere universitarie in ossequio alle tradizionali divisioni tra i sessi avviene così tramite quella che viene definita nel testo “autosegregazione”: ancora oggi le scienze “dure”, le aree tecnologiche, sono in larga parte prerogativa maschile e le discipline pedagogiche e della cura restano ambiti femminili.

5Il lavoro di Biemmi e Leonelli sceglie di affrontare questi fenomeni con un approccio per più aspetti originale e per questo in grado di affrontarne la complessità: focalizzare lo sguardo su chi compie delle scelte diverse dalla norma, indagarne le motivazioni oltre la descrizione neutra e quantitativa dando la parola ai soggetti sessuati e situati, dedicando, inoltre, una specifica attenzione ai ragazzi che scelgono di intraprendere percorsi formativi e professionali tradizionalmente femminili.

6Se, infatti, le indagini statistiche e le politiche nazionali e comunitarie dedicano la propria attenzione al moderato accesso femminile alle carriere scientifiche e tecnologiche, pochi studi si dedicano a indagare le motivazioni che frenano l’accesso maschile alle professioni educative e della cura.

7Perché permane una scelta differenziata per sesso nei percorsi universitari? La ricerca mostra come la spiegazione più immediata sia insufficiente: la difficoltà dei percorsi accademici in ambito tecnologico e delle scienze più astratte che scoraggerebbe le ragazze, e l’attribuzione delle professioni conseguenti più remunerate e socialmente valorizzate prioritariamente agli uomini. Eppure, com’è noto, il rendimento scolastico delle ragazze è mediamente superiore. Se la maggior propensione femminile a proseguire gli studi può essere attribuita a una minore opportunità di accesso al mondo del lavoro e a una minore pressione sociale ad assumere il ruolo di breadwinner che porta i maschi a optare per il lavoro rispetto allo studio, le scelte disciplinari rimandano più nettamente all’ambito delle attribuzioni di presunte attitudini e competenze di genere, alle rappresentazioni profonde di un binarismo sessuale che distingue dicotomicamente maschile e femminile, razionale ed emotivo, volitivo e oblativo, astratto, competitivo, geniale e introspettivo, relazionale e accogliente.

8In questo caso è possibile invertire quelli che vengono invocati come causa ed effetto: non la scelta di donne e uomini per professioni più o meno autorevoli e retribuite in base alla segregazione di genere, ma l’attribuzione sociale di un valore differenziato a competenze e pratiche associate ai due sessi. Chi può dire che sia socialmente più importante un insegnante o un ingegnere? E si può ancora pensare che la cura (del malato, dei bambini, dei corpi) non richieda competenze complesse?

9Oltre le opportunità formali è in gioco, come osservano le autrici, la “pensabilità della scelta” e dunque risulta insufficiente una prospettiva tesa esclusivamente a garantire formalmente pari opportunità di scelta e si mostra necessario riprendere una critica al binarismo sessuale e alla complementarietà dei sessi.

10Cogliere questa dimensione mostra l’inadeguatezza delle strategie istituzionali tese al riequilibrio di genere nelle professioni e nei percorsi formativi basate sulle norme, le azioni positive di supporto alle carriere femminili, che non si cimentano con un lavoro più profondo di trasformazione dell’immaginario, di risignificazione delle attribuzioni di ruoli e attitudini femminili e maschili e di destrutturazione delle costruzioni di genere. Nessun empowerment per le donne è efficace senza critica degli stereotipi, e dunque anche la prospettiva del gender mainstreaming non può limitarsi a un’applicazione trasversale di indicazioni correttive delle disparità, ma deve fondarsi innanzitutto sul riconoscimento della pervasività e trasversalità delle rappresentazioni di genere dominanti e sulle loro conseguenze nella rappresentazione della realtà, nell’organizzazione del lavoro e nell’organizzazione gerarchica di competenze, attitudini e destini.

11La scelta di ascoltare le storie, le motivazioni e le autonarrazioni di ragazze e ragazzi di fronte alle scelte universitarie permette di mettere a confronto l’ambiguità e l’inadeguatezza della prospettiva di una “parità di genere” (assunta da tutte/i le/gli intervistate/i come contesto acquisito) che permane nelle retoriche istituzionali che il testo analizza, e le persistenti rappresentazioni riferite a modelli di genere profondamente introiettate. Se l’assunzione di una formale parità di diritti e opportunità appare acquisita, la decostruzione del genere come ordine pervasivo resta ancora largamente da esplorare.

12Il confronto con la complessità ci aiuta ad affrontare l’asimmetria della collocazione di ragazze e ragazzi nei processi di cambiamento. L’organizzazione gerarchica sul piano simbolico e in relazione alle concrete condizioni e opportunità lavorative propone infatti alle ragazze il cambiamento come prospettiva espansiva, come una sfida intellettuale e una possibilità di rompere un’inferiorizzazione introiettata, cimentandosi con traguardi professionali socialmente rilevanti.

13Per i ragazzi la scelta di studiare per diventare maestri, assistenti sociali o infermieri, comporta misurarsi non solo con una percezione sociale di ripiegamento su professioni meno riconosciute e meno retribuite, ma anche di dedicarsi a funzioni femminili, dunque meno autorevoli, tradendo le aspettative sociali legate alla propria identità virile. In queste scelte c’è un desiderio potente che sfida la rappresentazione di perdita, rinuncia e ripiegamento. Un desiderio da riconoscere e a cui dare visibilità sociale.

14L’identità maschile, proprio perché costruita sulla capacità di emancipazione dalla corporeità e dall’emotività, e perché costruita gerarchicamente in relazione alle attitudini considerate femminili, è esposta a una precarietà costitutiva, a un rischio di smarrimento e richiede un continuo sforzo di approssimazione al modello di virilità egemone, un esercizio permanente di disciplinamento. Gli uomini continuano a detenere un potere concreto, maggiori opportunità di accesso a ruoli e professioni meglio retribuite e un privilegio sul piano simbolico che attribuisce loro autorità, ma questo ordine comincia a mostrare alcune crepe: da un lato gli elementi tradizionalmente costitutivi dell’identità maschile (il lavoro, il ruolo di breadwinner, il potere) non riescono più a rispondere alla domanda di senso degli uomini sulle proprie vite. Dall’altro la corrispondenza a questo modello mostra sempre più la propria dimensione costrittiva per l’esperienza umana maschile, le relazioni che gli uomini costruiscono tra loro e con le donne, la loro sessualità, la loro esperienza di paternità.

15Il testo, pur affrontando un ambito specifico, mostra questo spostamento: nei ragazzi che scoprono una diversa qualità della socialità nell’ambito universitario a prevalenza femminile rispetto alla propria esperienza di relazione tra uomini, nella scelta maschile di investire in un percorso professionale e di vita che mette al centro la dimensione della cura e delle relazioni. Ragazzi che vedono una competenza “empatica” nelle ragazze, che non associano, però, al tradizionale ruolo oblativo femminile ma riconoscono come risorsa che ha valore in sé.

16Proprio la costruzione di una soggettività basata sul modello dell’individuo razionale, artefice di se stesso e autosufficiente, che si emancipa dalle emozioni e dalle relazioni, che domina il corpo proprio e dell’altra, costruendo l’immagine del proprio corpo sul simbolico fallico della potenza e della prestazione, impoverisce l’esperienza maschile della cura, della sessualità e della socialità tra uomini. La sessualità si schiaccia sulla prestazione, il corpo si riduce a macchina di cui garantire il funzionamento e al tempo stesso di cui tacitare i messaggi e i bisogni, la socialità maschile si riduce al cameratismo o alla competizione e al gregarismo. Un corpo, un modello relazionale e un linguaggio che i ragazzi percepiscono come povero di risorse da investire in professioni che pongano al centro la relazione, l’ascolto empatico, la cura.

17I modelli di genere, dunque, non generano soltanto disparità di opportunità ma producono delle gabbie che imprigionano la libera espressione delle singolarità, e queste gabbie rivelano sempre più la loro forza anche nell’imprigionare la vita degli uomini. Ma, come abbiamo visto, ragazze e ragazzi riproducono spesso inconsapevolmente modelli stereotipati vivendo nell’illusione di una spontaneità dei propri comportamenti, di autonomia delle proprie scelte e di superamento delle precedenti discriminazioni tra i sessi. Emerge spesso un mancato riconoscimento esplicito e consapevole di queste gabbie: le giovani donne e i giovani uomini intervistati rifiutano razionalmente stereotipi e retaggi sessisti, ma implicitamente ne appaiono condizionati e tendono, anzi, a perpetuarli proprio perché non sono consapevoli di essere parte in causa del problema.

18È dunque cruciale il lavoro nelle scuole di denaturalizzazione e decostruzione delle produzioni sociali basate sul modello di genere dominante. La scuola, i saperi che si producono e si condividono, le relazioni pedagogiche che si instaurano, non possono mai prescindere dai modelli di genere egemoni. Non c’è dunque né una pedagogia né una pratica didattica che possano considerarsi neutre: la differenza sta nel riproporre questo ordine in modo implicito o fornire strumenti per averne un’esperienza consapevole. Se considerare naturale la costruzione sociale che ordina la realtà e le relazioni tra le persone in base ai modelli di genere consolidati o “rendere visibile l’invisibile”, fornire strumenti a ognuno e ognuna per attraversare con più consapevolezza questo contesto.

19Il lavoro su questi temi è dunque un lavoro di decostruzione di regole invisibili che condizionano le vite e le scelte di ragazze e ragazzi. Avere consapevolezza di questo implica però alcune conseguenze: innanzitutto pensare il nodo delle costruzioni di genere non come un tema, un argomento tra gli altri, ma come un punto di vista trasversale, una chiave interpretativa, un sistema di lettura e di organizzazione della realtà che deve produrre una nuova epistemologia e una nuova forma delle relazioni pedagogiche. Di fronte alle tante pressioni sulla scuola – che le autrici ricordano – a fare educazione stradale, educazione alimentare o alla sicurezza, viene da domandarsi: è possibile rimuovere i nessi tra disturbi alimentari e rappresentazione sessuata dei corpi? È possibile rimuovere il nesso tra costruzione della mascolinità, cultura del rischio e della trasgressione? È possibile non leggere la radice sessuata nel linguaggio e nelle strategie escludenti degli atti di bullismo? E le/gli insegnanti possono considerarsi estranei al problema o devono costruire una consapevolezza, oltre le competenze disciplinari, sulla propria condivisione di modelli di genere introiettati e sulla loro riproposizione nei propri gesti, nel proprio linguaggio, nelle relazioni instaurate con studenti e studentesse?

20La seconda conseguenza è che se ciò di cui stiamo parlando è la critica a un ordine normativo, è necessario superare un approccio nelle esperienze didattiche sulle tematiche di genere, segnato da un’impostazione anch’essa normativa. Non si tratta di “insegnare le buone maniere” o imporre i dettami del politicamente corretto ma, al contrario, di svelare quanto la presunta spontaneità e trasgressività di linguaggi e comportamenti corrispondano alla riproposizione di modelli conformisti e tradizionali. La critica agli stereotipi di genere e ai conseguenti incanalamenti delle vite di ragazzi e ragazze su destini prefissati non comporta un semplice ribilanciamento di opportunità tra i sessi, ma apre nuovi spazi di libertà per tutti e tutte nel pensare il proprio posto nel mondo. Una parola ricorrente nel testo è, infatti, la “pensabilità” di vite future, ruoli, progetti e attitudini differenti da quelli tradizionalmente assegnati ai due sessi.

21Emerge dunque il senso politico di questa riflessione e di questa ricerca. E qui emergono molti elementi di confusione nel dibattito pubblico in corso sui femminismi, la loro storia, il nesso che questa pratica e questa riflessione hanno con i temi pedagogici o con la riflessione sull’esperienza maschile. È infatti evidente che esiste un collegamento tra prospettive teoriche e pratiche educative. E quali pratiche educative possono tener conto delle indicazioni emergenti dalle nuove prospettive teoriche? Qui si aprono molte domande che il testo stimola e colloca nel contesto concreto del lavoro sulla scuola e nella scuola.

22Innanzitutto la consapevolezza che aprire una riflessione all’esperienza maschile, ai condizionamenti che incidono sulle vite e le scelte maschili non voglia dire “abbandonare il femminismo” ma, anzi, riconoscerne la vitalità e la capacità di disvelare un ordine simbolico. Assumere un punto di vista che permetta di leggere anche i conflitti, i desideri e le frustrazioni vissute dai ragazzi richiede uno sforzo maschile di riflessione sulla propria parzialità superando la postura neutra e astratta di sguardo sul mondo che rende spesso “invisibili a se stessi”.

23Il femminismo è in realtà un contesto plurale, conflittuale e in movimento ed è proprio in questa pluralità che offre le proprie risorse, a patto che si superino rappresentazioni semplificate che, spesso, nel discorso pubblico e nel riferimento adottato nelle scuole, vengono riproposte. L’alternativa, per esempio, non è meramente tra essenzialismo delle differenze o gender equality: la valorizzazione di singolarità incarnate – di soggettività che non possono prescindere dal corpo ma per le quali il corpo non determina un destino ma va continuamente risignificato – permette di pensare una libertà del corpo e non dal corpo e di concepire una prospettiva di equità che non comporti la neutralizzazione delle differenze.

24Al centro resta il nesso tra corpo e soggettività, un nesso che come abbiamo visto propone nei percorsi formativi e nelle prospettive lavorative due modelli distinti basati su un’organizzazione dicotomica e complementare basata sul binarismo sessuale: razionalità, determinazione competitiva, genialità intuitiva contro empatia, accoglienza e relazionalità.

25Su questo tema apparentemente teorico si misurano i conflitti e le grandi confusioni attorno al lavoro nelle scuole su questi temi: la presunta “teoria del gender” e i timori degli effetti di interventi sul contrasto agli stereotipi di genere sulla crescita equilibrata di ragazze e ragazzi.

26Riconoscere che le costruzioni linguistiche e le rappresentazioni plasmano la nostra esperienza del corpo, la nostra identità, i nostri desideri e la rappresentazione di noi stessi, non vuol dire affermare che l’identità di genere sia nella disponibilità di ognuno e ognuna di noi che può modificarla a piacimento. Come osserva Judith Butler, indicata come la referente teorica della prospettiva queer che tanto spaventa le associazioni cattoliche, riconoscere la performatività del linguaggio, la capacità delle parole, degli insulti, dei complimenti, degli incoraggiamenti degli altri di plasmare le nostre aspettative, vuol dire fare i conti con la potenza e la pervasività di questi condizionamenti, non accedere alla visione che l’identità di genere sia come “un abito che scegliamo la mattina e riponiamo la sera nell’armadio”.

27Ragionare dunque nelle scuole sui modelli di genere, riconoscere e imparare a valorizzare le differenze, non vuol dire “fare propaganda all’omosessualità” o annullare le differenze a favore di un neutro indistinto. Nella loro opposizione alle iniziative di educazione critica al genere nelle scuole le organizzazioni integraliste sembrano paradossalmente sposare una visione dell’identità sessuale che va oltre le più estreme provocazioni queer. Posso parlare ai ragazzi per ore di omosessualità ma ciò non renderà nessuno omosessuale. Così come gli insulti e le denigrazioni non fanno smettere chi ha un orientamento differente dalla norma eterosessuale di voler corrispondere a ciò che sente corrispondere alla propria “verità”.

28L’esperienza del femminismo degli anni Settanta, la pratica di partire dalla propria esperienza per riconoscere le proprie complicità, per fare dei propri desideri un terreno di consapevolezza, di conflitto e trasformazione, mostra anche qui la propria fertilità a fronte di una riduzione di questi nodi ad ambito teorico accademico o a dispositivo normativo e istituzionale.

29Guardare ai condizionamenti prodotti nelle nostre vite dai modelli di genere dominanti vuol dire innanzitutto riconoscersi parte del problema, essere consapevoli della propria appartenenza a un ordine con cui abbiamo ingaggiato un conflitto che non è mai risolto. In questo conflitto le donne hanno costruito pratiche, relazioni, saperi che rappresentano una risorsa nei percorsi individuali e collettivi di cambiamento. Per i ragazzi incontrati in questa ricerca, e per gli uomini più in generale, emerge con forza l’assenza di riferimenti, di parole per esprimere il proprio spostamento dai riferimenti tradizionali. Nei racconti raccolti durante la ricerca le scelte compiute dalle ragazze si fondano su fantasie e progetti coltivati nel tempo, sul confronto con le generazioni precedenti di donne e con una critica prodotta dalle donne ai modelli maschili di lavoro, famiglia e autorità. Per i ragazzi la scelta appare espressione di una vicenda singolare e fatta in solitudine, di cui non si riescono spesso a individuare l’origine e le motivazioni. Il riferimento è spesso un incontro inaspettato con un uomo differente dal previsto – un insegnante o un educatore – e la scelta fatta, spesso una scelta coraggiosa di cambiamento, resta privata, senza precedenti o rappresentazioni condivise a cui riferirsi.

30Il cambiamento maschile stenta ancora a trovare le parole per dirsi, per acquisire visibilità sociale. Forse la scelta di questi ragazzi permetterà ad altri di incontrare maestri, assistenti sociali, educatori sportivi, o anche padri o amici che rappresenteranno la possibilità di un maschile differente, fuori dalle gabbie di genere. Ma a tutti noi resta la responsabilità di costruire parole, pratiche e rappresentazioni per renderlo pensabile e quindi possibile.

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