« Les douze mille Canadiens-Français qui pêchent dans l’estuaire du Saint-Laurent et jusqu’au détroit de Belle-Isle, étaient avant la guerre de 1939, extrêmement arriérés ne connaissant alors que la pêche artisanale, la ligne à main comme au xviii^e siècle, quelquefois la palangre, exceptionnellement la trappe qui est une sorte de madrague, et ça et là un barrage de fascines ou les filets fixes à saumon. »

Thomazi, 1947, p. 625

1Ce constat sans complaisance du commandant Lucien Beaugé7 traduit bien le retard technologique qui a longtemps caractérisé les communautés de pêcheurs du Québec. Il a fallu attendre la mise sur pied du Département des pêcheries du Québec et la nomination en 1940 d’un premier sous-ministre, le Dr Arthur Labrie, exclusivement dédié au développement des pêches, pour que s’amorce enfin une véritable modernisation du secteur (Giroux, 1977).

2Les 12 000 pêcheurs de l’époque sont donc, pour la plupart, peu ou pas scolarisés et soumis au régime économique imposé par les entreprises de pêche, surtout anglo-normandes, qui, jusqu’à l’apparition des premières coopératives de pêcheurs en 1923, exercent un contrôle presque absolu sur la vie économique et sociale de ces communautés. En l’absence d’école, la transmission des savoirs du métier se fait au sein de la cellule familiale et de la communauté halieutique villageoise. Le jeune est initié encore enfant aux rudiments du métier. Le quai et/ou la grève de débarquement des captures constituent son terrain de jeu. Puis, peu à peu, il est sollicité par son père pêcheur pour accomplir de menues tâches et rendre service. Vers 10 ou 12 ans, il fait ses premiers embarquements pour graduellement s’amariner. À 20 ans, il est devenu un pêcheur chevronné. Ce modèle a déjà été décrit, entre autres, par Delbos et Jorion (1984) et il correspond, dans ses grandes lignes, au modèle d’intégration au métier constaté par l’auteur au cours de sa carrière dans plusieurs communautés de pêcheurs artisans en Afrique de l’Ouest. Ces pêcheurs peu ou pas scolarisés sont donc dépositaires de ce qu’Archambault (1997, p. 14) appelle un « savoir écologique traditionnel » (SÉT) complémentaire au savoir dit « scientifique » dispensé par les écoles de pêche. Jusqu’à maintenant, bien peu d’efforts ont été faits par les écoles de pêche pour comprendre et intégrer le SÉT dans leurs enseignements.

3Les besoins de personnel qualifié nécessaire à l’encadrement de l’industrie et à l’enseignement amenèrent la création en 1938 de l’École supérieure des pêcheries (ÉSP) de Sainte-Anne-de-la-Pocatière (Daneau, 1991). Rattaché à l’Université Laval, cet établissement offrait sur quatre ans un baccalauréat ès pêcheries. Un Service social économique y était rattaché, lequel avait pour mandat de travailler activement à promouvoir la philosophie coopérative au sein des acteurs de l’industrie (pêcheurs et transformateurs). L’École fonctionna 25 ans et forma près de 80 cadres qui eurent, jusqu’aux années 1990, un impact significatif sur le développement de l’industrie. Plusieurs de ses diplômés en viendront à occuper des postes de direction dans les usines de transformation des produits de la pêche, dans les services de recherche et de développement technologique dans les coopératives. D’autres s’orienteront vers l’enseignement technique et universitaire.

4En 1944, le gouvernement du Québec créa par décret l’École moyenne des pêcheries qui donna lieu en 1948 à la fondation de l’École d’apprentissage en pêcheries de Grande-Rivière (Daneau, 1991). Cet établissement, connu aujourd’hui sous le nom d’École de pêche et d’aquaculture du Québec (Épaq), s’est développé en même temps que l’industrie se modernisait. L’histoire des 50 premières années de l’école a fait l’objet d’une publication commémorative (Fournier, 1999).

5Après des débuts laborieux et malgré des crises cycliques liées essentiellement au déclin continu de l’industrie et de l’attrait limité du secteur de la pêche auprès des jeunes, l’école a joué un rôle important aussi bien au niveau de la formation du personnel d’encadrement de l’industrie que du personnel navigant (Daneau, 1991). Les programmes techniques ont surtout permis de fournir des cadres intermédiaires : contrôleurs de la qualité dans les usines, techniciens pour les centres de recherche, agents des pêches (gardes-pêche fédéraux), enseignants, etc. Les pêcheurs et ouvriers des usines de transformation ont surtout été formés dans le cadre des programmes de niveau métier et de la formation continue.

Supports didactiques utilisés au Centre spécialisé des pêches avant les années 1980

6Avant les années 1980, très peu de véritables supports didactiques en langue française existent pour l’enseignement des matières dites de « spécialité pêche » : techniques de pêche, ramendage (réparation des filets), navigation côtière, règles de route, stabilité, océanographie, manutention et transformation des produits de la pêche, etc. La bibliothèque du CSP8 est bien pourvue et acquiert rapidement les nouvelles parutions, livres et périodiques, aussi bien en français qu’en anglais. Les enseignants ont aussi à leur disposition les rapports scientifiques, ouvrages de vulgarisation et de référence produits par les centres de recherche du Québec et de France9 ou ceux édités par la FAO10. Ils ont également accès au bureau des échanges de la Station de biologie marine de Grande-Rivière, qui reçoit les rapports scientifiques de la plupart des centres de recherche halieutique des pays développés. Ces rapports sont rédigés par des auteurs qui ont généralement un « statut scientifique ». La langue technicoscientifique utilisée, la présentation généralement très formelle des notions et un recours limité aux illustrations font en sorte que ces documents sont généralement difficilement compréhensibles par les pêcheurs et les jeunes qui fréquentent les écoles de pêche. Pour produire ses notes de cours, l’enseignant doit synthétiser et vulgariser cette masse d’information. Autre point important : ces documents de référence, dont la plupart sont produits à l’étranger, décrivent rarement le contexte technique particulier des pêcheries québécoises.

7Certains ouvrages en langue anglaise surtout sont utilisés comme outils de référence, en particulier ceux produits par l’éditeur britannique Fishing News Books. Les revues spécialisées de l’époque (France-Pêche, La Pêche maritime, Fishing News International, etc.) et les catalogues des fabricants de matériel de pêche constituent pour les enseignants une autre source importante d’information pour suivre l’évolution des techniques. Le Centre dispose déjà, à cette époque, de tout le matériel audiovisuel nécessaire, mais les films et diaporamas qui pourraient être utiles pour l’enseignement sont rarissimes. Enfin, les contacts avec les pêcheurs, les « tournées de quais » et les embarquements permettent à l’enseignant de suivre en continu l’évolution locale du métier et de se constituer une banque d’images qu’il pourra utiliser dans ses cours.

8À cette époque, la terminologie anglaise est largement utilisée sur les bateaux, dans les usines et par les enseignants. Cette situation s’explique par le fait que, dans le secteur de la pêche, comme dans les autres industries présentes au Québec, les innovations technologiques introduites par les vendeurs de matériel proviennent, pour la plupart, des pays anglophones. La terminologie française existe, mais elle est peu utilisée, souvent par habitude ou par souci de mieux se faire comprendre des pêcheurs, des usiniers et de tous ceux qui sont impliqués à divers titres dans le développement technique de la pêche. Ce « franglais technique » entraîne beaucoup de confusions. Par exemple, on utilise alors le terme anglais drag (drague en français) pour désigner le chalut de fond. Or, bien que remorquée sur le fond de la mer comme le chalut, la drague, qui sert à la pêche des coquillages, est un engin bien différent.

9Signalons enfin qu’à cette époque, même si le CSP est rattaché administrativement au Collège d’enseignement général et professionnel (Cégep) de la Gaspésie situé à Gaspé à environ 100 km de Grande-Rivière, ses enseignants reçoivent peu d’appui des services pédagogiques du Cégep. Les réunions pédagogiques programmées au calendrier scolaire traitent rarement des problématiques rencontrées et les enseignants sont, en définitive, isolés et laissés à eux-mêmes. Signalons également qu’à cette époque, peu d’enseignants du Centre dispensant les matières dites « de spécialité » ont suivi une formation en pédagogie.

10À la fin des années 1970, le ministère de l’Éducation du Québec (MÉQ) met en place à Montréal un Service de développement de matériel didactique (SDMD) pour appuyer les enseignants des Cégep désireux de produire des supports didactiques (imprimés, didacticiels et vidéogrammes)11. Le Ramendage (Boudreau et Myre, 1983) est le premier ouvrage produit au CSP dans ce cadre12. Sa parution a eu un certain impact parmi les enseignants et, rapidement, la direction a commandé une étude interne (Myre, 1984) pour établir, avec les enseignants intéressés, une liste de supports didactiques susceptibles d’être produits avec l’appui du SDMD. Pendant une quinzaine d’années, plusieurs enseignants du Centre s’impliqueront dans la production d’ouvrages sur différents supports répondant ainsi aux besoins spécifiques de l’enseignement des pêches au Québec. La liste des productions de 1983 à 1996 figure en annexe de ce chapitre.

Le besoin d’un manuel de ramendage

11Outre quelques notions générales sur le matériel, les outils utilisés et la méthode de coupe des filets, l’apprentissage du ramendage est essentiellement pratique. Il se dispense dans un atelier dont l’équipement est assez sommaire. Des crochets métalliques, espacés de ± 30 cm, sont fixés à un madrier qui court, à ± 1,25 m du sol, sur tout le périmètre de l’atelier. Ces crochets supportent la nappe de filet que l’élève doit réparer. Un tableau noir permet à l’enseignant de présenter aux élèves les différents types de déchirures. Les moules à lacer, les aiguilles à ramender, les couteaux, les pierres à affuter, le fil et les filets à ramender sont fournis aux élèves.

12L’apprentissage est individualisé, chaque élève progressant à son rythme selon sa dextérité. Cela exige une attention particulière de la part de l’enseignant dont l’objectif ultime est de permettre à chaque élève d’atteindre l’ensemble des objectifs du cours. Le nombre d’élèves par classe est très variable d’une année à l’autre : il dépasse rarement 20 et se situe généralement entre 12 et 15. La formation se donne en blocs de trois heures. L’enseignant explique, par des démonstrations de groupe, comment réparer les différents types de déchirures. De plus, il se déplace constamment d’un élève à l’autre pour vérifier la progression de chacun, expliquer les gestes à faire, les conseiller. Au besoin, il forme un sous-groupe de trois à cinq élèves pour répéter une explication mal comprise ou introduire un nouveau sujet. À chaque cours, l’enseignant doit noter la progression de chaque élève.

13En tant qu’enseignant, l’évaluation me posait problème au début de ma pratique car « l’usage » prévoyait un test de mi-session et un examen final. Or, il est difficile d’évaluer les enseignements pratiques de ce type. En ramendage, l’enseignant évalue le « vite et bien », c’est-à-dire que la réparation doit être faite le plus vite possible et selon des règles précises telles que le choix du fil, des nœuds bien serrés, la taille des mailles identiques à celles du filet à ramender et le temps d’exécution.

14Non seulement je constatais l’insatisfaction des élèves par rapport à ces modalités d’évaluation mais de plus, compte tenu du temps accordé, je n’arrivais pas à couvrir la totalité du programme, même avec les élèves les plus doués. Pour ces raisons, j’ai commencé à réfléchir à des moyens d’améliorer ma prestation et les modalités d’évaluation du cours. La production d’un manuel est rapidement apparue comme une partie de la solution et, en collaboration avec mon collègue Boudreau, un projet d’appui a été adressé au SDMD.

Objectifs et principes du manuel de ramendage

15Le nouveau manuel visait l’atteinte des quatre objectifs suivants :

• répandre les bonnes pratiques du ramendage au Québec13 ;

• couvrir les sujets relatifs au ramendage présents dans les différents cours14 des trois années du programme du diplôme d’études collégiales (DEC) de technicien en pêche ;

• pouvoir être utilisé en atelier, sur un quai ou à bord d’un navire ;

• permettre l’autoformation.

16Compte tenu du petit nombre d’élèves à former chaque année, l’ouvrage s’adressait aussi bien aux élèves du programme collégial qu’à ceux de la formation professionnelle et de la formation continue (pêcheurs actifs). Nous souhaitions que l’ouvrage puisse servir d’aide-mémoire aux pêcheurs en activité et aux techniciens qui travaillent au développement des engins de pêche. Ultimement, nous souhaitions que l’ouvrage comporte toutes les informations permettant à un individu d’apprendre à ramender sans l’intervention d’un enseignant (autoformation). Cela explique que nous ayons favorisé une approche pédagogique concrète où l’image occupe une place prépondérante et où la langue utilisée se veut simple, correcte et adaptée à des clientèles aux niveaux académiques diversifiés.

17Une recherche préalable a permis d’identifier plusieurs documents, en diverses langues, traitant en tout ou en partie du ramendage. Aucun ouvrage n’avait été conçu avec une « intention pédagogique » et la plupart ne couvraient qu’une partie de la matière. En particulier, nous avons retenu Le Ramendage des filets de pêche de Libert et Maucorps (1968), édité en France. Cet ouvrage est plus un rapport technique destiné aux techniciens et aux officiers des bateaux de pêche ayant déjà un bon bagage académique qu’un manuel conçu pour l’enseignement. Il couvrait une bonne partie de la matière à aborder en classe mais était difficilement utilisable dans notre contexte québécois à cause du niveau de langue élevé, de différences de contexte et, surtout, de sa présentation pouvant être améliorée sur le plan pédagogique.

18L’analyse de cet ouvrage nous a aidés à concevoir le nôtre, plus particulièrement au niveau de la présentation de la matière. Nous avons compris qu’il fallait vulgariser davantage et donner le plus de place possible aux images par rapport aux textes. De plus, il fallait, si possible, que tous les gestes d’une même réparation soient présentés sur une même page ou, selon le cas, sur deux pages en regard. Enfin, il fallait améliorer la présentation des notions théoriques, en particulier celles relatives à la méthode de coupe des filets présentée dans l’ouvrage de Libert et Maucorps (1968, p. 161-165), mais en cherchant à la vulgariser davantage.

19Notre ouvrage a donc été conçu en tenant compte de notre expérience, de notions sur la transmission des savoirs dans les communautés de pêcheurs et, tel que mentionné plus haut, d’une analyse approfondie des approches pédagogiques préconisées dans les ouvrages existants. Cependant, nous n’avons pas véritablement pris en compte les pratiques traditionnelles des pêcheurs québécois car, avant les années 1960, peu d’entre eux avaient eu l’opportunité de suivre une formation en ramendage. Il faut préciser ici que la technique du chalutage, qui exige une connaissance approfondie du ramendage, a été introduite au Québec seulement à la fin des années 1950. Avant cette période, les engins de pêche en filet utilisés étaient du type « filet droit » (filet maillant) et « barrage » (pêche à saumon), plus faciles à ramender que le chalut. Bref, la tradition du ramendage était à cette époque beaucoup moins développée au Québec que dans d’autres pays et ceux-ci ne pouvaient donc pas servir de référence.

20Lors de la conception de notre ouvrage, nous avons fait les choix suivants :

• ordonner la matière avec cohérence, en abordant d’abord quelques notions théoriques sur les matériaux, les outils et les nœuds et la méthode de coupe des filets, puis, la fabrication manuelle du filet à l’aide d’un « moule » de bois (technique dite du laçage), suivie de la réparation de déchirures simples pour terminer avec la pose des placards (pièces) et la réparation des déchirures complexes ;

• donner la prépondérance à l’image en s’inspirant des expériences menées au Népal sur la communication par l’image (Richaudeau, 1979). Celles-ci montrent que certains types de dessins sont nettement plus lisibles que les photographies ;

• présenter chaque cas de déchirure par un dessin, puis tous les gestes des nœuds à réaliser à l’aide de photographies. Ce choix a été fait pour des raisons économiques. D’un point de vue pédagogique, il aurait été préférable que toutes les illustrations soient des dessins plutôt qu’un mélange de dessins et de photographies, mais cela aurait coûté beaucoup plus cher ;

• imprimer l’ouvrage dans le « sens paysage » afin de pouvoir illustrer tous les mouvements d’un même nœud sur deux pages juxtaposées ; nous recherchions un « effet de bande dessinée » (fig. 2.1). Ainsi, dans les sections décrivant les étapes de réparation des déchirures, le texte devait appuyer l’image correspondante, à la manière d’une bande dessinée où le texte de la bulle se lit avec l’image correspondante. Dans notre manuel, les textes servent à attirer l’attention sur un point précis (par ex., « pincer la maille entre le pouce et l’index ») et/ou à préciser le geste de transition à faire pour passer à l’autre étape de réalisation du nœud (par ex., « on serre ensuite le nœud en dirigeant l’aiguille vers le haut ») ;

• mettre en valeur la terminologie française, éviter les confusions (notamment en insérant un glossaire en annexe du manuel) et privilégier une langue simple, correcte et adaptée à la diversité des clientèles ciblées ;

• intégrer des vues en perspectives de différents types d’engins de pêche en filet, lesquelles peuvent servir à l’enseignant pour montrer à l’élève l’emplacement d’une réparation ;

• intégrer des exercices d’apprentissage à la fin de chaque partie ;

• prévoir un cahier d’exercices constitué de feuilles détachables de grand format représentant une nappe de filet sur laquelle l’élève peut tracer au crayon de couleur des pièces de filet ou les découper à l’aide d’un ciseau. Le cahier peut aussi servir à l’enseignant pour préparer des problèmes de coupe et de ramendage pour les devoirs et examens ;

• opter pour une couverture plastifiée et l’utilisation d’un papier plus épais que d’ordinaire. Le choix d’une reliure à anneaux s’imposait pour libérer les deux mains de l’élève, qui peut ramender tout en consultant le manuel bien ouvert devant lui.

Figure 2.1. Présentation d’une réparation sur deux pages juxtaposées pour créer un effet de « bande dessinée » (Boudreau et Myre, 1983, p. 90-91).

Figure 2.1. Présentation d’une réparation sur deux pages juxtaposées pour créer un effet de « bande dessinée » (Boudreau et Myre, 1983, p. 90-91).

21Outre les gestionnaires du SDMD (Suzanne Lanctôt) et du CSP (Cléophas Samuel) et les auteurs, l’équipe de production comptait un photographe rattaché au Collège de la Gaspésie (Marcel Lamoureux) et un graphiste-imprimeur (Pierre Rastoul) qui joua un rôle considérable dans la mise en œuvre du concept développé par les auteurs. En plus de réaliser des dessins de très grande qualité, il fut responsable de la mise en page, de la préparation des prêts à imprimer et il supervisa l’impression dans une imprimerie de Gaspé. Sa contribution permit de produire un ouvrage pédagogiquement efficace et répondant à de hauts standards de qualité.

22Un des principaux défis était la production et le choix des photographies devant illustrer les différentes séquences d’une réparation. Sur les conseils du photographe, nous avons procédé selon quatre étapes.

23En trois ou quatre séances, le photographe a filmé avec une ciné-caméra tous les types de déchirures devant figurer dans l’ouvrage. L’un des auteurs exécutait la réparation et l’autre indiquait au caméraman le meilleur angle de prise de vue. L’utilisation d’un fil de réparation d’une couleur différente de celle du filet a permis d’obtenir le contraste nécessaire à une bonne lecture des images.

24À l’aide d’un appareil de montage cinématographique et d’un grand moniteur de télévision, les auteurs ont choisi une à une les images devant figurer dans l’ouvrage. Ces images ont été photographiées à partir de l’écran du moniteur et des planches-contacts ont ensuite été imprimées et transmises aux auteurs qui ont procédé au choix final des images à conserver. Un premier manuscrit d’images a pu ainsi être produit en rassemblant les feuilles contacts dans un cahier à anneau. Cependant, les images obtenues par captage sur écran n’avaient pas la qualité nécessaire pour être utilisées dans le manuel.

25Nous sommes donc revenus en studio et, à l’aide d’un appareil réflex, le photographe a réalisé tous les clichés nécessaires en suivant scrupuleusement le manuscrit d’images fabriqué à partir des feuilles contacts. Comme à la première étape, un des auteurs exécutait la réparation et l’autre indiquait au photographe le meilleur angle de prise de vue.

26Le choix des images pour décrire une réparation s’est fait sur la base de notre expérience en ramendage et en fonction de l’espace disponible sur deux pages juxtaposées. Compte tenu de l’espace nécessaire pour les textes, il fallait choisir tout au plus sept photographies pour illustrer les différents mouvements d’une réparation (voir fig. 2.1). Il fallait une photographie pour montrer le premier mouvement et une autre pour le dernier mouvement et, entre les deux, suivant le degré de complexité de la réparation, de deux à cinq autres clichés suffisaient.

Des solutions aux problèmes de la formation et de l’évaluation

27Une fois le manuel disponible, j’ai demandé aux élèves de l’apporter à l’atelier à tous les cours. Nous avons modifié les postes de travail des étudiants en ajoutant un madrier au-dessus des crochets supportant la nappe de filet à réparer. Ainsi, ce madrier sert de support au manuel que l’élève ouvre à la page désirée. Il a donc devant lui, sur deux pages, tous les mouvements à effectuer pour réparer la nappe.

28Par ailleurs, avec le souci de rendre le mode d’évaluation plus équitable, j’ai remplacé l’examen final et le test de mi-parcours par une évaluation continue. J’ai préparé une fiche-tableau qui permettait de suivre l’apprentissage de chaque élève. Ce tableau comportait, à gauche, la liste de toutes les notions du cours et, en haut, le nom des élèves. Lorsque j’estimais que l’élève maîtrisait un sujet, je cochais, en face de son nom, la case du sujet correspondant et il pouvait passer au sujet suivant. Ce système permettait d’identifier rapidement les élèves plus lents et je pouvais alors leur accorder plus d’attention. Toujours dans le but d’accélérer le processus d’apprentissage et de couvrir l’entièreté du programme, j’ai décidé de donner des devoirs pratiques à chaque cours, ce qui ne s’était jamais fait. Certains élèves venaient faire leur devoir en atelier en soirée ou aux périodes où l’atelier n’était pas utilisé. Il s’est alors développé une entraide entre les élèves qui venaient travailler en petits groupes. Ainsi, grâce au manuel et à l’instauration d’une évaluation en continu des apprentissages, j’ai pu atteindre mes objectifs.

Conclusion

29Avec le recul, je constate que le programme d’aide du SDMD/CCDMD a eu un effet positif sur la qualité de l’enseignement dispensé au Centre, la diffusion de la terminologie française appropriée au sein de toute la « filière pêche », la reconnaissance des enseignants et le rayonnement du CSP dans son milieu et à l’étranger. Les ouvrages de références du CSP ont tous été diffusés à l’étranger, principalement dans le cadre des nombreux projets de développement de formation halieutique exécutés par le CSP dans les pays en développement de l’espace francophone de 1990 à 2007. Le manuel de ramendage que nous avons conçu a été beaucoup utilisé comme manuel de référence par les enseignants des centres de formation en pêche des pays francophones d’Afrique du Nord et de l’Ouest, mais son coût le mettait hors de portée des élèves africains. J’ai appris récemment que certains enseignants en France l’utilisent. De plus, il a été en partie traduit en portugais par une école de Lisbonne. Le programme d’aide a aussi permis à plusieurs enseignants de développer des habiletés en production de supports didactiques. Ces nouvelles connaissances ont notamment été mises à profit dans le cadre d’ateliers de formation sur la production de supports didactiques organisés au Maroc, en Mauritanie et au Sénégal.

30Près de 30 ans après la parution de notre manuel de ramendage, il m’est difficile de mesurer l’atteinte des objectifs initiaux. Ce manuel a eu un impact certain pour le CSP. Cependant, il ne me semble pas qu’il ait été utilisé en classe par les élèves comme je l’avais prévu et l’aurais souhaité. À quelques reprises au cours de ma carrière, j’ai constaté que des enseignants en tiraient des photocopies plutôt d’inciter leurs élèves à se le procurer. Sert-il à bord des bateaux ? J’ai reçu un ou deux témoignages de capitaines qui disaient connaître le livre et l’utiliser à l’occasion comme référence pour les réparations les plus complexes. Mais je suis sûr que ce manuel et les autres supports didactiques produits par le CSP et par les centres de recherche du Québec ont eu, depuis une trentaine d’années, un impact positif sur la qualité de la langue utilisée par les fonctionnaires dans les textes produits à l’intention de l’industrie, dans les réunions entre fonctionnaires et avec les pêcheurs.