Chapitre 6 - La stratification éducative concernant les candidats à l’installation agricole
p. 95-108
Texte intégral
« Je ne peux pas abandonner cette terre, ces arbres, ce ruisseau, ce ciel entre les cimes des pins, ces géants bien-aimés, cette odeur de résine et de marécage qui est pour moi (c’est fou !) l’odeur même de mon désespoir. »
Mauriac, 1969
1En France, l’agriculture paraît souvent un monde en soi : elle y a un ministère propre depuis 1881 et un système éducatif et de formation professionnelle spécifique. Pour autant, toute la préparation à l’activité agricole ne passe pas par ce système d’éducation et de formation. Aussi questionnons-nous dans ce texte les raisons qui pourraient amener les jeunes candidats à l’installation en agriculture à y suivre leur formation initiale et, réciproquement, les leviers d’action que représente ce système d’éducation et de formation pour le ministère en charge de l’Agriculture.
2Cette question recoupe celle de savoir si une action politique via l’enseignement agricole touche des fractions particulières des futurs installés en agriculture. Ce faisant, un degré de complexité est ajouté à une controverse ancienne de la sociologie rurale : quel est le degré d’hétérogénéité du monde agricole et doit-on parler d’un seul monde agricole ? Hétérogénéité peut ici s’entendre par l’origine des personnes qui s’installent (familles agricoles et familles non agricoles) et par les objets et pratiques (agriculture et environnement, productivité et durabilité...), dans le passé et dans le présent.
3À partir de plusieurs enquêtes menées personnellement ou en groupe et en profitant de travaux d’éclairage produits par d’autres, ce texte se propose d’éclairer des formes de stratification au sein des formés, voire de stratégies différenciées les concernant mais aussi des stratégies d’action publique, après avoir situé l’ensemble dans un espace social plus large et produit une reconstruction objective à partir des observations de recherche.
Cadre d’analyse et de compréhension des stratégies des familles et des élèves dans le système d’enseignement agricole
La sociologie dispositionnaliste comme ancrage théorique
4Le cadre d’analyse et de compréhension qui est ici le nôtre est celui de la sociologie dispositionnaliste. Il postule que « le présent de nos pratiques est déterminé par un passé » (Lahire, 2015, p. 31). Ceci est d’autant plus important à poser que se centrer sur des stratégies éducatives paraît suggérer surtout un regard vers l’avenir.
5Dans le cas de l’agriculture d’une famille, les états de faits par lesquels s’impose le passé sont à la fois des bâtiments, des terres, un cheptel, des machines mais aussi des établissements (ce que les ethnologues nommeraient volontiers institutions de formation) et un ensemble de perceptions, représentations, jugements en lien avec une culture de groupe. De là découle « l’ordre des choses » — terme à la fois employé par Lahire (2015), par Bourdieu (1991) comme titre à un entretien avec des jeunes du Nord de la France, et par Grignon (1971) comme titre de sa thèse sur l’enseignement technique. Au-delà des états de faits acceptés comme allant de soi par les acteurs, la sociologie dispositionnaliste interroge la légitimité de ceux-ci, ne se contentant pas de l’affirmation de tel ou tel acteur23 selon laquelle : « on ne peut que faire avec » (Lahire, 2015, p. 36).
6L’un des moyens d’accès privilégiés pour accéder aux « conditions de possibilité » du présent et faire apparaître les « options collectives », qui ont pu être prises à d’autres époques puis oubliées, est alors la méthode régressive, déjà prônée par Durkheim (Lahire, 2015, p. 47). Aussi, le contexte présent sera notamment rapporté à l’étape significative du début des années 1960 où des lois d’orientation agricole ont marqué une rupture dans l’encadrement public de l’agriculture, formulée au cours des décennies suivantes comme l’étape de « modernisation de l’agriculture ».
7Avant d’aborder le concept de stratégie et donc la dimension de marges de décision des individus et des groupes, précisons que nous inscrivons ces jeux sociaux dans le cadre plus large de la domination, concept associé à la « chance de trouver une personne déterminée prête à obéir à un ordre de contenu déterminé » (Lallement, 1993, p. 213). Selon ce concept, la situation de domination (qui peut être traditionnelle, charismatique, légale) n’est souvent pas vécue comme telle par les acteurs mais elle pèse sur leurs décisions et donc leurs stratégies, les faisant s’écarter de ce qu’on entendrait comme choix dans un cadre de libre-arbitre, même si l’acteur conçoit ou a besoin de concevoir son cadre de décision comme tel.
8Dans un tel ancrage théorique, les stratégies ne peuvent être comprises comme le choix de joueurs assis à la même table, disposant des mêmes types d’information et d’inconnues et surtout de la même capacité à faire valoir leurs choix. Elles révèleraient des « systèmes d’idées complexes » (Dewerpe, 1996) et pourtant incorporées et marquant, dans la temporalité du quotidien, la capacité de l’acteur à juger et à agir, et rejoindraient le cadre théorique de l’habitus tel que précisé par Bourdieu. Celui-ci a opposé sa vision de l’action à celle des behavioristes de la façon suivante : « L’action n’est pas une réponse dont la clé serait à trouver tout entière dans le stimulus déclencheur et elle a pour principe un système de dispositions, ce que j’appelle l’habitus. » (Bourdieu, 2002b, p. 75.) Bourdieu est amené dans La Noblesse d’État (Bourdieu, 2002a, p. 389), citée par Dewerpe (1996, p. 193), à la fois à rapprocher et à distinguer la stratégie et l’habitus : la stratégie serait l’opus operatum (la structure donnant cohérence à ce qui est réalisé), l’habitus serait le modus operandi (le moteur de l’action qui finit par donner conscience de ce qui a été réalisé). En somme, la stratégie est bel et bien ce qui apparaît à l’observateur extérieur et lui donne toute raison de croire qu’il y a eu un système de choix éclairé et conscient...
Les discontinuités sociales au sein du monde agricole
9Nous reprenons à notre compte la formule de Lahire (2015, p. 15) selon laquelle le réel serait « entre continuité matérielle et discontinuité sociale ». Ici, la perception d’une continuité, celle de la transmission d’une même exploitation agricole au fil des générations, s’oppose à la perception des discontinuités sociales au sein du monde agricole et des discontinuités affectant même le contexte social de chaque reprise.
10Suivant encore Lahire (2015, p. 17), les objets de la recherche seront des statuts (et en premier lieu, ceux d’exploitant24 agricole et de repreneur), des valeurs (que n’affirme-t-on pas publiquement comme valeurs en rapport avec l’agriculture et la nature qu’elle exploite !) et des modes de comportement.
11Dans le cas de la transmission familiale de l’activité agricole, nous nous efforçons donc d’interroger ce que certains acteurs tiennent comme dans « l’ordre des choses » : la légitimité d’une formation extra-familiale à ce métier et, notamment, la légitimité d’une formation par l’enseignement agricole plutôt que par d’autres filières du service national de l’éducation.
12Rappelons que, dans le cadre théorique choisi, les univers de l’agriculture, de l’éducation, de la politique conditionnent les pratiques actuelles alors qu’elles sont issues d’états de faits partiellement indépendants (Lahire, 2015, p. 52), et considérons maintenant, après l’univers de l’agriculture familiale, ce qui peut être le reflet de l’univers politique lorsque celui-ci considère la question de l’installation en agriculture. On peut lire dans le magazine Alim’agri, magazine officiel du ministère en charge de l’Agriculture et de l’Alimentation, en date du 06 mars 2015 :
« Le montant de la DJA25 est de l’ordre de 15 000 € en moyenne. Il est plus fort dans les zones défavorisées et en montagne. Il sera aussi modulé pour donner un coup de pouce supplémentaire aux installations hors cadre familial, aux projets répondant aux principes de l’agroécologie et aux projets générateurs de valeur ajoutée et d’emploi. »
13Cet extrait rend compte du degré de volontarisme global de cette politique d’aide à l’installation, notamment la prise en compte d’un phénomène d’installation « hors cadre familial » (HCF) à côté de l’installation des « repreneurs ». Les « HCF » représenteraient, par exemple en 2008, plus de 30 % des installations et entre 20 et 25 % des surfaces agricoles concernées (Lefebvre, 2009). On peut se demander si le phénomène ne génère pas à l’extérieur du monde agricole un véritable fantasme — recouvrant potentiellement aussi bien la crainte du changement que le désir du renouvellement — à lire des titres tels que « le renouvellement des générations agricoles bientôt assuré par des citadins ? » (Lefebvre et Quelen, 2004). Les mêmes auteurs indiquent par ailleurs que ceux qu’on appelle parfois les « migrants » (la part des HCF n’ayant vraiment pas de lien avec le monde agricole dans cette vision) ont plutôt une formation initiale générale et non agricole, alors que les autres, installés dans le cadre familial ou « sédentaires26 » (soit proches du monde agricole), ont souvent reçu leur formation initiale dans des lycées agricoles, privés ou publics (dans le cas des « sédentaires », la formation initiale agricole est presque exclusive et 30 % ont un BTS agricole). Si cette forme d’installation agricole est repérée et reçue de façons diverses (on peut penser que les agents du ministère chargé de l’Agriculture n’y sont pas insensibles), dont des façons défensives (on peut lire des communiqués de l’organisation des Jeunes agriculteurs insistant sur l’importance des « sédentaires » au sein des HCF, donc de ceux qui ne sont pas sans lien avec le monde agricole et sa culture), c’est bel et bien qu’elle paraît remettre en question le fait d’une transmission agricole « comme un tout », incluant une forte dimension « patrimoniale » indépendamment de sa dimension économique et s’appuyant sur la continuité entre famille biologique et famille professionnelle (Gillet, 1999 ; Jacques-Jouvenot et Gillet, 2001). Pour qui voudrait faire changer la façon de « voir » l’agriculture, n’est-il pas tentant de s’en remettre particulièrement à ces formes d’installation hors cadre familial, phénomène qui paraissait peu important dans les années 1960-1962 ?
14Le lien peut se faire alors avec les modulations de la dotation d’aide à l’installation agricole qui prévoient le soutien particulier à des formes d’agriculture qu’on souhaite particulièrement voir se développer (« agroécologie » et « projets générateurs de valeur ajoutée et d’emploi »). L’une des conditions d’obtention de la DJA est bien de justifier de la capacité professionnelle agricole mais cela peut se faire aussi bien par le brevet professionnel « Responsable d’exploitation agricole » (REA), préparé en formation continue dans de nombreux Centres de formation professionnelle et de promotion agricoles (CFPPA)27, que par la formation initiale conduisant au baccalauréat professionnel « Conduite et gestion de l’exploitation agricole » (CGEA, préparé dans beaucoup de lycées agricoles). La seule dérogation possible suppose un plan de professionalisation personnalisé, directement validé par le préfet28 ; de là apparaît comme condition presque nécessaire à une installation aidée le passage par l’enseignement agricole. Or, ce lien n’est pas automatique pour la reprise elle-même, il ne s’agit là que de conditions d’obtention d’aides et rien, sauf la situation économique des candidats à l’installation bien sûr, n’empêche d’entreprendre une installation non aidée29. Tout cela ne relève donc pas d’une forme de domination légale de l’enseignement agricole sur les repreneurs.
Les stratégies institutionnelles concernant la transmission des exploitations agricoles dans l’histoire
15Au printemps 2014, parallèlement au vote d’une loi d’orientation agricole, comme cela avait été notamment le cas en 1960-1962, une grande orientation a été fixée par le ministère en charge de l’Agriculture dans les termes suivants :
« La double performance, économique et environnementale, est l’enjeu majeur de l’agriculture de demain. L’enseignement agricole jouera un rôle primordial en tant que dispositif de formation des agriculteurs d’aujourd’hui et de demain. Le plan d’action “Enseigner à produire autrement” est présenté le 3 avril 2014, à Paris, lors d’un séminaire réunissant les acteurs de l’enseignement agricole. » (Site officiel du ministère de l’Agriculture, de l’Agroalimentaire et de la Forêt.)
16Ainsi, la prise en main de la visée « écologisation des pratiques agricoles30 » via l’enseignement agricole et via les familles agricoles, en faisant l’hypothèse que ces dernières accordent au lycée agricole le statut de véritable instance éducative, pourrait correspondre à ce qu’envisage Mayen (2013) : « Il paraît nécessaire de penser à construire les conditions pour renouveler le pacte entre les milieux professionnels et l’enseignement agricole, afin que n’apparaissent pas de tensions trop fortes pour ceux qui apprennent ».
17Pour reprendre la terminologie de Goffman (2007) appliquée par Compagnone et ses co-auteurs (2009, p. 28) à l’analyse des dispositifs historiques d’animation-conseil du monde agricole, les acteurs éducatifs de l’enseignement agricole sont appelés à être les « animateurs » (ceux qui prennent la parole en scène, étant appelés à « enseigner à produire autrement »). Le monde scientifique et notamment celui qui construit les connaissances en écologie et leur rapport à la pratique agricole (d’où le terme d’agroécologie) recèle les « auteurs » de ce discours (censés rester hors scène mais être diffusés par les nouvelles possibilités numériques). Quant aux « mandants », ils sont représentés par le ministère ordonnateur et, selon les principes de légitimité républicaine, sont censés être « la société dans son entier » (Compagnone et al., 2009, p. 28). Sauf que comme le relève Compagnone, si dans les années 1960, « la société dans son entier [était] engagée dans le mouvement du progrès », et qu’une grande partie du monde agricole de l’époque se sentait concernée au premier chef par les bénéfices attendus du « progrès » (diminution de la pénibilité du travail, augmentation des revenus, diminution de la variabilité annuelle des revenus agricoles, etc.), à l’heure actuelle, le monde agricole s’attendrait plutôt à des contraintes nouvelles liées à la promotion de l’agroécologie.
18Il est donc intéressant de remonter le temps et d’apprécier comment avec le même dispositif (loi d’orientation plus appui sur un enseignement agricole directement piloté par le ministère en charge de l’Agriculture), les cadres de la participation (Goffman, 2007) sont relativement différents d’une époque à l’autre, alors que bien des discours rapprochent implicitement ces deux étapes historiques.
19Le dernier tome de L’Histoire de la France rurale (Gervais et al., 1976) donne de nombreuses indications sur ce mouvement débuté en 1960-1962. Il montre sur quoi a pu s’appuyer l’action publique prônant la modernisation, ce qui aurait pu constituer une stratégie institutionnelle implicite. Plus qu’une pression directe par l’obtention d’aides (la dotation aux jeunes agriculteurs ne date que de 1973, soit dix ans après la création des lycées agricoles), c’est peut-être bien une évolution d’ensemble des aspirations de mode de vie et donc l’introduction du monde agricole dans une forme de métaculture plus que la culture professionnelle proprement dite qui a développé le recours à la formation chez les enfants d’agriculteurs devenant à leur tour agriculteurs. L’Histoire de la France rurale (p. 257) montre bien cette introduction par l’habillement, et Hervieu et Viard (2011), quant à eux, listent une série de pratiques caractérisant cette entrée dans la « métaculture » des ruraux, dont les agriculteurs : usage des supermarchés, de la télévision, de la ville elle-même. L’usage de la formation, par la façon dont il marque un CV et confère un certain nombre de façons de se présenter aux autres, à l’instar de l’habillement, peut représenter en soi une des dimensions de cette métaculture. En somme, le premier recours à la formation et notamment à l’enseignement agricole pourrait tout à fait correspondre à une disposition comparable à la bonne volonté culturelle, que Bourdieu (1979) associe aux classes moyennes.
20Dans les pages consacrées à « la défense de la petite paysannerie » (p. 492-501), L’Histoire de la France rurale dévoile des mécanismes socioéconomiques (règles du Marché commun, arrivée sur le marché foncier des rapatriés d’Algérie disposant de capitaux plus importants...) qui ont contribué à déstabiliser une « petite paysannerie » qui avait pourtant amorcé un mouvement de modernisation technique mais on peut penser que la prise en charge directe de la formation par les lycées agricoles, à partir des années 1960-1962, a joué son rôle et que, contrairement à ce que mettent parfois en avant les leaders agricoles actuels, l’époque qui s’en est suivie a plutôt été marquée par la promotion exclusive de la moyenne paysannerie que celle de la petite et moyenne paysannerie réunies... À vrai dire, les lycées agricoles publics n’ont pas accueilli la majorité des repreneurs d’exploitations agricoles si l’on en croit le bilan de préparation au BPA de 1979 par exemple (AFIP et Roman, 1990) mais il convient de remarquer que le réseau de l’enseignement privé s’est recomposé à partir de 1960-1962 pour être « parallèle » au nouveau réseau public (AFIP et Roman, 1990). Autrement dit, il y a eu plusieurs contextes de formation, conservant parfois des référents idéologiques (enseignement catholique), une forme de lien à l’agriculture familiale qui peut rassurer certains jeunes (Maisons familiales rurales), contextes qui ont plus ou moins convenu à telle ou telle strate des repreneurs agricoles (filles ou garçons, jeunes gens issus d’une agriculture repliée sur la dimension familiale ou d’une agriculture plutôt pratiquée en réseau professionnel...), mais la visée de modernisation de tous ces contextes a été globalement la même pour tous. D’ailleurs, au-delà des différences liées à un certain nombre de marqueurs pratiques ou idéologiques, faire des études agricoles, en privé ou en public, pouvait correspondre alors à la même forme d’entrée dans la métaculture...
Indices de stratégies familiales agricoles
Dans les lycées agricoles, des parents agriculteurs et non-agriculteurs
21En 2006-2007, l’auteur a participé à la réélaboration du projet d’établissement d’un lycée agricole en qualité de conseiller-sociologue de plusieurs groupes, dont celui des parents d’élèves ayant conçu avec lui un questionnaire à diffusion interne dans la perspective d’une contribution au projet d’établissement. Le processus de diffusion parmi les pairs du questionnaire, combinant questions ouvertes et fermées, avait généré 94 réponses. Les éléments d’analyse inclus dans le texte sont ceux de questions ouvertes, notamment : « Les missions de l’établissement de La Roque... Quelles devraient-elles être selon vous ? ». Les parents d’élèves étaient donc invités à s’exprimer sur le contexte éducatif et le lien qu’ils voyaient avec les projets professionnels de leurs enfants. En prenant soin de différencier les réponses faites par des représentants de familles dont l’un des parents au moins est agriculteur et par des représentants de familles dont aucun des parents n’est agriculteur, plusieurs éléments sont apparus.
22Les « familles non agricoles » expriment le souci que les études en lycée agricole ne soient pas seulement tournées vers l’agriculture et, plus précisément exprimé à plusieurs reprises, que ces études intègrent la préoccupation d’environnement et de développement durable. En lieu et place du souhait d’ouverture hors agricole exprimé par les « familles non agricoles », les familles où se pratique l’agriculture expriment un souhait, inédit chez elles, de compréhension interne de l’agriculture jugée sans doute complexe en elle-même et offrant aujourd’hui des métiers divers : « ouvrir le plus grand nombre de métiers agricoles aux jeunes », « lieu de découverte des différents modes d’agriculture », « permettre aux élèves d’anticiper les grandes évolutions que le monde de l’agriculture va devoir affronter », « formation aux différents métiers du milieu agricole », « en collant au terrain et aux enjeux futurs de l’agriculture », « connaissances théoriques du monde agricole pour qu’il évolue favorablement dans la société actuelle », « le savoir et le savoir-faire en rapport avec la filière agricole ». La forme elle-même que ces « familles agricoles » donnent aux projets de leurs enfants est bien celle de la reprise, 16 fois sur 26. Peut-on en déduire que le lycée est perçu comme un canal adéquat à la réalisation d’un projet d’installation ? Dans un cas, ce qu’on attend du lycée est précisé : « Bien qu’il veuille reprendre l’exploitation à terme, nous souhaiterions qu’il continue les études. Cela lui convient car il aimerait voir du pays d’abord (au sens propre comme au sens figuré). » Trois projets d’installation agricole sur 38 sont indiqués par les « familles non agricoles » mais c’est surtout la visée de travailler « dans l’environnement » qui est avancée (six occurrences contre seulement deux pour les « familles agricoles »). Ceci confirmerait l’importance du positionnement des familles en un champ social donné. Les familles dont aucun des parents n’est agriculteur peuvent inscrire leurs enfants en lycée agricole, en avoir une bonne opinion, il se peut même que ce soit en rapport avec un projet d’installation en agriculture. Mais le plus souvent, c’est en rapport avec la visée « environnement » et l’agriculture n’est guère présentée comme un champ autonome. Tout au contraire, pour les familles dont l’un des parents au moins est agriculteur, il s’agirait que leurs enfants, surtout quand ils ont le projet de reprise agricole, comprennent la complexité interne à l’agriculture et soient initiés à l’actualisation des enjeux. Ils feraient donc confiance pour cela au lycée agricole, sans s’apercevoir peut-être que la demande des autres familles (apprendre au-delà de l’agricole) est en partie en contradiction avec la leur...
23Ainsi, ce qui apparaît comme stratégie de familles agricoles à repreneur — à savoir que le repreneur (les cas de filles repreneuses dans le cadre familial existent mais sont encore nettement moins nombreux) prépare un baccalauréat professionnel « Conduite et gestion de l’exploitation agricole » en lycée agricole — est peut-être l’expression d’une disposition à faire confiance à ce qui est associé, au moins par le terme « enseignement agricole », à la famille professionnelle. Reste à savoir si l’ouverture à un « produire autrement » vers lequel les lycées sont poussés par leur ministère de tutelle ne va pas rencontrer des résistances, s’il va être assimilé à une évolution acceptée de l’intérieur du monde agricole...
24Du côté des familles non agricoles, craignant parfois un système d’enseignement trop exclusivement tourné vers l’agricole, il se peut que la surprise soit bonne de découvrir l’impulsion vers l’agroécologie.
Une estimation du poids de la transmission dans les projets affichés
25Dans le même cadre d’enquête que précédemment31, certains élèves du lycée font apparaître leur projet d’avenir « réaliste »32 dans les termes suivants : « reprendre la ferme familiale », « devenir agriculteur » (deux fois exprimé ainsi). Des projets d’avenir « rêvé »33 en rapport avec l’agriculture apparaissent par ailleurs dans les termes suivants : « avoir une ferme biologique à 100 % qui serait à la pointe des énergies de demain », « que le lycée puisse m’aider à trouver à gérer une exploitation agricole », « agriculteur ». Il semble que ce soient bel et bien les familles agricoles qui affirment plus directement les projets de reprise que leurs jeunes, même si l’un d’eux n’hésite pas à s’inscrire dans le cadre d’une activité « familiale ». Dans le cas de ces familles agricoles, les projets des jeunes sont plutôt situés dans un ordre « réaliste ». On peut relever la différence des familles où le cadre d’installation est forcément à trouver ailleurs. C’est finalement dans ce cas des « familles non agricoles » que la formulation du projet, imprégnée de l’idéologie environnementaliste, se rapproche le plus du cadre préconisé désormais par le ministère chargé de l’Agriculture, cadre encore contesté par les représentants majoritaires du monde agricole.
26À ce sujet, une autre enquête complète l’approche du positionnement de jeunes repreneurs potentiels par rapport aux nouvelles préconisations ministérielles et les références intergénérationnelles, permettant d’apprécier la consistance d’une idée de stratégie éducative de famille agricole. Il s’agit d’une enquête proposée à des élèves d’un lycée agricole au cœur d’une région de grande céréaliculture et inscrits dans une filière conduisant au diplôme minimal d’accès à la DJA. À la demande de comparaison entre agriculture raisonnée34 et agriculture biologique35, les éléments de positionnement suivants peuvent être remarqués au sein des réponses recueillies : « Mon père me dit souvent que ce n’est pas une mauvaise chose au contraire. Mais qu’elle n’est pas assez rentable pour une grosse exploitation » ; « Voilà mon point de vue, car je ne parle pas beaucoup de ça avec mon père » ; « Même mes parents sont d’accord, il faut arrêter avec le mot bio » ; « Je pense comme mon oncle que l’agriculture bio peut être intéressante pour la nature et à petite échelle ». Globalement, l’enquête fait ressortir que cette question de l’agriculture prenant une orientation écologique (ici sous la forme de l’agriculture biologique) touche donc largement pour ces jeunes la question des valeurs. Lorsqu’ils réfèrent leurs opinions à quelqu’un, c’est à l’agriculteur ou aux agriculteurs de la famille (trois cas) ou alors regrettent de ne pas pouvoir parler de cela avec lui (un cas).
27Une autre enquête36, plus ancienne, conduite en 2002-2003 et pour laquelle l’auteur avait animé un petit groupe d’enquêteurs dans divers établissements, avait fait émerger une particularité des pratiques de communication au sein des familles agricoles qui peut expliquer cette force de la référence intergénérationnelle et donner de la consistance au fait que les décisions d’orientation sont prises en groupe familial. Pour « comprendre l’importance des médias dans votre vie », il était notamment demandé aux apprenants en lycée agricole de détailler, au sein de leurs pratiques télévisuelles, leurs pratiques individuelles et leurs pratiques collectives. En effet, les enquêtes sur les pratiques culturelles traitées par Donnat et Cogneau (1990) avaient antérieurement fait apparaître un lien de dépendance inverse entre le niveau de revenu des ménages et leur consommation télévisuelle. Par ailleurs, Pasquier (1999) montrait qu’en milieu populaire la réception télévisuelle générait de la communication intrafamiliale. Les familles agricoles, toujours difficiles à situer sur une échelle de classes sociales, montrèrent alors une particularité d’intégration entre réception télévisuelle et transmission culturelle au sein de la famille : la télévision unique, installée dans la pièce commune, qu’on regarde « en famille » et à propos de laquelle on échange des commentaires. Plusieurs professeurs d’éducation socioculturelle des lycées agricoles qui organisent leurs propres sondages, année après année, sur les pratiques culturelles des jeunes de leurs classes, ont depuis fait écho à cela. On peut donc penser que, plus que dans d’autres milieux familiaux, la transmission des manières de juger et de se positionner se fait collectivement et en rapport avec ce que la société donne à voir d’elle-même via les grands médias, notamment télévisuels. La transmission intrafamiliale est organisée par des institutions de transfert, pour parler comme les anthropologues et notamment Marin (1964), et par assimilation collective des messages sociaux. La force de la transmission intrafamiliale ferait que les « perturbations » liées à la remise en question des modes de produire auraient toute chance de rencontrer des dispositions à leur résister. Dès lors, indépendamment de la possibilité d’installation aidée qu’elle offre, l’inscription dans l’enseignement agricole est-elle stratégiquement considérée par les « familles agricoles » comme un entraînement supplémentaire, dans la mesure où elle va supposer un affrontement d’ordre idéologique avec les nouveaux concepts, portés non seulement par les enseignants mais aussi par les condisciples issus de « familles non agricoles » ? Cette hypothèse de stratégie d’entraînement à l’opposition idéologique paraît, en tout cas, plus vraisemblable pour une « famille agricole » ayant un enfant repreneur que pour une « famille non agricole » dont un enfant serait candidat à l’installation « hors cadre ». Dans ce cas, la voie la plus fréquemment choisie est celle des études initiales hors enseignement agricole (voire de préparation d’un baccalauréat technologique ou général mais plus rarement d’un baccalauréat professionnel). Le droit à une installation aidée est acquis par la préparation d’un brevet professionnel dans le cadre d’un Centre de formation professionnel et de promotion agricole. On s’y retrouve davantage dans l’entre-soi de celles et ceux qui arrivent à l’agriculture sans l’avoir vue pratiquée par les parents. La rapide « mise en stage » est alors un parcours plus « logique » et, de fait, le parcours majoritaire chez les « HCF migrants ».
Conclusion
28La politique agricole s’exerce en partie par le levier de l’enseignement agricole, créé dans les années 1960 pour participer à « moderniser » la moyenne agriculture et sollicité aujourd’hui pour « écologiser » celle-ci. Or, la donne serait aujourd’hui différente en ce que la profession agricole ne se reconnaîtrait pas autant comme partie prenante d’une société supposée mandante de ce changement et qu’elle sent douloureusement peser sur elle la domination alors qu’il y a plus de 50 ans, une majorité en son sein a accepté la domination qui a assuré la « promotion » de tous ceux qui ont pu suivre le train de la modernisation. La même évolution a condamné la plupart de ceux qui ne pouvaient ou ne voulaient suivre le mouvement à quitter l’agriculture37.
29Pourtant, on trouve encore nombre de repreneurs agricoles potentiels dans les lycées agricoles. De ce fait, les résistances à l’écologisation aujourd’hui prônée par le ministère pourraient s’organiser là où la famille professionnelle, ayant pris le relais de la famille biologique, se trouve elle-même concentrée : les filières de bac pro CGEA des lycées agricoles. C’est justement à cette strate du système éducatif que le ministère prescrit particulièrement d’être animatrice du processus d’écologisation. On pourrait donc penser qu’une possible stratégie de focalisation de l’action publique répond de façon pertinente à une réelle stratification entre-soi des familles agricoles. Or, le présent texte a conduit à l’hypothèse que la stratégie des « familles agricoles » associée à la stratification de leurs repreneurs était liée à de l’entraînement à l’opposition idéologique et que, par la particularité des transmissions intrafamiliales, s’était construite une disposition préalable particulièrement forte pour « résister ».
30Les installés hors cadre familial et « migrants », dont la formation initiale est souvent non agricole et qui rejoignent le dispositif d’installation aidée via les Centres de formation professionnelle et de promotion agricole et le Brevet professionnel agricole constituent une autre strate dans le système de formation et leur stratégie pour le rejoindre serait différente. Sans doute que l’élément commun en est de bénéficier des aides à l’installation mais, pour le reste, il ne s’agit pas tant d’une stratégie d’affrontement idéologique que de complément d’une acculturation déjà avancée et en tout cas consentie. En cela, leur posture face aux stratégies institutionnelles est proche de ce qu’a été la posture de la majeure partie du monde agricole au moment de la modernisation des années 1960.
31Resterait à envisager le cas d’une strate que cet article n’a pas eu les moyens d’aborder, celle des repreneurs des grandes, voire très grandes exploitations (les données nationales manquent pour aller au-delà d’une pré-hypothèse), donc des dominants au sein d’un monde de dominés. Des éléments périphériques aux enquêtes véritables font supposer que bon nombre d’entre eux seraient formés, via le baccalauréat scientifique préparé en grand lycée de centre urbain, dans les classes préparatoires auxquelles cela semble donner un accès facilité ainsi que dans les grandes écoles agronomiques.
32Il est à remarquer que l’engagement de ces dernières vers « produire autrement » paraît moins directement sollicité par le ministère en charge de l’Agriculture que celui de l’Enseignement agricole de second degré38 alors que leur ministère de tutelle est le même. Cela tendrait à montrer encore qu’en matière d’éducation et de formation, sans que des stratégies ministérielles spécifiques soient explicites, il y a bien des voies qui se dessinent pour les dominants et d’autres pour celles et ceux qui se sentent clairement dominés et tentent de résister, voire d’autres, celles des « HCF migrants » dont l’histoire dira si elle a préparé de futurs dominants (dans le nouveau cadre de la mondialisation, par exemple39) ou entretenu les illusions d’éternels dominés.
Notes de bas de page
23 Même si l’approche dispositionnaliste se différencie d’une approche considérant l’individu dans un cadre de libre arbitre, la tendance actuelle n’est plus de parler d’« agent » mais d’« acteur », dans le simple sens de « qui agit ».
24 Plusieurs termes professionnels à venir dans le texte, dont celui-ci est le premier, désignent potentiellement aussi bien des femmes que des hommes. Pour une question de légèreté de forme, nous nous contenterons de les faire figurer au masculin mais nous invitons le lecteur ou la lectrice à bien se représenter à chaque fois que même s’il s’agit majoritairement d’hommes, il peut s’agir de femmes.
25 Dotation aux jeunes agriculteurs.
26 Il s’agit souvent de jeunes dont les parents ne sont pas agriculteurs mais qui ont un contact direct avec la pratique par un oncle, une tante, des grands-parents, des voisins, etc.
27 Lesquels sont souvent associés à des lycées agricoles dans le cadre d’établissements publics locaux d’enseignement et de formation professionnelle agricoles.
28 Ces éléments se trouvent dans la « Notice d’information pour le remplissage du formulaire de demande d’aides à l’installation », document comportant les logos de la République française, de l’Union européenne, et la distinction Cerfa N° 511#9505.
29 Deux tiers des installations actuelles seraient non aidés mais ce chiffre est à nuancer par le phénomène particulier des cessions d’activité entre époux (Lefebvre, 2009).
30 Reprend un appel à articles lancé par la revue Regards sociologiques en 2012.
31 Cette fois-ci, il s’agit d’un questionnaire conçu par un groupe de sept apprenants de l’établissement, toujours animé par le sociologue, ayant obtenu 380 réponses par un processus de diffusion par les pairs. Là encore, les éléments d’analyse cités dans le texte sont liés à des questions ouvertes.
32 Répondant à la question : « Dans le cadre du lycée, quels sont vos idées et projets personnels ? – les réalistes : ... ».
33 Répondant à la question : « Dans le cadre du lycée, quels sont vos idées et projets personnels ? – les rêvés : ... ».
34 Concept qui serait apparu à partir de 1992 pour rapprocher les pratiques agricoles de la prise en compte d’enjeux environnementaux.
35 Ensemble de pratiques agricoles apparues pour certaines dès le début du xxe siècle, ayant eu une forme de reconnaissance séparée par la loi d’orientation agricole de 1980 et dont l’agroécologie aujourd’hui officiellement prônée paraît se nourrir en partie de l’expérience...
36 L’enquête avait été conçue en groupe de formation de professeurs d’éducation socioculturelle des lycées agricoles, coordonnée par le sociologue. Le questionnaire avait été diffusé dans 5 lycées répartis sur l’ensemble de la France et 103 apprenants y avaient répondu.
37 Dans une société de l’époque des Trente Glorieuses où le recasement social comme ouvrier ou employé n’était certes pas trop difficile...
38 Sinon, justement, comme association à la formation des professeurs des lycées agricoles.
39 Certains avancent que l’agriculture française serait bien placée pour occuper un créneau spécifique de productions labellisées et à forte valeur ajoutée.
Auteur
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Philippe Sahuc
Philippe Sahuc est actuellement maître de conférences de sociologie à l’École nationale de formation agronomique de Toulouse-Auzeville. À vrai dire, son parcours de formation est passé également par l’agronomie et l’ethnologie. Sa thèse s’est faite au moment de l’exercice du métier de facteur dans les Pyrénées et a porté sur l’exercice de ce métier. Il a ensuite poursuivi l’activité de recherche, en rapport avec les jeunes et la ruralité, actuellement dans le cadre de l’UMR EFTS. Il articule à son activité scientifique une activité de création littéraire et de performance scénique où il mobilise les rencontres de langues et de langages pour questionner l’entrecroisement des parcours humains et le tressage des cultures qu’ils transportent.
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