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Éloge de la paraphrase

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Bertrand Daunay

Troisième partie. Quelques raisons de réhabiliter la paraphrase

Texte intégral

1La paraphrase est ordinairement définie comme répétition du texte-source. La première partie de cet ouvrage a montré que cette notion de répétition était sujette à caution, tant par la variabilité de son acception que par les causes de sa disqualification ; la deuxième partie a mis en lumière les sources, les contours et les fonctions d’une forme objective de répétition, le décalque énonciatif du texte-source – ou paraphrase stricto sensu, forme discursive bien attestée du commentaire.

2Il reste à cerner dans le détail d’autres formes de répétition d’un texte dans un commentaire ; tel est l’objet de cette troisième partie. Ce n’est pas (trop) déflorer son contenu que d’annoncer les trois grandes formes de répétition qui seront examinées :

– Rappelons que celle que nous connaissons déjà, le décalque énonciatif (ou paraphrase stricto sensu) consiste en la fusion énonciative du métatexte dans le texte source ;
– La fusion inverse (que je baptiserai détextualité), c’est-à-dire la fusion du texte commenté dans le commentaire, se réalise par la reprise (non marquée) dans le commentaire d’éléments textuels du texte-source ;
– Une autre forme de paraphrase consiste cette fois, non en une fusion, mais en l’établissement explicite par le commentateur (au moyen de marqueurs objectivement identifiables) d’une identité sémantique entre un élément du texte et un énoncé de son fait.

Si, à l’issue de cette enquête, la paraphrase (largo sensu) pourra être définie comme la répétition du texte dans le métatexte, ce ne sera plus en mauvaise part, pour disqualifier cette caractéristique métatextuelle, mais pour poser la paraphrase comme nécessaire à l’élaboration de tout discours métatextuel : un discours second sur les textes emprunte au texte sa matière et la répète en partie – ce qui n’engage pas sa disqualification.

3Précisons au passage que cette définition de la paraphrase et notre focalisation sur son rôle dans le commentaire de texte font que se trouvent ici exclues du champ de la paraphrase, non seulement la citation stricte (quand elle respecte et même affiche la rupture entre un élément du texte et le commentaire), mais aussi la relation d’hypertextualité entre les textes (parodie, pastiche, plagiat, traduction, transposition, etc.), selon l’expression de Genette, qui en donne la définition suivante :

  • 1 G. Genette, Palimpsestes, Seuil, Paris, 1982, p. 11.

J’entends par là toute relation unissant un texte B (que j’appellerai hypertexte) à un texte antérieur A (que j’appellerai, bien sûr, hypotexte) sur lequel il se greffe d’une manière qui n’est pas celle du commentaire1.

Une défense de la paraphrase ne pouvait aller sans quelque illustration de celle-ci ; pour cela, nous analyserons quelques commentaires exemplaires dans notre optique, tous écrits la fin du XXe siècle – puisqu’il faut bien savoir quitter la perspective historique. Ceux-ci rappelleront la légitimité d’un mode de rapport au texte, mélange d’un dire et de redites, entrelacement dialogique de voix diverses. Mais il s’agira surtout de faire ressortir les formes linguistiques de cet échange entre texte et métatexte, sans qu’il soit besoin, pour ces commentaires d’auteurs, de souligner leur valeur interprétative. Sur la base de cette analyse il sera possible de s’attacher à montrer comment des élèves, dans des productions métatextuelles scolaires, construisent une interprétation des textes offerts à leur lecture : telle est la valeur didactique de la paraphrase.

Illustration de la paraphrase

4P. Zumthor, évoquant l’émergence, à la Renaissance, de notre « critique » littéraire, marquant la dissociation entre discours littéraire et critique (en rupture avec les pratiques de la glose médiévale), analyse ainsi les conséquences ultimes d’une telle dissociation, quand, « au tournant des XIXe et XXe siècles », « la littérature finit par produire des œuvres [...] inaccessibles sans commentaire » :

  • 2 « La glose créatrice », dans G. Mathieu-Castellani et M. Plaisance, Les Commentaires et la naissanc (...)

De ce commentaire, elles ne fournissent pas même les premiers indices. La critique, elle, part en quête de signes, ausculte le texte dont par là même elle s’écarte, dont elle se sait à la fois l’intime et l’étrangère. Elle en « prend possession » au sens le plus lourd du terme, compensant ainsi la perte qui la fonde : n’avoir pas – comme la glose le fit jadis – participé à sa création même2.

Cette « prise de possession » constitue précisément la paraphrase en quoi consiste en partie tout commentaire. Ce sont les formes qu’elle peut prendre que nous allons maintenant étudier.

5J’entreprendrai pour cela l’étude de trois textes critiques plus ou moins récents. Ils viennent illustrer la paraphrase, d’abord en ce qu’ils en livreront des illustrations (destinées à mieux asseoir notre typologie des formes qu’elle peut prendre), ensuite parce qu’ils lui redonneront un peu du lustre qu’elle avait perdu à se trouver cantonnée dans l’erreur scolaire, quand bien même seraient contestables (en ce qu’ils sont contestés) les choix méthodologiques de leurs auteurs. Ces trois études ne sont pas de longueur et d’importance égales : la première, consacrée à Paul Veyne, entrera dans le détail du texte pour décrire précisément, non seulement les trois formes discursives de la paraphrase, mais également les choix théoriques et méthodologiques qui les sous-tendent ; la deuxième, qui porte sur un commentaire de Paul Bénichou, ne prétendra pas en rendre compte de façon exhaustive, mais en usera comme instrument de vérification des analyses précédentes ; la troisième emprunte à Barthes un peu de son autorité actuelle dans les études littéraires pour légitimer davantage la paraphrase, en étudiant plus particulièrement une des formes qu’elle peut prendre.

Paul Veyne en ses paraphrases

  • 3 P. Veyne, René Char en ses poèmes, Gallimard, Paris, 1990.

6Le choix d’ouvrir cette enquête des formes de paraphrase par l’analyse de l’ouvrage de Paul Veyne, René Char en ses poèmes3, s’explique par la volonté de ne pas nous enfermer dans les pratiques discursives de spécialistes de la littérature. Que l’enseignement de la littérature soit affaire de spécialistes, c’est la moindre des choses ; mais que la pratique scolaire de la littérature doive elle aussi être spécialisée, déconnectée des pratiques sociales courantes, voilà qui est plus contestable – et qui ne correspond d’ailleurs à aucune des intentions affichées par les textes officiels régissant l’enseignement littéraire scolaire.

  • 4 Il est à cet égard intéressant de noter que Paul Veyne a établi (en collaboration avec Marie-Claude (...)

7L’ouvrage de Veyne est intéressant, car il condense de façon magistrale les formes de commentaire les plus couramment pratiquées dans tous les organes de diffusion culturelle, et déploie sur les textes littéraires un regard qui n’est pas celui d’un « professionnel » des théories littéraires, témoignant d’un rapport aux textes socialement dominant, et pourtant scolairement rejeté – du moins dans les déclarations et les évaluations, sinon dans les pratiques, comme on a pu le voir4. Je ne partage pas les conceptions que peut avoir Veyne du texte littéraire et de son commentaire, comme on s’en rendra peut-être compte dans les lignes qui suivent. C’est néanmoins par choix de rupture avec une norme puriste que je propose une lecture métacritique de son ouvrage, ceci afin d’atteindre mon objectif : parvenir à dégager les traits paraphrastiques du commentaire de texte, dont on verra qu’ils caractérisent peu ou prou toute pratique métatextuelle.

8Comme pour nous faciliter la tâche, Veyne dit explicitement faire des paraphrases, désignant par là les « explications » qu’il propose des poèmes de Char. Procédé banal, mais dont l’affichage ne l’est pas tant ! Or le mot est ici utilisé constamment pour désigner un commentaire qui se veut effectivement « traduction intégrale des poèmes et aphorismes », comme le dit l’auteur dans le premier paragraphe de son ouvrage. Le mot d’interprète par lequel il se désigne souvent retrouve là quelque chose de son sens premier de traducteur.

9Voici les premiers mots de l’ouvrage de Veyne, qui décrivent on ne peut plus clairement son projet : « Ce livre “raconte” ce que disent les poèmes de Char comme on raconterait un film à quelqu’un qui ne l’aurait pas vu ou l’aurait mal compris. » Les guillemets au mot « raconter » soulignent, comme par provocation, l’aspect paraphrastique du propos : raconter un texte, dans tous les discours autorisés sur la question de l’explication de texte, c’est, en effet, le paraphraser.

10De fait, c’est bien souvent, comme la déclaration liminaire le laissait entendre, un « vouloir-dire » qui est ici interprété. Innombrables sont les passages où Veyne emploie la séquence « veut dire » pour mettre en relation un énoncé poétique et sa paraphrase ; en voici un exemple particulièrement significatif, qui se combine avec d’autres marques d’équivalence (que je souligne ci-dessous en gras) entre des énoncés du poète et du commentateur :

  • 5 Dans son commentaire, Veyne met entre parenthèses le numéro de la page de l’édition Pléiade de 1983 (...)
  • 6 P. Veyne, René Char en ses poèmes, op. cit., p. 124 sq.

Moulin premier contient quatre ou cinq belles phrases et des énigmes telles que celles-ci : « Danse retirée aux cinq cantons. Face au cylindre de la Pyramide, l’émigrant des résines relate l’encan des Filles et s’allège de l’épuisant rayonnement » (Char, p. 74)5. Outre deux private jokes (la Pyramide et le Chemin des Cinq Cantons sont deux lieux-dits de L’Isle), cela veut dire que l’écrivain danse discrètement de joie dans la perspective du Monument de l’Œuvre (dont la forme est agréablement arrondie), à l’idée qu’il a mis ses poésies en circulation, à la disposition de ceux qui les aimeraient le mieux ; ce qui l’allège dans son rayonnement interne (ces derniers mots sont émouvants et peignent bien la psychologie de l’artiste). Les private jokes trahissent que Char se replonge en ses souvenirs d’enfance pour fêter un succès (sans doute la parution du Marteau) qui le touche profondément. Bien entendu, les cinq cantons sont les quatre éléments, plus la quintessence, qui n’est autre que la poésie (Char, p. 85)6.

On me pardonnera la longueur de la citation en m’accordant qu’une telle paraphrase amplifie le texte, et qu’il est difficile de donner une idée d’une paraphrase si l’on ne cite pas l’original...

11Il arrive même que Veyne donne un véritable petit lexique, comme dans l’exemple ci-dessous, dont je ne donne qu’un extrait, en soulignant toujours en gras les marques de reformulation :

  • 7 Ibid., p. 181. Il faut souligner que ce catalogue est motivé par la volonté de réfuter l’idée d’une (...)

« Convictions et idées personnelles sur lesquelles nous vivons » se dit maison ; « pensées et préoccupations de l’heure présente » se disant villa, village ou capitale ; « conscience externe » se dit fenêtre et « conscience de soi », psyché ou miroir ; le givre est la beauté naturelle d’un instant, l’algue, le fond confus de notre courant de pensée7 [...].

  • 8 C. Fuchs, La Paraphrase, PUF, Paris, 1982, p. 104.

Nous voici, après le décalque énonciatif, en présence d’une autre forme objective de paraphrase : le marquage explicite par le commentateur d’une identification sémantique entre un élément du texte et un équivalent de son cru. Ce marquage établit ce que C. Fuchs appelle une « métaprédication d’identité8 », par laquelle le locuteur verbalise explicitement l’identification de deux séquences linguistiques ; c’est d’ailleurs dans ce sens que s’est spécialisé le mot paraphrase en linguistique.

  • 9 Voir supra, p. 82 sq.
  • 10 Voir supra, p. 96 sq.
  • 11 Voir supra, p. 97.
  • 12 Pris dans « Explications françaises », Revue Universitaire, Armand Colin, Paris, 1895, p. 271-273.
  • 13 Glanés tout au long de l’article.

12Cette forme de paraphrase a une histoire ; on se souvient qu’elle était déjà présente dans le commentaire « fondateur » de M.-A. de Muret : si l’on se reporte aux exemples analysés plus haut9 pour caractériser le décalque énonciatif, on verra comment Muret introduit l’explicitation du contenu d’un propos (qu’il s’agisse d’une reformulation de l’ensemble du poème ou d’un court énoncé) par des locutions comme « c’est-à-dire » ou « il dit que ». Assez logiquement, on la retrouve aux sources de l’explication de texte, par exemple chez Gazier en 1880 : dans les exemples reproduits plus haut10, les décalques énonciatifs observés s’accompagnaient de marques de reformulation assez canoniques : « ne signifie nullement que » ; « c’est une expression très figurée pour dire » ; « Camille veut dire ». On se rappelle11 que F. Brunot aimait à employer le verbe traduire pour introduire une explication linguistique ; pour exemples12 : « L’expression [...] pourrait-elle se traduire par [...] ? » ; « Pour me satisfaire au désir doit être traduit par : [...] » ; « L’avenir doit être traduit par : la postérité ». Brunot multiplie d’ailleurs les marqueurs de reformulation, dont voici quelques exemples représentatifs13 : « S’amuser ne peut pas = perdre son temps à » ; « Nombreux n’a pas le sens banal de : qui a du nombre » ; « Régnier ne veut certainement pas dire que [...] » ; « Régnier pense, soit à un cortège [...] soit à une escorte » ; « Mémoire semble ici l’équivalent de souvenir qui reste » ; « Monument est synonyme de tombeau ».

  • 14 Ce passage a été cité supra, p. 26. Voir un siècle après Gazier, cet extrait de rapport : « la semp (...)

13La tradition de cette forme de paraphrase est d’ailleurs à ce point ancrée dans nos pratiques métatextuelles, et tellement repérable, qu’elle est infailliblement reconnue quand il s’agit de la stigmatiser : l’expression « l’auteur dit que » fait notamment office de signal quasi automatique, comme en témoignent les rapports de concours ou les manuels depuis les années 1950. Mais c’est là, selon moi, un critère objectif : la question n’est pas de renouer subrepticement avec les jugements de valeur portés sur la paraphrase ni avec le jugement historique qui qualifie globalement – et hâtivement – de paraphrase une pratique métatextuelle entière ; si un tel procédé linguistique identifie ce que l’on peut appeler paraphrase, cela n’implique pas qu’il la disqualifie. Prenons comme exemple, au risque de nous répéter, ce même A. Gazier : l’emploi de marques de reformulation dans ses explications ne l’empêchait pas de diagnostiquer chez les élèves le défaut de paraphrase, qu’il décelait à l’usage d’une marque particulière de reformulation : le « c’est-à-dire »14...

14Si Veyne a permis facilement d’isoler ici une forme objective de paraphrase, c’est qu’il ne s’embarrasse pas des effets de censure qu’un jugement déclaré – du moins dans certains cercles fermés des études littéraires – porte sur des formes d’identification sémantique trop visibles. Revenons donc au texte de Veyne.

15Les traductions explicatives qu’il propose des poèmes de Char (ou de certains de ses éléments) peuvent être insérées dans les citations sans marque introductive ; en voici deux exemples, pris au hasard dans un même chapitre :

  • 15 P. Veyne, René Char en ses poèmes, op. cit., p. 197.
  • 16 Ibid., p. 217.

Les rafles d’Israélites, les séances de scalp dans les commissariats, les raids terroristes des polices hitlériennes (allemande et française) sur les villages ahuris me soulèvent de terre, plaquent sur les gerçures de mon visage une gifle de honte rouge. Quel hiver ! (Char, p. 633)15
Elle passa les cimes éventrées – les majorités passives et les minorités qui s’étaient fait décimer. (Char, p. 148)16

Le commentaire de Veyne s’insère dans le poème de Char comme s’il n’y avait pas de changement d’énonciateur, comme un commentaire de Char peut s’intégrer à son propre texte :

  • 17 Ibid., p. 207.

Assez déprimé par cette ondée (Londres) éveillant tout juste la nostalgie du secours. (Char, p. 193)17

Ce qui illustre encore l’idée que le commentaire, par la paraphrase, peut reproduire certains phénomènes discursifs propres à l’engendrement même du texte.

16Seules les parenthèses permettent de distinguer, dans l’exemple suivant, le poème et le commentaire, intégrés de la même façon dans le texte, de telle sorte que « je » désigne successivement le poète et le commentateur :

  • 18 Ibid., p. 429.

Pour ne pas me rendre et pour m’y retrouver, je t’offense (à coups de fouet ? par des insultes et des jurons ? Je ne sais), mais combien je suis épris de toi, loup, qu’on dit à tort funèbre, pétri des secrets de mon arrière-pays. (Char, p. 369)18

Cette suite d’exemple a permis, insensiblement, de passer d’une traduction d’énoncés qui se disaient comme tels à une traduction intégrée dans le corps du texte commenté. On observe ainsi une collusion entre deux des formes discursives de la paraphrase que nous avons déjà relevées ; l’identification sémantique peut, en l’absence de marques proprement linguistiques d’identification, se transmuer en décalque énonciatif.

17Veyne réalise souvent cette forme (première) de paraphrase, par laquelle le commentaire se coule dans la citation, se confond énonciativement avec le texte. Cela est possible même quand la distinction des énonciateurs est établie au départ :

  • 19 Dans le texte de Char, il y a une majuscule.
  • 20 P. Veyne, René Char en ses poèmes, op. cit., p. 412.

La seule femme qui faisait qu’il n’adorait pas toutes les femmes était sa mère. Mais il les adorait sans leur donner son cœur ; dès ma jeunesse, « je19 vis qu’il n’y aurait jamais de femme pour moi dans MA ville ». (Char, p. 261)20

Sans multiplier les exemples, on peut faire ressortir quelques-unes des réalisations les plus illustratives. Dans l’extrait suivant, l’usage dans le commentaire d’un temps du passé, propre à la diégèse du texte commenté, crée la fusion des deux énonciations :

  • 21 La ponctuation est de Veyne : l’original de référence de Veyne (Char, 1983) ne comprend aucun signe (...)
  • 22 P. Veyne, René Char en ses poèmes, op. cit., p. 303.

L’abondant été de l’homme
Que celui qui suivit l’établissement par ses soins des premières dénaturations.
En faisant la part de l’aveuglement,
Piétinée la croûte tiède, pulvérisé l’avorton21.
Mais alors se révéla une cruelle insuffisance : les poètes de ce temps-là, prophètes ou penseurs, n’étaient que des hommes et n’avaient que leurs propres lumières. (Char, p. 41)22

La paraphrase est plus ténue dans l’exemple ci-dessous, puisque c’est le simple report du point d’interrogation de la citation au commentaire (ce qui amène Veyne à reporter également après le commentaire le numéro de la page) qui crée la fusion énonciative entre texte et commentaire :

  • 23 Ibid., p. 31.

« Comment vivre sans inconnu devant soi », comment pourrait-on vivre et respirer sans inconnu ? (Char, p. 247)23

Les deux derniers extraits proposés ici en illustration sont plus canoniques, puisque le commentateur reprend à son compte le système des pronoms du texte, qu’ils désignent le destinataire (« ton ») ou l’énonciateur (« je ») :

  • 24 Char : « [...] spectre. Il [...] ».
  • 25 P. Veyne, René Char en ses poèmes, op. cit., p. 55.
  • 26 Ibid., p. 414. La ponctuation est de Veyne.

« Ton fils sera spectre, il24 attendra la délivrance des chemins sur une terre décédée » (Char, p. 516) ; ton fils ne sera jamais qu’une ombre, puisque les hommes se définissent [...] ; ton fils [...] ; ton fils25 [...].
Mais je sais me plier :
À moissonner des tiges on se plie, on raisonne l’ignoré. La percale me boit et le drap me prolonge.
Contre les lèvres du vallon je languis. (Char, p. 112)26

Ce dernier exemple est extrait du commentaire de Une italienne à Corot. La paraphrase occupe ici une double fonction : reformuler un passage cité (comme ci-dessus), et se substituer au texte, comme dans l’exemple suivant, où deux extraits du poème encadrent une paraphrase du passage qui les sépare :

À moissonner des tiges on se plie, on raisonne l’ignoré. La percale me boit et le drap me prolonge.
Contre les lèvres du vallon je languis.

  • 27 La ponctuation est de Veyne.
  • 28 Ibid., p. 414.

J’ai les mérites de mon sexe, dont la vertu un peu incolore est de secourir de « mes bras » (et non de mon bras) l’audace des mâles explorateurs, car
Je suis à qui m’assaille, je cède au poids furieux ;
L’air de mes longues veines est inépuisable27. (Char, p. 112)28

  • 29 Ibid., p. 72. Pour illustration, voir ici même les notes 21, 26, 27.

On aura noté, à l’intérieur de la paraphrase, une citation du texte entre guillemets, incluse dans l’énoncé même du commentateur et mise en parallèle avec une version non retenue : « [...] de “mes bras” (et non de mon bras) », ce qui renforce encore la collusion énonciative entre le texte commenté et le commentaire. C’est une démarche du même ordre qui fait ajouter aux textes de Char paraphrasés la ponctuation : intervention directe du commentateur dans le texte, avec une intention explicative, comme le dit bien cette annonce : « Pour la commodité du lecteur, je ponctue le texte tel que je le comprends29. »

18Qu’on ne s’y trompe cependant pas : la plupart des commentaires de Veyne ne sont pas des paraphrases stricto sensu, mais distinguent bien les plans d’énonciation. Les exemples donnés sont représentatifs d’une pratique discursive, mais n’épuisent pas les formes du discours métatextuel chez Veyne. L’analyse de ces dernières nous fournira l’occasion de mettre en évidence la troisième des formes de paraphrase que cette enquête cherchait à mettre en lumière et à distinguer.

  • 30 Les Premiers instants (Char, p. 275).

Nous regardions couler devant nous l’eau grandissante. Elle effaçait d’un coup la montagne, se chassant de ses flancs maternels [...]. Adoptés par l’ouvert, poncés jusqu’à l’invisible, nous étions une victoire qui ne prendrait jamais fin30.
On aura noté au passage qu’« adoptés » est cette fois un pluriel, et avec quel empressement le poète se chasse les flancs « maternels ». Non, ce n’est pas le torrent de notre existence, mais un arc qui lance notre imagination bien au-delà de ce que nous avons vécu et pourrons jamais vivre : il fait de nous les enfants de l’Ouvert.

  • 31 J. Rey-Debove, Le Métalangage. Étude linguistique du discours sur le langage, Armand Colin, Paris, (...)

Le début de ce commentaire reprend entre guillemets deux mots du texte de Char : « adoptés » et « maternels », mais leur degré d’intégration est différent : le premier est clairement à usage autonymique et, s’il est inséré dans le commentaire, c’est comme objet de discours, à statut métalinguistique clair ; le second, en revanche, s’intégre dans le métatexte comme un élément de ce dernier, les guillemets n’étant là que pour rappeler l’emprunt au texte : son statut est donc à la fois métalinguistique (il est posé comme un objet textuel sur lequel porte un discours métatextuel, d’où les guillemets) et linguistique (il appartient au discours même de l’énonciateur du commentaire). Josette Rey-Debove parle dans ce cas de « connotation autonymique », qu’elle définit comme « la situation d’un signe qui signifie, comme connotateur, son signifiant et son signifié dénotatif » ; manière, dit-elle encore, de « signifier en bloc la chose et son nom »31.

  • 32 B. Daunay, La Paraphrase dans l’enseignement du français, Peter Lang, Neuchâtel, à paraître, troisi (...)

19Un tel usage de la citation brise la frontière entre linguistique et métalinguistique et incorpore au métatexte une expression du texte qui, dans ce contexte, fonctionnait autrement : c’est une façon de dire qu’un concept (ici, « maternels ») fonctionne de la même manière dans le poème de Char et dans le commentaire, qu’il n’avait rien de spécifique dans le texte, mais qu’il relevait d’un langage commun. J’ai proposé ailleurs de nommer détextualité ou dérivation détextuelle la reprise, dans un commentaire, de phénomènes qui relèvent de la logique propre au texte32.

  • 33 Cette figure fait penser à la « métalepse analogique » de M. Murat (« Le Rivage des Syrtes » de Jul (...)

20Une autre figure de la détextualité est donnée avec la deuxième phrase du dernier exemple de Veyne : on y voit, en effet, une véritable reprise énonciative métaleptique, consistant en l’ancrage dans un réel présenté comme atemporel d’un événement du texte : le propos du poème est rapporté à un savoir doxique, commun aux énonciateurs premier et second33. Cet exemple met clairement en lumière l’indistinction non seulement entre texte et métatexte, mais, ce qui semble une conséquence logique de la paraphrase – qui autorise assez facilement la mise en jeu de l’illusion référentielle – entre auteur et énonciateur, entre réel et fiction.

21On a là un jeu de frontière qui est exactement l’envers du décalque énonciatif : dans ce dernier, le métatexte s’intégre au texte en épousant son énonciation ; dans la détextualité, le métatexte intègre un élément textuel en niant, en quelque sorte, l’énonciation textuelle. Encore que les deux puissent se combiner, ce qui est le cas dans l’exemple cité de Veyne, où le « nous » du commentateur est une reprise de celui de l’énonciateur premier. La détextualité, forme la plus courante de paraphrase – en ce qu’elle répète dans le discours métatextuel un effet textuel –, est indispensable à la construction même d’un commentaire : nous reviendrons plus loin sur cet aspect particulier.

  • 34 P. Veyne, René Char en ses poèmes, op. cit., p. 407.

22Cette pratique (multiforme) de la paraphrase chez Veyne repose, on l’a vu, sur l’idée que le poème veut dire, et qu’il y a moyen de l’expliquer. Si le commentaire peut traduire un texte, c’est sans doute que celui-ci est lui-même traduction : « la poésie [...] traduit le sentiment34 », mais aussi le réel concret, comme le montrent maintes identifications d’un énoncé de Char avec une réalité connue de Veyne. Le réel et le texte se traduisent en fait réciproquement, comme le dit l’exemple suivant, où la locution adverbiale « en effet » établit ce rapport :

  • 35 Char : « Saura-t-il enfin saisir [...] » (Fréquence, p. 131).
  • 36 P. Veyne, René Char en ses poèmes, op. cit., p. 75.

Saura-t-il saisir enfin le bourdon glacé des algues35 ? (certaines algues vertes portent en effet des sortes de clochettes, je le sais, pour avoir nagé entre deux eaux dans la Sorgue36).

Et c’est ainsi que le réel, traduit par le texte, est pris comme source du commentaire : effet classique de détextualité.

  • 37 Ibid., p. 12.

23Veyne illustre, de façon assurément provocatrice, une conception de la littérature qui aurait du mal à être admise dans les divers lieux évaluatifs des systèmes scolaires et universitaires... Il n’en est évidemment pas dupe ; dans son introduction programmatique, il écrit : « On objectera peut-être que la poésie n’est pas dans ce qu’un poème “veut dire”. Puis-je protester que cette idée ne m’avait pas tout à fait échappé ? » Une telle déclaration est à la base d’une conception assez typiquement (et très classiquement) dualiste de la poésie, du moins de celle de Char : « Sa poésie n’est pas dans la signification, mais elle ne se trouve pas non plus dans des mots dont on n’entend pas le sens : elle réside dans l’écart que prend le poème sur ce dont il parle37. »

  • 38 Ibid.
  • 39 Ibid., p. 49.

24Or, dit Veyne, « il ne faut pas être plus royaliste que le roi : René tenait énormément à être compris38 ». Si Char voulait être compris, cela suffit à clore le débat : l’autorité du poète est en effet décisive pour Veyne, et justifie à ses yeux son entreprise de paraphrase. C’est d’ailleurs là une des caractéristiques essentielles de l’ouvrage de Veyne : l’auteur est autorité – c’est donc à la lumière de ses propos qu’il commente ses poèmes. Conséquences : une paraphrase est juste ou fausse, selon la sanction de l’auteur, et ce que dit le poète de ses poèmes est nécessairement vrai – car, en la matière, on est dans le domaine de la vérité : « Je rapporte ce que René m’a dit et je raconte ce que disent ses poèmes. Le tout n’en fait pas moins un récit qui doit être conforme à la vérité39. »

  • 40 « René ne pouvait admettre qu’un poète ne sache pas ce qu’il dit » (ibid., p. 123).
  • 41 Ibid., p. 29.
  • 42 Ibid., p. 12.

25Le poète, qui sait ce qu’il dit40, a raison, contre la liberté de son lecteur, souvent coupable de fausses interprétations. Veyne cite à cet égard une conversation qu’il a eue avec Char : « Mais enfin un texte a un sens, à la rigueur il en a deux, mais il n’a pas n’importe quel sens et il a un sens qui est meilleur que les autres41. » Le sens peut être déterminé par l’auteur, ce que Veyne lui accorde de droit, et sans réserve. Pourtant, dit-il, « le Contre Sainte-Beuve a été la bible de ma génération42 ». Mais Veyne profane la bible à chaque page, non seulement en donnant à la parole de Char une autorité que l’étymologie au moins justifie en droit, mais encore en accordant au contexte de production un rôle décisif dans l’explication, d’une façon qu’avait en son temps pratiquée et théorisée Sainte-Beuve. Il n’y a pas dès lors à s’étonner que le réel – et singulièrement celui de l’auteur – ait une place essentielle dans les paraphrases de Veyne.

26On pourrait mot pour mot appliquer à Veyne ce que disait G. Mathieu-Castellani de Muret :

  • 43 M.-A. de Muret, Commentaires au premier livre des Amours de Ronsard, Droz, Genève, 1985, p. XLIII. (...)

La paraphrase va ainsi de la redondance à l’amplification, de la contraction de texte au délayage, de la transposition en équivalents prosaïques à la construction d’une fiction seconde où l’individu, l’amant, le poète, confondus dans un je dont la référence ne serait pas seulement grammaticale, parlent un même langage, en prise directe sur la réalité. La poésie est réduite à son discours43.

  • 44 P. Veyne, René Char en ses poèmes, op. cit., p. 418.
  • 45 « L’explication philologique ou sémiotique n’explique que le banal » (ibid., p. 31).
  • 46 Ibid., p. 181.

Pour autant, affirme Veyne, le poème ne se réduit pas à son sens – ce qui explique d’ailleurs que l’on puisse l’« aimer » sans le « comprendre »44. Conséquence du dualisme noté plus haut : il y a l’explicable, et c’est l’objet de la paraphrase, une sorte de sens accessible autrement que par la poésie45 ; il y a l’inexplicable, auquel peuvent accéder « ceux qui en sont dignes »46. Aussi peut-il écrire :

  • 47 Ibid., p. 289 sq.

La vraie compréhension procède autrement : l’œuvre, en un éclair de surprise, pénètre un lecteur prédestiné, « trouve son élu » (Char, p. 304).
Aussi, de propos délibéré, Char a toujours maintenu son œuvre close47.

  • 48 Ibid., p. 183.

Que Veyne ne cherche pas à tracer de façon un peu claire une frontière entre l’explicable et le non explicable participe évidemment de cet élitisme ici revendiqué ; on doit supposer applicable à l’écrit de Veyne ce qu’il dit de la poésie de Char : « La bienséance exige une certaine pénombre48. »

27Jusque dans cette proclamation élitiste, tous les ingrédients d’une conception très classique – et très répandue – de la poésie sont ici à l’œuvre : le poète, par l’écriture, traduit une réalité (elle-même allégorique) en un langage spécifique que lui seul peut rendre, mais dont il est possible de traduire le versant cognitif en une paraphrase qui ne saurait remplacer le poème, mais qui peut – authentifiée par l’auteur si possible – asseoir une compréhension minimale en vue d’une plus grande jouissance du texte poétique.

  • 49 Il est à ce propos intéressant de noter que la critique que fait P. Née de l’entreprise de Veyne (« (...)

28Il est évidemment difficile de faire entièrement crédit aux théories du sens chez Veyne ou chez « René » (i.e. Char via Veyne) qui, outre qu’elles manifestent souvent des contradictions internes, ne souffriraient pas, à certains égards, un examen approfondi, ni quelques tests de validité... Mais ce qui est en cause ici, ce n’est pas une théorisation du sens – à laquelle Veyne ne prétend pas –, c’est la pratique sociale de lecture et de commentaire qu’il met en œuvre. Et ce qui nous intéresse directement ici est cette revendication de la paraphrase, qui tire sa légitimité de l’idée même de l’existence d’un langage poétique susceptible de traduction, lequel au contraire sera source de disqualification dans les théories littéraires de la deuxième partie du XXe siècle49.

Mallarmé selon Bénichou

  • 50 P. Veyne, Le Quotidien et l’intéressant. Entretiens avec C. Darbo-Peschanski, Les Belles Lettres, P (...)
  • 51 G. Steiner, Après Babel. Une poétique du dire et de la traduction, Albin Michel, Paris, 1978, p. 17 (...)

29Dans un livre d’entretiens ultérieur, Veyne rattache sa pratique au « plus banal des procédés scolaires », qu’il explicite ainsi : « Lorsqu’il faut faire comprendre un vers difficile de Mallarmé ou de Gongora, que fait-on ? On “dit ce que cela veut dire”, on paraphrase »50. Dans son ouvrage Après Babel, George Steiner évoque la paraphrase comme moyen de comprendre les poètes difficiles ; prenant comme exemple « Une dentelle s’abolit » de Mallarmé, il écrit : « Il y a des résurgences des vieux trucs classiques de la difficulté : jeux de mots, termes exotiques, raccourcis de la grammaire. L’explication et la paraphrase permettent de capter le texte dans une certaine mesure51. »

  • 52 P. Bénichou, Selon Mallarmé, Gallimard, Paris, 1995.
  • 53 Ibid., p. 74 sq.

30C’est cette « certaine mesure » qui justifie sans doute la tentative de Paul Bénichou, dans son ouvrage Selon Mallarmé52. Bien que Bénichou n’emploie jamais le mot paraphrase, à l’inverse de Veyne, pour désigner son commentaire, on trouve pourtant, dans son avertissement liminaire, les mêmes expressions que chez Veyne pour signifier les mêmes intentions et la même conception dualiste de la poésie. Le projet de Bénichou, selon ses propres termes, est de faire un « travail d’élucidation », qui « porte essentiellement sur la signification littérale et logique du texte et sur l’inséparable prolongement symbolique et idéologique auquel elle donne lieu », même s’« il y a toujours en poésie quelque chose d’autre que le sens », un « au-delà du sens », qu’il s’agit de « percevoir et d’éprouver plutôt que de comprendre »53. Comme Veyne, Bénichou s’abstient de délimiter précisément les frontières entre l’en deçà et l’au-delà, comme tous ceux, d’ailleurs, qui font appel à cette métaphysique du sens...

31Mais ce que Bénichou partage encore avec Veyne, c’est l’absence de censure, dans son commentaire, des formes discursives de la paraphrase ; l’ouvrage d’un critique littéraire professionnel fait donc écho à celui d’un étranger aux cercles légitimes des études littéraires, ce qui nous permettra de faire le bilan de notre enquête sur les trois formes de paraphrase que nous avons isolées, à partir d’un seul extrait qui les réalise toutes.

  • 54 Ibid., p. 262.
  • 55 Ibid., p. 265, n. 5.

32Il s’agit du commentaire du Tombeau d’Edgar Poe. Poème simple à comprendre, dit Bénichou, « à condition de prêter un peu d’attention à ce qu’il dit54 ». On voit bien l’objectif affiché : débusquer le sens littéral ; en cela, Bénichou est aidé, écrit-il, par la traduction de Mallarmé en anglais, mot à mot, de son poème. Remarquons au passage que Bénichou signale, à propos des vers 7 et 8 du poème (« Proclamèrent très haut le sortilège bu/Dans le flot sans honneur de quelque noir mélange »), une note de Mallarmé placée à la suite de son texte : « means in plain prose : charged him with always being drunk ». Bénichou ajoute : « Quel “exégète” des Poésies oserait aujourd’hui l’imiter ? »55.

33Une telle prétérition donne toute la mesure de l’entreprise de traduction des poèmes de Mallarmé par Bénichou... Étudions-en donc les formes discursives, à partir d’un exemple concernant le premier tercet du poème de Mallarmé, reproduit ici pour rappel :

Du sol et de la nue hostiles, ô grief !
Si notre idée avec ne sculpte un bas-relief
Dont la tombe de Poe éblouissante s’orne

Après avoir analysé la genèse du premier vers de ce tercet, Bénichou commente :

  • 56 Ibid., p. 267.

Grammaticalement, il est fait d’un nom au vocatif précédé par inversion de ses deux compléments ; on a, en rétablissant l’ordre usuel : « ô grief du sol et de la nue hostiles ! » On pourrait se croire devant une sorte de proposition exclamative indépendante, sans verbe. En fait, cette lutte mémorable est le complément anticipé de la proposition qui suit, et qu’il faut lire : « Si notre idée avec cette lutte (représentée dans ses épisodes) ne sculpte un bas-relief Dont la tombe de Poe éblouissante s’orne [...], que ce granit du moins, etc. (souhait comprenant l’absence du bas-relief). C’est un fait que le tombeau de Poe ne porte pas de bas-relief ; Mallarmé part de ce regret, et en tête de cette phrase, si [...] ne a la valeur de puisque [...] ne [...] pas56.

Il est facile de reconnaître, en ces quelques lignes, nos trois formes discursives de la paraphrase ainsi que leur entrelacement. En premier lieu, les identifications sémantiques linguistiquement marquées :

– on a, en rétablissant l’ordre usuel : « ô grief du sol et de la nue hostiles ! »
– il faut lire [la proposition qui suit] : « Si notre idée avec [...] »
– si [...] ne a la valeur de puisque [...] ne [...] pas

L’une d’elle introduit d’ailleurs un décalque énonciatif :

Si notre idée avec cette lutte (représentée dans ses épisodes) ne sculpte un bas-relief Dont la tombe de Poe éblouissante s’orne [...], que ce granit du moins, etc. (souhait comprenant l’absence du bas-relief).

Il faut noter que cette forme de paraphrase est assez faiblement représentée chez Bénichou. Ici même, l’énonciation première est signalée par l’italique, et l’incise du commentaire, même si elle se fond énonciativement dans l’énoncé premier, est démarquée par les caractères romains.

34On trouve en revanche de nombreux exemples de notre troisième forme de paraphrase – la détextualité. Le dernier exemple analysé en est l’illustration : les mots du commentaire introduits dans le texte cité réalisent en effet à la fois une paraphrase stricto sensu et une détextualité : « souhait comprenant l’absence » et « cette lutte (représentée dans ses épisodes) » sont en quelque sorte des résumés conceptuels des passages commentés, comme s’ils relevaient d’un savoir commun, intégrable à un discours autre que celui du texte. C’est encore le cas, plus loin, de « Mallarmé part de ce regret ».

35L’identification du poète et de l’auteur dans cette dernière séquence est en soi, également, une forme de détextualité qui s’explique assez facilement par le caractère référentiel de l’explication de Bénichou. Cet aspect est clairement apparent dans la reprise du mot « bas-relief » (expression du poème) sans guillemets, intégrant ainsi un élément textuel dans le métatexte, ce qui conduit à l’identification de cet élément à son référent : « C’est un fait que le tombeau de Poe ne porte pas de bas-relief ».

36Inutile de poursuivre l’analyse : l’objectif qu’on lui assignait est atteint, puisque ce seul extrait du commentaire de Bénichou a permis de montrer comment peuvent se réaliser, en se combinant, les trois formes discursives de la paraphrase que l’on a isolées.

La détextualité chez Barthes

  • 57 G. Genette, Figures I, Seuil, « Points », Paris, 1966, p. 79.

37Une certaine conception – formaliste – des textes et de leur commentaire rend caduque, au moins dans la revendication, cette forme de commentaire dans le monde scolaire et universitaire. G. Genette, rappelant la critique par Blanchot d’un essai de « traduction » en prose, réaffirmait au passage l’un des dogmes littéraires de son époque : « “traduire” un poème de Mallarmé, c’est l’effacer »57. Que Bénichou ne soit pas exactement un représentant des récentes théories littéraires n’est certainement pas sans conséquences sur ses choix d’écriture, mais cela ne l’empêche pas, soulignons-le, de s’interdire de parler de paraphrase pour qualifier son commentaire.

38Pour asseoir notre approche de la paraphrase dans le commentaire, il manquait un exemple plus “canonique”. Après Veyne l’amateur et Bénichou l’ancien, il ne fallait pas donner aux contempteurs de la paraphrase l’idée que la démonstration était trop évidente à partir d’exemples aussi peu recommandables. Il ne s’agit pas là, de ma part, d’une concession : sans adhérer à la conception de la lecture et du commentaire de Veyne, je récuse l’interdit scolaire porté sur un mode de discours métatextuel dont on sait bien qu’il est pratiqué dans les articles de presse et les émissions littéraires non spécialisés ; si Bénichou ne saurait représenter la critique contemporaine, il faudrait une forte mauvaise foi pour ne pas voir que s’épanouit dans son commentaire un discours proposé quotidiennement aux lycéens et aux étudiants dans les cours de littérature.

  • 58 R. Barthes, S/Z, Seuil, « Points », Paris, 1970.

39Il est enfin nécessaire de voir de plus près comment le commentaire se conçoit, discursivement, chez un auteur représentatif des théories littéraires constituant encore aujourd’hui le socle de l’enseignement de la littérature. C’est pourquoi le dernier objet d’analyse des formes de la paraphrase dans le commentaire est S/Z de Roland Barthes58. Ce choix est motivé par l’importance du texte dans l’histoire récente du commentaire et dans un certain rapport savant au texte littéraire. Comme l’affirment C. Bremond et T. Pavel, dans la préface de leur récent ouvrage :

  • 59 C. Bremont, T. Pavel, De Barthes à Balzac. Fictions d’un critique, critiques d’une fiction, Albin M (...)

S/Z contribua puissamment à la diffusion d’un ensemble d’attitudes qu’on a désignées depuis comme post-modernes : subjectivisme ludique, méfiance à l’égard des disciplines constituées, scepticisme envers la rationalité argumentative59.

  • 60 C’est l’expression qu’utilise Barthes lui-même (S/Z, op. cit., p. 18 sq.).
  • 61 F. Flahault, « Sur S/Z et l’analyse des récits », Poétique, n° 47, septembre 1981, Seuil, Paris, 19 (...)
  • 62 M. Charles, L’Arbre et la Source, Seuil, Paris, 1985, p. 178.
  • 63 R. Barthes, S/Z, op. cit., p. 97, en titre à la « ponctuation » XXXIX de son analyse. Dufays la rev (...)

En outre, ce texte présente l’intérêt, que souligne F. Flahault, de « suivre la nouvelle d’un bout à l’autre, pas à pas60 », en mêlant à une « lecture fidèle à chacune des modulations de la saveur du texte », « les visées d’une sémiologie scientifique »61. Comme le dit M. Charles : « A-t-on bien noté que c’est Barthes qui a réintroduit la glose interlinéaire (dans S/Z)62 ? » C’est, d’ailleurs, ce qui le rapproche le plus, dans la forme, d’une démarche d’explication de texte scolaire traditionnelle – ce qui n’est pas contradictoire (et sans doute est-ce là une litote) avec cette déclaration de Barthes : « Ceci n’est pas une explication de texte »63.

40Or, et c’est là l’intérêt principal de ce commentaire, Barthes était trop conscient des dangers de cette démarche pour ne pas multiplier les formes de démarcation de tout ce qui pourrait faire passer son commentaire pour une paraphrase ; aussi joue-t-il magistralement avec les ruptures de niveaux énonciatifs, tout en les commentant ; mais ce jeu et cette conscience ne gomment pas le phénomène de paraphrase propre à tout métatexte qui rend compte du contenu narratif d’un texte : au contraire même, pourrait-on dire, ils les soulignent.

41Voici un exemple particulièrement parlant, le commentaire de la lexie 142 : à une reformulation détextuelle succède une paraphrase stricto sensu, puis une identification sémantique introduite par « Ce qui veut dire » :

La Femme-Reine semble exiger un récit immédiat par pur caprice [...], mais le narrateur lui rappelle la nature exacte – et sérieuse – de la contestation : vous ne m’avez encore rien donné, je n’ai donc aucune obligation envers vous. Ce qui veut dire : si vous vous donnez à moi, je vous raconterai l’histoire : donnant, donnant : un moment d’amour contre une belle histoire.

  • 64 Je laisserai donc de côté, sauf pour citations annexes, une autre strate de l’écriture de Barthes, (...)

Je me propose de circonscrire doublement l’approche de ce commentaire, d’une part en ne parcourant que le début de S/Z, ou plus exactement le début du commentaire linéaire64, d’autre part en centrant l’analyse sur la forme de paraphrase la plus fréquente dans S/Z – et la moins étudiée dans les pages qui précèdent : la détextualité.

42Commençons, assez naturellement, par la première lexie et sa glose :

(1) SARRASINE * Le titre ouvre une question : Sarrasine, qu’est-ce que c’est que ça ? Un nom commun ? un nom propre ? une chose ? un homme ? une femme ? À cette question il ne sera répondu que beaucoup plus tard, par la biographie du sculpteur qui a nom Sarrasine.

L’ouverture du commentaire linéaire de l’œuvre de Balzac par Barthes nous offre un exemple assez typique de détextualité. La question porte sur Sarrasine, et le sens de ce signe, par l’établissement (sous forme d’interrogation) de plusieurs prédications d’identité, qui ont toutes cette forme canonique : « Sarrasine = Y ». Mais la nature de cet « Y » n’est pas la même dans toutes les questions : dans les deux premières questions, il s’agit de termes métatextuels (« nom commun », « nom propre ») qui renvoient à des unités du discours, donc à la lettre du texte, et ne convoquent pas l’univers de fiction ; dans les autres cas (« chose », « homme », « femme »), il s’agit d’objets de l’univers diégétique. En conséquence, le statut du premier terme de la prédication change aussi selon les cas. Dans la phrase de Barthes, « Sarrasine » est donc en même temps pris comme signe autonyme (désignant une unité de l’univers textuel) et comme signe non autonyme (désignant une unité de l’univers narratif).

43C’est évidemment une façon de parler : il suffisait de rajouter deux mots (« Un nom commun ? un nom propre ? qui désigne une chose ? un homme ? une femme ? ») pour que le phénomène décrit n’apparaisse pas. Mais, en l’état, il apparaît, et c’est un phénomène typique de détextualité, puisqu’un phénomène textuel (la désignation d’un personnage suffit à créer le personnage) intègre le métatexte (la désignation du personnage et le personnage sont mis sur le même plan). Cette façon de parler constitue la base d’un phénomène troublant malgré sa fréquence, dont nous avons déjà analysé de nombreux exemples : le fait qu’un commentaire puisse parler des personnages – et, plus généralement, de l’univers diégétique-, et réitérer les informations que la narration donne sur lui. Quand, dans la suite de son commentaire, Barthes parle de « la biographie du sculpteur qui a nom Sarrasine » (phrase où, contrairement à la précédente, la distinction est faite entre le signe « Sarrasine » et ce qu’il désigne), il pose l’existence de ce sculpteur.

44Il ne serait pas pour autant raisonnable de penser que Barthes confond fiction et réalité, personnage et personne, ni qu’il n’est pas conscient de l’effet qu’il produit... La question est même posée en ces termes par R. Barthes, dans l’une des ponctuations (n° XLI) de son commentaire linéaire :

  • 65 R. Barthes, S/Z, op. cit., p. 101.

On parle ici, parfois, de Sarrasine comme s’il existait, comme s’il avait un avenir, un inconscient, une âme ; mais ce dont on parle, c’est de sa figure (réseau impersonnel de symboles manié sous le nom propre de Sarrasine), non de sa personne (liberté morale douée de mobiles et d’un trop-plein de sens)65.

Diégèse et texte sont bien deux espaces distincts, en droit et en fait ; la suite le souligne encore mieux :

On ne cherche pas la vérité de Sarrasine, mais la systématique d’un lieu (transitoire) du texte : on marque ce lieu (sous le nom de Sarrasine) pour qu’il entre dans les alibis de l’opératoire narratif, dans le réseau indécidable des sens, dans le pluriel des codes.

Mais le « comme si » (« On parle ici, parfois, de Sarrasine comme s’il existait ») est bien cette opération propre à la fiction, à l’espace fictif où jouent des personnages et des acteurs de la narration (narrateur et narrataire). C’est bien emprunter au discours de fiction ses codes et ses façons de faire que de parler de Sarrasine comme s’il existait :

En reprenant au discours le nom propre de son héros, on ne fait que suivre la nature économique du Nom : en régime romanesque (ailleurs aussi ?), c’est un instrument d’échange : il permet de substituer une unité nominale à une collection de traits.

Comment ne pas admettre qu’emprunter au discours du régime romanesque une façon de dire (ou de faire), c’est faire dériver peu ou prou les traits du discours métatextuel sur ceux du discours fictif : mettre en œuvre une dérive (ou dérivation) détextuelle. À tel point qu’une fois effectué cet échange discursif, on ne peut plus se contenter de penser que la phrase suivante ne vaut plus (comme le veut Barthes évidemment) que pour le discours de la fiction (réaliste), mais concerne à son tour le discours du commentaire :

  • 66 Ibid., p. 102.

Dire Sarrasine, Rochefide, Lanty, Zambinella (sans même parler de Bouchardon, qui a existé), c’est prétendre que le substitut patronymique est plein d’une personne (civile, nationale, sociale)66.

Mais ce qui est questionné ici, c’est le fonctionnement discursif du métatexte, ainsi que les conséquences concrètes de phénomènes banals. Car, finalement, par de tels procédés, le commentateur fait lui-même ce que vise le narrateur : rendre présents les personnages et faire du lecteur un témoin oculaire des événements narrés. Le commentaire reproduit le même effet que le texte : telle peut être, on l’a vu, une exacte définition de la détextualité.

45Poursuivons notre parcours du texte de Barthes, en passant au commentaire de la lexie suivante :

(2) J’étais plongé dans une rêverie profonde*. La rêverie qui est annoncée ici n’aura rien de vagabond ; elle sera fortement articulée, selon la plus connue des figures de la rhétorique, par les termes successifs d’une antithèse, celle du jardin et du salon, de la mort et de la vie, du froid et du chaud, du dehors et du dedans. Ce que la lexie inaugure, à titre d’annonce, c’est donc une grande forme symbolique, puisqu’elle recouvrira tout un espace de substitutions, de variations, qui nous conduiront du jardin au castrat, du salon à la jeune femme aimée du narrateur, en passant par l’énigmatique vieillard, la plantureuse Mme de Lanty ou le lunaire Adonis de Vien.

  • 67 En vertu de la « connotation autonymique » qu’a analysée Rey-Debove (Le Métalangage, op. cit., p. 2 (...)
  • 68 Le trajet peut aller d’ailleurs d’un niveau à l’autre, comme le suggère l’emploi du verbe « conduir (...)

Un mot du texte, « rêverie », est repris tel quel, sans guillemets, donc apparemment dans un usage non autonymique, ce qui semble le signe le plus sûr de détextualité. Mais on a là un exemple typique du jeu très construit de Barthes avec les frontières énonciatives, dont la longue remarque reproduite ci-dessus à propos de l’usage du nom propre Sarrasine donne une idée : si la « rêverie » est effectivement un objet appartenant de droit à la diégèse et construit par la narration, ce dont parle Barthes, c’est l’unité d’un « champ symbolique », dont il analyse le déploiement textuel : la « rêverie » est donc au même niveau que les « termes » des antithèses repérées. Il n’en reste pas moins que la reprise de mots du texte ou de concepts élaborés à partir de ce que le récit construit comme monde fictif (« jardin », « castrat », « salon », « jeune femme aimée », « énigmatique vieillard », « plantureuse Mme de Lanty », « lunaire Adonis de Vien ») crée des signes à deux signifiés67, renvoyant à des objets de la diégèse et du texte : il y a donc, par nécessité, forme (au moins ténue) de détextualité. De fait, le trajet qu’évoque le verbe « conduire » est à la fois le trajet que le récit fait effectuer au lecteur entre les objets de la diégèse et celui que le commentateur met en relief dans le texte entre les « termes » des antithèses mises au jour68.

  • 69 Nouveau franchissement de frontières : un personnage du tableau est posé comme équivalent d’un pers (...)

46L’effet de détextualité est plus net dans la suite du commentaire de la lexie 2, par l’usage des adjectifs dans l’énumération des personnages (« l’énigmatique vieillard, la plantureuse Mme de Lanty ou le lunaire Adonis de Vien69 »), puisqu’un effet du texte (la possibilité pour le lecteur de se représenter telle qualité de tel personnage) est repris par le métatexte, qui réitère le même effet en donnant à voir à ses lecteurs la même qualité construite par le texte. On observe un phénomène semblable dans la suite du commentaire de la lexie 2 :

(2) J’étais plongé dans une rêverie profonde [...] **. L’état d’absorption qui est énoncé (« J’étais plongé... ») appelle déjà (du moins dans le discours lisible) quelque événement qui y mette fin (« ... quand je fus réveillé par une conversation », n° 14).

Ce n’est pas l’état d’absorption qui est énoncé, mais une suite de mots (un énoncé) qui construit la représentation chez le lecteur d’un état d’absorption du personnage : c’est une dérivation (détextuelle) qui fait passer un effet d’énoncé pour un contenu d’énoncé.

47Un autre phénomène mérite ici d’être analysé : l’emploi du futur dans le métatexte, dont on a vu des exemples dans les citations précédentes ; le futur crée un effet de fusion entre texte et métatexte, puisque ce temps est utilisé pour poser comme à venir une unité textuelle, simplement parce que le métatexte est présenté comme suivant l’ordre du texte. C’est le sens des futurs dans ce passage déjà cité (commentaire de la lexie 2) :

C’est donc une grande forme symbolique, puisqu’elle recouvrira tout un espace de substitutions, de variations, qui nous conduiront du jardin au castrat, du salon à la jeune femme aimée du narrateur.

Le futur, dans le texte de Barthes, peut également annoncer une unité métatextuelle future, comme dans la suite de la lexie 2 :

On signalera ce code des actions par les lettres ACT ; de plus, comme ces actions s’organisent en suites, on coiffera chaque suite d’un nom générique, sorte de titre de la séquence, et l’on numérotera chacun des termes qui la composent, au fur et à mesure qu’ils se présenteront.

Mais le futur peut être également utilisé pour rendre compte d’un événement à venir par rapport à un autre événement, dans la diégèse ; c’est le cas dans la lexie 162 :

Sarrasine est (et donc sera) un transgresseur.

Le même phénomène est possible pour l’instance narrative. N’ayant pas trouvé d’exemple dans le commentaire linéaire, j’en emprunte un à une « ponctuation » de Barthes (XXXVIII) :

  • 70 Ibid., p. 96.

Le « contenu » même du Récit-Marchandise (une histoire de castration) empêchera le pacte de s’accomplir jusqu’au bout : la jeune femme, touchée par la castration racontée, se retirera de la transaction sans honorer son engagement70.

  • 71 On notera que j’ai volontairement négligé les problèmes que pose le doublement de l’instance narrat (...)

Le tableau ci-dessous présente sous forme simplifiée les énoncés cités précédemment71 :

Niveau d’énonciation

Énoncé simplifié

1

Diégèse

Sarrasine sera un transgresseur

2

Narration

La jeune femme se retirera de la transaction

3

Texte

Elle recouvrira tout un espace de substitutions

4

Métatexte

On numérotera chacun des termes

À chaque fois, l’information donnée est présentée comme postérieure à une information du même niveau énonciatif, mais la forme verbale du futur n’est possible que parce que le repère temporel est le moment de l’énonciation métatextuelle. Ce que peut rendre le schéma ci-dessous (où les lettres marquent le repère temporel de référence par rapport à l’information donnée – laquelle est notée par le chiffre qui lui correspond dans le tableau ci-dessus) :

Les flèches indiquent que l’ensemble des niveaux d’énonciation est actualisé dans le métatexte, et que les éléments qui appartiennent de droit à ces niveaux divers sont situés chronologiquement par rapport au repère temporel représenté par le présent d’énonciation (D) du métatexte.

48Le repère est d’ailleurs moins chronologique que spatial ; ou, pour être plus exact, les repères chronologiques sont spatialisés dans la linéarité (méta) textuelle, comme le signale l’emploi des organisateurs spatiaux (cf. « ici » dans le commentaire de la lexie 2), en concurrence avec les organisateurs chronologiques (cf. « beaucoup plus tard », dans le commentaire de la lexie 1) ; les deux peuvent coexister dans une même phrase, comme ici et bientôt dans le début du commentaire de la lexie 3 :

(3) qui saisissent tout le monde, même un homme frivole, au sein des fêtes les plus tumultueuses. * L’information « il y a fête » (donnée ici obliquement), jointe bientôt à d’autres informations (un hôtel particulier au Faubourg Saint-Honoré) est le composant d’un signifié pertinent : la richesse de la famille Lanty.

C’est bien dans l’espace du métatexte que s’incorporent, que se redisent des éléments du texte et de la diégèse et leur positionnements chronologiques respectifs. Ces deux derniers phénomènes (emploi du futur et des organisateurs spatiotemporels) sont en eux-mêmes des facteurs de détextualité.

49Le hasard (mais est-ce le hasard ?) veut que les trois premières lexies (à savoir le titre et la première phrase de la nouvelle) nous livrent déjà les grands facteurs de détextualité que l’on trouve dans le texte de Barthes et dans tout commentaire – linéaire ou non, mais qui prend pour objet de son discours des éléments diégétiques : inutile de poursuivre la lecture de S/Z, qui ne nous apprendrait rien de neuf. Précisons pour conclure, afin d’éviter un effet pervers de l’accumulation des citations du texte de Barthes où se réalise une détextualité, que les manifestations de cette dernière ne sont pas essentielles, en quantité, dans S/Z : on peut considérer que les manifestations de détextualité n’occupent pas plus d’un dixième de la surface textuelle totale.

La répétition du même

  • 72 M. Foucault, L’Ordre du discours, Gallimard, Paris, 1971, p. 24 sq.

50Les formes paraphrastiques que peut prendre un commentaire font apparaître le destin du métatexte comme la répétition du même. Telle est en effet sa perspective, comme le dit Michel Foucault, dans L’Ordre du discours : parlant de la « dénivellation des discours », il distingue « les discours qui “se disent” [...] et qui passent avec l’acte même qui les a prononcés », et ceux qui « sont dits, restent dits, et sont encore à dire » ; parmi ces derniers, les textes religieux et « ces textes curieux, quand on envisage leur statut, et qu’on appelle “littéraires” » : ces discours « sont à l’origine d’un certain nombre d’actes nouveaux de paroles qui les reprennent, les transforment ou parlent d’eux », qui « répètent, glosent et commentent »72.

51Voici l’exemple que donne Foucault : « L’Odyssée comme texte premier est répétée, à la même époque, dans la traduction de Bérard, dans d’infinies explications de textes, dans l’Ulysse de Joyce. » D’où cette remarque :

  • 73 Ibid., p. 26 sq.

Le commentaire n’a pour rôle, quelles que soient les techniques mises en œuvre, que de dire enfin ce qui était articulé silencieusement là-bas. Il doit, selon un paradoxe qu’il déplace toujours mais auquel il n’échappe jamais, dire pour la première fois ce qui cependant avait déjà été dit et répéter inlassablement ce qui pourtant n’avait jamais été dit. Le moutonnement indéfini des commentaires est travaillé de l’intérieur par le rêve d’une répétition masquée : à son horizon, il n’y a peut-être rien d’autre que ce qui était à son point de départ, la simple récitation73.

  • 74 Ibid., p. 25.

Et Foucault de faire référence à ce « jeu à la Borges d’un commentaire qui ne sera pas autre chose que la réapparition mot à mot (mais cette fois solennelle et attendue) de ce qu’il commente »74.

  • 75 Ibid.., p. 23.
  • 76 Ibid.., p. 31. La même idée se trouvait exprimée dans La Naissance de la clinique, PUF, Paris, 1963 (...)

52Foucault voit dans le commentaire une des « procédures de contrôle et de délimitation du discours », qui permettent « de maîtriser une autre dimension du discours : celle de l’événement et du hasard »75 ; d’où cette conclusion : « Le commentaire limit[e] le hasard du discours par le jeu d’une identité qui aurait la forme de la répétition et du même76. » Le commentaire comme répétition – ou la paraphrase comme horizon du commentaire...

Valeur didactique de la paraphrase

  • 77 J. Derrida, Glas, Denoël-Gonthier, « Médiations », 1981, p. 231.

53La paraphrase, qui apparaît formellement comme la texture du commentaire, a pour fonction de « plier le métalangage »– pour emprunter l’expression de Derrida77. Il n’est pas possible de distinguer paraphrase et commentaire si l’on admet que la première est en quelque sorte le substrat discursif de tout discours métatextuel, en ce qu’elle consiste en l’intégration, au sein d’un commentaire, sans discontinuité énonciative, d’une répétition d’un élément textuel, selon les procédures formelles analysées précédemment.

54C’est ce qui permet d’affirmer le rôle de la paraphrase dans la construction d’une interprétation, malgré la volonté souvent affichée d’établir en théorie des frontières étanches entre les discours métatextuels. Ce qui va sans dire pour les auteurs étudiés ci-dessus vaut aussi pour des élèves quand ils élaborent un discours métatextuel : c’est ce que je voudrais maintenant montrer, en analysant des paraphrases d’élèves, pour promouvoir in fine une réhabilitation de la paraphrase, qui passe par celle de formes de lecture et de discours sur la lecture souvent dévalorisés en milieu scolaire.

La construction dialogique d’une interprétation

  • 78 En référence à ces « écrits intermédiaires », ces « écrits pour penser », que sont « le résumé, le (...)
  • 79 Ronsard, Les Amours, livre premier, LIX. Le texte est emprunté au manuel utilisé par la classe : B. (...)

55Le rôle interprétatif de la paraphrase est clairement apparent dans les échanges conversationnels que favorise le travail de groupe, cet « oral intermédiaire78 » qui permet aux élèves de négocier le sens du texte. J’analyserai la transcription d’une discussion entre des élèves de seconde, pour montrer comment la paraphrase produite est à la base d’un procès d’interprétation. L’analyse de cette interaction entre élèves (dans une classe dont j’étais le professeur, au cours de l’année 1994-1995, au lycée d’Haubourdin) ne nécessite pas d’en préciser le contexte : il suffit de savoir que la consigne donnée aux élèves était de faire des hypothèses de lecture sur un poème de Ronsard79, reproduit ci-dessous :

Comme un Chevreuil, quand le printemps détruit
L’oiseux cristal de la morne gelée,
Pour mieux brouter l’herbe emmiellée
Hors de son bois avec l’Aube s’enfuit,

Et seul, et sûr, loin des chiens et de bruit,
Or sur un mont, or dans une vallée,
Or près d’une onde à l’écart recelée,
Libre folâtre où son pied le conduit ;

De rets ni d’arc sa liberté n’a crainte,
Sinon alors que sa vie est atteinte,
D’un trait meurtrier empourpré de son sang :

Ainsi j’allais sans espoir de dommage,
Le jour qu’un œil sur l’avril de mon âge
Tira d’un coup mille traits dans mon flanc.

  • 80 Ce n’est pas le lieu de présenter dans le détail les principes qui me guident dans la mise en œuvre (...)

J’ai choisi d’analyser un moment que je juge, très empiriquement, à la fois représentatif de ce que le dispositif de travail mis en œuvre permettait dans mes classes et typique d’un travail de groupe réussi80. Ajoutons qu’il est également très représentatif de ce que n’importe quels élèves peuvent faire et dire quand ils sont habitués à travailler en groupe : quiconque est habitué à élaborer de tels dispositifs d’apprentissage et à enregistrer les élèves reconnaîtra dans cette transcription, mutatis mutandis, ses propres observations. Si j’ai choisi cet extrait d’enregistrement d’un travail de groupe parmi ceux dont je disposais, c’est en raison de la cohérence d’ensemble des propos, qui favorisait non seulement leur exploitation, mais encore la compréhension de ceux-ci. Dans mon analyse, je rendrai compte des répliques dans l’ordre où elles apparaissent dans la transcription, en les numérotant pour signaler leur place dans l’échange global, mais en négligeant le nom des auteurs dans cet échange collectif.

56Dans leur discussion, les élèves dégagent en fait un point d’interprétation précis, une « hypothèse de sens », que je me propose de rendre ainsi : L’amour détruit la liberté. Or cette interprétation est rendue possible par tout un réseau paraphrastique, fait de multiples identifications sémantiques – qui prennent toutes la forme de métaprédications d’identité entre des mots ou des expressions du texte, ou entre ceux-ci et les reformulations des élèves. Le réseau paraphrastique ainsi constitué (auquel concourt l’usage d’expressions métatextuelles et de remarques formelles) permet de faire apparaître l’interprétation personnelle du texte.

57(1) Chevreuil = Je

Cette identification est exprimée explicitement :

14 Et ça c’est dans le premier quatrain. Dans les trois premiers quatrains, il parle du chevreuil et tout ça et après il parle de lui
16 C’est donc une comparaison à la vie du chevreuil et à sa vie à lui donc il se prend...

On voit bien dans la réplique 16 en quoi cette identification ressortit à une identification d’un niveau hiérarchiquement supérieur sur une échelle métalinguistique :

58(2) {Chevreuil = Je} = COMPARAISON

Cette identification est essentielle à la compréhension de la structure du poème, fondée sur la comparaison Chevreuil/Je. L’établissement de cette identification est la conséquence de la discussion qui ouvre notre transcription, et qui établissait une autre identification :

59(3) Avril de mon âge = printemps

20 Vu que quand il dit « l’avril de mon âge », il pourrait dire au printemps, des fois ça se dit... Le printemps d’une vie c’est la jeunesse
30 Bon c’est marqué quoi là ? Vous comparez quoi ? « l’avril de mon âge » et le « printemps »...

Comme plus haut, elle est fondée sur une identification d’un niveau supérieur :

60On voit se construire cette dernière identification dans les échanges suivants (par une série de variantes – ou de paraphrases – qui signalent bien la construction d’une notion métatextuelle encore inconnue ou mal maîtrisée) :

1 « Avril de mon âge » et « printemps » c’est une grande opposition... enfin c’est une comparaison en même temps qu’une opposition...
2 Une allusion
3 Ouais... enfin c’est la même chose...
6 Comme il dit « Avril de mon âge » pour « printemps »... Il fait des sacrées comparaisons...
7 C’est pas une comparaison mais une allusion
8 Ouais une allusion
10 C’est une répétition ou quoi ?
11 Une allusion
12 Oui mais une allusion c’est pas interdit...
13 Une fausse répétition
18 C’est une comparaison qui rejoint une répétition
25 C’est une opposition et une répétition à la fois

Si l’identification 3 (avril de mon âge = printemps) est établie, son sens est problématique, et va se résoudre par la discussion d’une identification posée plus haut (cf. réplique 20), sans avoir été clarifiée :

61(5) printemps = jeunesse

36 S’il dit « l’avril de mon âge » c’est qu’il se trouve encore jeune
37 Non y a écrit... c’est le printemps de mon âge
38 Ben et alors le printemps c’est quand t’es encore jeune !

La discussion sur cette question est longue et couvre plusieurs répliques (35 à 60) que je ne reproduis pas ici. L’accord se fait cependant, et l’identification est clairement posée par la suite, à plusieurs reprises, comme dans ces répliques :

100 Donc là « sur l’avril de mon âge » ça veut dire sa jeunesse, sa liberté... comparé au printemps... le printemps c’est-à-dire la jeunesse aussi...
101 Printemps qui est égal à jeunesse
125 Ouais le printemps c’est pas sa liberté
126 C’est sa jeunesse
172 Ben regarde... c’est ce qu’on a marqué regarde... j’ai tout noté... « avril de mon âge » égale jeunesse

Le conflit est résolu par une autre identification :

62(6) printemps = amour

Cette identification ne s’explicite pas tout de suite, mais émerge de la discussion précédente, et s’y empêtre parfois :

49 « Le jour qu’un œil sur l’avril de mon âge »... Non ! Ça veut dire c’est l’jour où il va rencontrer la femme
50 Donc c’est le jour...
51 Le jour où il est tombé amoureux
610uais donc non y en a deux... Tu peux hypothé... tu peux faire une hypothèse et dire que quand il appelle l’avril de son âge c’est sa jeunesse ou au moment où l’amour elle commence... logiquement au printemps... euh...

En réalité, l’identification 6 (printemps = amour) s’imbrique dans une autre identification :

63(7) Hiver = liberté

88 Ah mais si parce que quand ils disent « le printemps détruit... l’oiseau... euh... l’oiseux cristal »... enfin... il parle de la liberté aussi dedans. Donc quand t’es jeune t’es plus ou moins libre j’veux dire...

Il fallait évidemment pour cela avoir préalablement établi l’identification suivante :

64(8) L’oiseux cristal = hiver,

laquelle ne suscite pas de contestation :

680ui mais c’est écrit : « Comme un Chevreuil, quand le printemps détruit/L’oiseux cristal »... donc ça veut dire que c’est au début du printemps... à la fin de l’hiver

Cela permet au groupe de franchir une étape dans l’interprétation du poème, qui prend ici véritablement tournure, par une nouvelle identification, complexe celle-là, puisqu’elle combine les identifications (6) et (7), et intègre une nouvelle information du texte (Le printemps détruit l’hiver) :

65(9) Le printemps détruit l’hiver = l’amour détruit la liberté

Cette identification est élaborée dans l’enthousiasme collectif, qui se mesure à la répétition des mêmes remarques et à une inflexion plus forte de la voix (marquée ici par le soulignement) :

89 Oui mais quand il parle du printemps qui détruit l’hiver, il peut parler de l’amour qui détruit sa liberté
90 Ça c’est bon ça !...
91 Tout à fait !!
92 Il parle de liberté là ici il parle de printemps et en dessous il parle de l’hiver. Donc le printemps détruit l’hiver et...
95 Et comme il parle de la jeunesse en bas... Il parle en fait de Cupidon qui lui est tombé dessus et ça a brisé sa liberté
96 Sa jeunesse, sa liberté... Donc on peut mettre là ça
107 C’est pareil que le printemps. Donc quand il parle de l’avril de son âge c’est le début de son amour et la fin de sa liberté
108 En fait tout se rejoint !!
111 Et après si tu remets l’avril de son âge en comparaison avec le printemps, ça veut dire que l’amour détruit l’hiver et l’hiver est pris pour la liberté
112 Ouais donc tout se rejoint !

  • 81 C. Fuchs, La Paraphrase, op. cit., p. 130.

Toutes ces identifications sémantiques relèvent du niveau d’interprétation symbolique, selon la classification de C. Fuchs81 : il s’agit pour les élèves de comprendre le sens du poème en établissant des identifications par repérage de figures de style (cf. ci-dessus, identifications 2 et 4), qui permettent de donner à une séquence linguistique décodable au niveau locutif un sens symbolique (identifications 1, 5, 6, 7, 8), de reformuler au niveau locutif une séquence décodable au niveau symbolique (identification 3) ou d’établir une équivalence entre deux séquences interprétables au plan symbolique (c’est le cas, sans doute, de l’identification 9).

66Je n’ai mis l’accent, dans cette transcription, que sur une des formes de la paraphrase : l’identification sémantique marquée. On aura observé que ne s’y déploie pas la paraphrase stricto sensu : les élèves ne reformulent jamais le texte en reprenant le même système d’énonciation que celui de l’auteur, dans une reformulation du genre : « Je suis tombé amoureux. » Au contraire, il y a une distance toujours marquée qui signale le locuteur en cause, dans les reformulations proposées. On peut s’en rendre compte dans l’usage que font les élèves de l’expression « l’avril de mon âge », où la présence d’une marque de l’énonciation (mon) permettait une collusion énonciative entre le texte et le discours des élèves, qui n’a jamais lieu, comme on le voit dans les répliques 6, 20, 36, 49, 61, 100, 107, 111, 172, reproduites ci-dessus.

67S’il n’y a pas de paraphrase au sens strict dans les exemples ci-dessus, ceux-ci sont en revanche autant de manifestations de détextualité : les éléments que le texte met en scène ont ici une existence concrète : le chevreuil, le printemps, le poète, sa jeunesse, sa liberté, l’amour – que les mots qui les désignent soient dans le texte ou soient déduits d’une interprétation – sont comme présents à nos yeux, dotés d’une réalité qui permet de tenir un discours actuel.

68D’où la possibilité de l’appel à une expérience personnelle, récurrente, mais qui remplit bien sa fonction d’aide à l’interprétation. Ainsi, l’identification 6 (printemps = amour) est rendue possible par :

42 Attends ‘tends ‘tends... Généralement le printemps c’est là où on commence à... les boutons...

Et l’interprétation finale – l’identification 9 (Le printemps détruit l’hiver = l’amour détruit la liberté) – est amenée et admise par tous grâce à ce long échange, qui rapporte, en le reformulant, le contenu du texte à une vérité d’expérience :

139 Donc en fait l’amour rend pas libre c’est ça que tu veux...
140 Ben oui parce que l’amour... T’es libre de penser des tas de trucs... Tu... tu t’amuses et tout. Dès qu’tu tombes amoureuse tu penses qu’à une chose...
141 T’es pas libre comme tu veux
142 Regarde... Tu fais ce que tu veux... on va dire par rapport à notre... aujourd’hui... tu fais ce que tu veux le week-end tout ça...
143 T’en as rien à foutre et pi
144 Par exemple si ton mec il veut...
145 Ouais
146 Même dans ta pensée...
147 Par exemple si ton mec il veut...
148 Ben si tu tombes amoureuse eh ben tu vas toujours penser plus ou moins à lui plus ou moins

Cette forme de reformulation permet de dégager d’autres possibles interprétatifs, sous forme d’hypothèse :

156 Enfin moi j’pensais plutôt qu’on n’était pas libre de tomber amoureux comme on veut
157 Ouais il y a les deux en fait
158 Vu qu’il disait que ça lui est tombé dessus comme ça... Une flèche...
159 En fait y a deux hypothèses
160 Ça peut lui arriver comme ça...
161 Y a l’hypothèse disant que l’amour ça tombe comme ça c’est...
162 En fait on aboutit à cette hypothèse-là
163 Tout se tient. Bon...

De tels échanges ne peuvent être entendus comme un signe de pure naïveté : il n’est qu’à lire d’autres répliques où l’appel à l’expérience personnelle peut aussi créer la distance avec le texte et amener à penser précisément son irréductibilité littéraire ; c’est le cas de cet échange, concernant toujours la question de l’amour :

61 Quand il appelle l’avril de son âge c’est sa jeunesse ou au moment où l’amour elle commence... logiquement au printemps... euh...
62 Pas au point de vue homme !

C’est le cas encore dans cet échange ludique (qui suit immédiatement le précédent), où une métaphore du texte est renvoyée à son propre contexte, par refus d’identification :

63 Donc il y aurait un jeu parce que le printemps c’est à ce moment-là...
64 Mais y a deux hypothèses
65 Ouais mais si tu parles du moment où... le printemps c’est le moment des amours, là l’printemps c’est le moment où on fait la chasse... aussi !
66 Ouais, mais moi j’fais la chasse en automne
67 Moi aussi !

  • 82 Je développe ailleurs {La Paraphrase dans l’enseignement du français, op. cit., troisième partie, c (...)

L’analyse de cette conversation en groupe sur le texte de Ronsard est évidemment lacunaire, notamment parce que la part respective de chaque élève n’a pas été prise en compte et que les traces de l’interprétation ici en germe n’ont pas été étudiées. Le but de cette étude était bien circonscrit : il s’agissait de faire ressortir le fonctionnement d’un discours oral en groupe sur un texte et le rôle que la paraphrase peut jouer dans la construction d’une interprétation82.

Pour un respect des lectures des élèves

69Cette interaction entre élèves fait apparaître que l’élaboration d’un discours non normé a priori peut s’articuler à une lecture qui ne censure ni le rapport d’identification au texte ni l’illusion référentielle, tout en construisant une mise à distance de l’objet du discours métatextuel. Une telle lecture et un tel discours n’ont pas à être interdits ou juste tolérés comme un mal nécessaire ; ils méritent d’être favorisés, dans le cadre d’un apprentissage de la lecture et du commentaire qui ne nie pas l’élève dans sa parole et dans sa pratique (méta) textuelle.

  • 83 M. Burgos, « Les débats de lecture : pratiques d’appropriation ou construction dialogique des texte (...)
  • 84 Ibid., p. 268.

70Le travail de groupe fait partie des dispositifs pédagogiques pouvant mettre en œuvre un tel apprentissage, en ce qu’il participe, à sa manière, d’une « construction dialogique des textes », pour reprendre l’expression de Martine Burgos83. Il fait partie des pratiques scolaires permettant « d’introduire, en classe, une forme particulière de sociabilité84 ». Pour Burgos, la lecture « ouvre un espace de communication spécifique », comme le montrent les « débats de lecture », dont l’objectif peut ainsi se définir :

  • 85 Ibid., p. 270.

Engager collectivement les jeunes dans la voie de l’interprétation des textes, qui est, d’abord, un procès de quête : quête de soi médiatisée par l’univers fictionnel mais qui s’effectue à travers les aléas d’une identification que le discours de l’autre, du camarade, du proche, remet en question, relativise, interroge85.

Ce qui importe dans les « débats de lecture » en général, pour élargir le propos de Burgos à toute forme de socialisation de la lecture, c’est de permettre aux élèves, par la confrontation, « de se considérer et de se comporter en sujets-lecteurs ».

71Le principe est énoncé clairement par Marlène Lebrun :

  • 86 M. Lebrun, Les Fables de La Fontaine, op. cit., p. 500.

La lecture littéraire n’est pas un pur « texte-à-tête », une construction solitaire de sens mais au contraire un acte communautaire où la compréhension/interprétation passe par des situations d’échange. Les salons littéraires du XVIIe siècle étaient le lieu privilégié de ces échanges, on trouve aujourd’hui leurs avatars dans les « Apostrophes », les « Bouillons de culture », les « Ex libris », les séminaires mais aussi tout simplement dans les classes, pour peu que la communication entre pairs soit possible86.

  • 87 M. Burgos, « Les débats de lecture... », art. cit., p. 267.

Mais cela exige, pour emprunter encore à Burgos une expression particulièrement parlante, de ne pas « enfermer les textes dans un appareil discursif qui décourage le jeune lecteur d’entreprendre ce travail de négociation de sens par quoi se construit une lecture véritable87 ».

  • 88 Ibid.

72Cet « appareil discursif » est celui que met en œuvre l’école quand le texte littéraire est « proposé à l’élève comme un “bel” objet fini, qu’il est invité d’emblée à tenir à distance »88. Or, dit encore Burgos, « un texte mis, d’emblée, à distance est un objet avec lequel l’élève ne peut entretenir un rapport vivant de questionnement (tâtonnant, inquiet, incertain), en raison même du mode de médiation que l’enseignant est porté à adopter ». Si la distanciation est nécessaire, c’est comme « outil de recherche », dans la mesure où les outils d’analyse textuelle « peuvent puissamment participer à la production personnelle, voire originale, de sens » : en revanche, la mise à distance préalable a toute chance d’être un facteur de démobilisation de l’élève.

73Cette réflexion a le mérite de faire apparaître les intérêts respectifs de différents appareils discursifs, sans chercher à les situer chronologiquement ou hiérarchiquement les uns par rapport aux autres ; elle montre, à l’inverse, comment une conception rigide du texte littéraire et du discours métatextuel scolaire conduit à l’interdit d’un rapport (d’appropriation et d’identification) au texte et des formes discursives destinées à en rendre compte ou à le construire. Or cet interdit n’est possible que parce qu’il nie ce qu’un tel rapport au texte contient en lui-même de la distanciation posée comme caractéristique d’un rapport légitime au texte ; lever l’interdit, c’est, au contraire, se donner la possibilité de voir que toute lecture et tout discours sur les textes contiennent une mise à distance de l’objet appréhendé.

  • 89 Sur ces principes, voir supra, p. 53 sq. De ce point de vue, L’ouvrage de C. Baudelot, M. Cartier e (...)
  • 90 A. Viala, M.P. Schmitt, Faire/lire, Didier, Paris, 1983 (1979), p. 22.
    Voir plus loin : « La lecture (...)
  • 91 Ibid., p. 22 sq. Le concept de « rhétorique du lecteur » vient de Viala : voir supra, p. 41.

74Il faut rappeler, avec M. de Certeau, que toute lecture est active, loin des dichotomies entre la lecture « ordinaire » (conçue comme passive et naïve) et la lecture lettrée, revendiquée comme active et réflexive89. Pour Viala et Schmitt, « nulle lecture n’est naïve [...]. Il existe des mécanismes, des règles (implicites et inconscientes le plus souvent) qui guident le choix, l’exploration ou l’interprétation de ce qu’on lit90 ». Ce principe permet à Viala et Schmitt de cerner la « rhétorique du lecteur », pour affirmer : « Dans l’acte de lecture s’opère tout un travail de sélection, oublis, rapprochements, ajouts, bref : de transposition, par lequel le lecteur traduit le code du texte dans son code personnel. Toute lecture est une re-production du texte. »91 J.-M. Goulemot nie lui aussi (dans son article « De la lecture comme production de sens ») l’idée de lecture naïve :

  • 92 Dans R. Chartier (sous la dir. de), Pratiques de la lecture, Rivages, Paris, 1985, p. 116.

Je ne crois pas [...] qu’il existe de lecture naïve, c’est-à-dire pré-culturelle, hors de toutes références à elle. Ce que je souhaiterais saisir ici, ce sont les jeux de connotations que produit la lecture, sans qu’elle commande pour autant un discours critique ou mette en œuvre un métalangage92.

Il affirme au contraire l’activité créatrice de tout lecteur :

  • 93 Ibid., p. 122.

Toute lecture est une lecture comparative, mise en rapport du livre avec d’autres livres. Comme il y a dialogisme et intertextualité, au sens où Bakhtine entend le terme, il y a dialogisme et intertextualité dans la pratique de la lecture elle-même93.

Poser que toute lecture met en œuvre des processus cognitifs de même nature que ceux attribués en général à la lecture littéraire a des conséquences sur le plan didactique : car accorder une légitimité a priori aux lectures spontanées des élèves est le plus sûr moyen d’envisager un enseignement qui développe leurs compétences de lecteurs, au lieu de les nier.

Pour un respect des pratiques sociales de lecture

  • 94 M. Picard, Lire le temps, Minuit, Paris, p. 56.
  • 95 Comme ont pu le faire récemment G. Mauger, C.F. Poliak, B. Pudal qui analysent les divers rapports (...)

75Plutôt que d’envisager une « croisade, hélas toujours inachevée, contre l’illusion référentielle94 », l’urgence est de prendre en compte le rôle que peut jouer la « lecture référentielle » dans un apprentissage scolaire. Cela demande, en amont, d’être attentif à des pratiques autres que lettrées dans le domaine de la lecture95. T. Aron écrivait :

  • 96 T. Aron, Littérature et littérarité. Un essai de mise au point, Annales littéraires de l’Université (...)

À partir du moment où l’on prendra mieux en compte la lecture réelle, il y a tout à parier que celle-ci se révèlera, dans la plupart des cas, bien plus « référentielle » que celles des poéticiens, et référentielle au premier degré96.

  • 97 J. Leenhardt, P. Jósza, Lire la lecture, Le Sycomore, Paris, 1982.

C’est ce qui ressortait déjà de l’enquête menée par J. Leenhardt et P. Józsa dans Lire la lecture97. Ces derniers, cherchant à comparer les lectures que les publics hongrois et français pouvaient faire de deux romans, l’un hongrois (Le Cimetière de rouille de Endre Fejes, paru en 1962), l’autre français (Les Choses de Georges Perec, paru en 1965), isolent dans ces pratiques trois « systèmes de lecture », qu’il est inutile de présenter ici dans le détail. Les auteurs concluent :

  • 98 Ibid., p. 38.

Le processus d’identification, que certains écrivains et théoriciens de la littérature contemporaine ont voulu éliminer, se trouve encore au centre des principaux modes de lecture apparus dans notre enquête98.

Or, certains faits de l’enquête de Leenhardt et de Józsa sont troublants : on pouvait prévoir que les lecteurs à scolarité longue se montreraient capables de faire preuve d’une lecture synthétique, sociologique, des événements narrés (système III de la classification de Leenhardt et Józsa) et que les lecteurs à scolarité courte privilégieraient une lecture évaluative des personnages ou des situations (soit le système II) ou, plus massivement, une lecture phénoménale, consistant en un constat des événements (soit le système I). Si cela se vérifie dans le cas de la lecture du roman français par des lecteurs français, cette logique s’inverse dans le cas de la lecture du roman hongrois par les mêmes lecteurs français :

  • 99 Ibid., p. 323.

Le lecteur à scolarité longue s’abandonne à la facilité d’une lecture plate toute émaillée de stéréotypes lorsqu’il se trouve en face d’un ouvrage dont la référentialité lui échappe [...]. Le lecteur à scolarité courte à qui ces références ne font pas moins défaut se sent [...] en situation d’embrasser le roman d’un regard global99,

  • 100 Ibid. Est-il nécessaire de souligner que l’on ne saurait désigner ainsi de façon univoque et object (...)

Et les auteurs de poser la question suivante, dont la formulation nous intéressera particulièrement : « Pourquoi, alors qu’il a interprété Les Choses au niveau le plus immédiat de la paraphrase, se libère-t-il face au Cimetière de Rouille au point de renverser complètement les données du tableau100 ? »

76Sans donner de réponse, Leenhardt et Józsa formulent néanmoins plusieurs hypothèses :

  • 101 Ibid., p. 324 sq.

La lecture plate ne serait pas le résultat d’une inaptitude intellectuelle à manier d’autres modes de perception mais d’une inhibition de ceux-ci induite chez le lecteur à scolarité courte par le sentiment intériorisé de sa propre incapacité. Ce n’est qu’avec l’éloignement propice de l’objet et la dissolution de la contrainte attachée au référent, que le mode de connaissance le plus global [...] pourrait à nouveau émerger. La proximité de la référence exercerait donc sur ce lecteur une contrainte, une intimidation qui limiterait ses prétentions intellectuelles au simple constat [...]. Pour les lecteurs ayant bénéficié d’une scolarité longue, l’exercice de la maîtrise implique la connaissance et la proximité de l’objet, tandis que pour ceux qui n’ont eu qu’une scolarité courte, le plaisir de la maîtrise ne peut s’exprimer que sur un objet peu connu et lointain101.

De telles hypothèses mériteraient d’être prises en compte, même en l’absence de validation, car elles permettraient de complexifier la perception des formes de lecture et de renoncer à des catégorisations grossières.

77Ces conclusions permettent d’enrichir l’opposition décrite, après Bourdieu, par Bernard Lahire, entre deux modes socialement différenciés de lecture, la lecture ancrée « pragmatiquement » et la lecture ancrée « littérairement », celle-ci se faisant « par référence à d’autres lectures, dans un fonctionnement de références littéraires relativement autonomes », quand celle-là est possible « en référence, non pas à des livres, mais à des schèmes éthico-pratiques d’expériences ». Cette opposition fait, en réalité, ressortir les deux pôles d’une échelle qui rendrait compte de pratiques multiples :

  • 102 B. Lahine, La Raison des plus faibles. Rapport au travail. Ecritures domestiques et lectures en mil (...)

Il faut donc se demander quel est le poids relatif, pour chaque lecteur (chaque classe de lecteur), de l’expérience ordinaire (éthico-pratique) et de l’expérience esthétique préalablement acquise, dans le processus de lecture d’un texte102.

  • 103 H.R. Jauss, Pour une esthétique de la réception, Gallimard, collection « Idées », Paris, 1978, p. 1 (...)

Une telle réflexion permet de prendre au sérieux les marques de « philistinisme » que constituerait « toute identification du spectateur ou du lecteur avec l’objet représenté » ou, pire, « la sympathie et l’admiration pour le héros », pour reprendre les termes de Hans Robert Jauss ; lequel récuse cette position, réhabilitant, dans « l’expérience artistique », « l’identification esthétique spontanée qui touche, qui bouleverse, qui fait admirer, pleurer ou rire par sympathie, et que seul le snobisme peut considérer comme vulgaire »103.

  • 104 Voir P. Bourdieu et J.-C. Passeron, La Reproduction, Minuit, Paris, 1970, p. 145 sq.
  • 105 B. Lahine, Culture écrite et inégalité scolaire, PUL, Lyon, 1993, p. 122 sq.

78S’il est vrai que l’école privilégie un « rapport au langage » dont la nature formelle le rapproche du rapport distancié à la langue caractéristique de milieux sociaux culturellement favorisés104, il est assez logique que l’école, en ce qui concerne la lecture (qui n’est au fond qu’une forme de pratique langagière), favorise une pratique abstraite, et centrée sur la forme, par exclusion (plus ou moins forte selon les niveaux) de toute dimension pragmatique ; c’est ce que montre encore B. Lahire, pour qui l’école cherche à faire acquérir un « mode d’appropriation adéquat des textes », à faire « se comporter de manière adéquate » les élèves face à un texte105. Le rôle de la littérature est à cet égard déterminant, si l’on suit Y. Reuter qui s’appuie sur Lahire pour affirmer :

  • 106 Y. Reuter, « Pourquoi enseigner la littérature ? », dans M.-F.
    Chanfrault-Duchet (sous la dir. de), (...)

La littérature est le lieu d’une systématisation – à l’école – du rapport formel à la langue et même d’une légitimation de cette systématisation, dans la mesure où [...] l’école va valoriser des pratiques de réception associant formalisme et investissement personnel dans ce formalisme106.

  • 107 B. Lahine, Culture écrite, op. cit., p. 294.

Or, dit Lahire, « en s’attachant aux conditions pratiques d’usage du langage, aux pratiques langagières apparemment les plus banales, on a une chance de donner aux élèves les plus éloignés de l’univers scolaire les moyens d’entrer dans la logique socio-langagière de cet univers107 ».

  • 108 Voir la « mise en relation » que propose Y. Reuter (« La lecture littéraire : éléments de définitio (...)
  • 109 Voir l’analyse par J. Verrier de « la lecture ordinaire dans les “étranges lucarnes” » via les émis (...)

79C’est à quoi tendent certains travaux didactiques qui décrivent soit les conditions concrètes de réalisation des formes de lecture108, soit l’image renvoyée par les médias de formes de lecture socialement répandues mais non valorisées scolairement109. Seule cette posture intellectuelle peut permettre de penser, pour reprendre les mots de Jean-Marie Privat,

  • 110 J.-M. Privât, « Culture littéraire et métalangages culturels », dans Bouchard et Meyer (sous la dir (...)

des dispositifs didactiques qui permettent d’accueillir des appropriations des textes littéraires non dogmatiques, non académiques, souvent perçues comme incultes ou primaires ou vulgaires mais manifestement riches de conviction et de promesses parce que intensément vécues, fût-ce dans l’illusion référentielle110.

Cela revient à s’inscrire contre une programmation scolaire en termes d’exclusion, prônée en ces termes par B. Veck :

  • 111 B. Veck, « L’autonomie dans la lecture. Entretien avec B. Veck », dans Veck et al., La Lecture méth (...)

Les enseignants ont tout intérêt à différencier la lecture extrascolaire, qui ne relève pas de leur spécialisation disciplinaire, et la lecture scolaire, aboutissement des connaissances qu’ils transmettent. La confusion entre les deux types de lecture est une ambiguïté dont ne peut que souffrir la discipline111.

  • 112 Dans Dufays étal., Pour une lecture littéraire 2, op. cit., p. 174. C’est cette conception qui prés (...)
  • 113 Voir notamment les diverses contributions de M. Burgos, de D. Lelièvre-Portalier, de J.-M. Privat, (...)

On reconnaît, dans cette dichotomie, la transposition scolaire de celle qui fleurit dans de nombreux discours sur la lecture. « Renoncer à toute attitude monolithique pour doser et tresser incessamment des démarches complémentaires », comme le dit Dufays112, c’est tenter de mettre en œuvre des médiations culturelles que tout un champ de la didactique du français explore aujourd’hui113, à l’inverse d’une conception élitaire et élitiste de la lecture littéraire, qui ne fait que projeter sur les pratiques scolaires une attitude professionnelle de lecture.

Pour un respect des discours des élèves

  • 114 Voir supra, p. 41 et p. 143.

80Prendre en compte les autres lectures, ce n’est pas dans le but de les dépasser, mais dans l’intention de développer les compétences de chaque lecteur, dans l’ordre même de sa pratique, sans considérer qu’il ne saurait prendre que la forme d’une « rhétorique restreinte » du lecteur, pour emprunter, en le détournant, le concept d’A. Viala114.

81Rompre avec une conception normative de la lecture engage un rapport métatextuel différent aux textes : le regard sur la paraphrase change quand sont envisagées d’autres approches de la lecture que la lecture lettrée ; ou, pour être plus exact, le discours de l’élève sur sa lecture est de ce fait moins vu comme paraphrastique, au sens négatif du terme. Rappelons-nous en effet que l’on posait, dans la première partie, une homologie entre négations des lectures et métatextes inférieurs, le jugement de paraphrase s’appliquant finalement au rendu d’une lecture naïve.

  • 115 J.-M. Rosier, C. Pollet, « Pour une influençologie lecturale », dans Dufays et al., Pour une lectur (...)

82C’est ainsi que J.-M. Rosier et M.-C. Pollet peuvent écrire : « Amené à parler de ses lectures, l’élève se livre à des activités de paraphrase ou de généralisation indue. » Indue : le mot convient quand on considère qu’il existe une « lecture inadéquate », qui se ramène à une « non-lecture », proche des conduites de l’« illettré »115. Ces assimilations, fussent-elle faites dans le but de dénoncer les échecs de l’école en matière d’enseignement de la littérature, sont, cependant, contestables, puisqu’elles amènent à nier la lecture et le discours de l’élève lorsqu’ils ne correspondent pas à la norme scolaire préconisée par les auteurs.

83Cette homologie entre « non-lecture » et paraphrase est décrite par Christian Baudelot et al. dans leur tour des problèmes que rencontre l’élève qui passe du collège au lycée, sommé d’abandonner la « lecture ordinaire » pour la « lecture savante » – qui est, au fond, une lecture professionnelle des textes :

  • 116 C. Baudelot et al., Et pourtant ils lisent, op. cit., p. 165 sq. Les auteurs prennent la précaution (...)

La lecture ordinaire n’est plus le « tremplin » vers la lecture savante mais son repoussoir. Les lycéens font l’apprentissage de la mauvaise et de la bonne lecture : la première reprend, répète linéairement le texte (« paraphrase »), ou encore juge et s’émeut (« psychologise »)116.

Cette homologie (voire, comme ici, cette fusion) entre lecture ordinaire et paraphrase, que précisément Baudelot et al. ne reprennent pas à leur compte, est assez volontiers assumée dans une autre approche sociologique. C’est ainsi que Élisabeth Bautier et Jean-Yves Rochex, dans leur description des « usages des savoirs enseignés », décrivent « l’impossible décollage » de l’élève qui « n’utilise pas les outils d’analyse et les savoirs enseignés à l’école » et qui produit un commentaire dont la forme se caractérise ainsi :

  • 117 É. Bautier, J.-Y. Rochex, L’Expérience scolaire des nouveaux lycéens, Armand Colin, Paris, 1998, p. (...)

Le texte est paraphrasé : « L’auteur, ou le texte dit que..., raconte l’histoire de... ».[...] Cette « narration paraphrastique » peut être totale ou partielle ; elle suit en général linéairement le texte comme si l’élève n’arrivait pas à interrompre, à casser le texte pour en construire un autre, le sien117.

  • 118 En collaboration, pour ce chapitre, avec D. Bucheton.
  • 119 Précisément pour souligner que « l’interprétation des productions des élèves n’est pas simple » (ib (...)

« Ce type de commentaire », ajoutent les auteurs118, « est sans doute aussi un rapport à la lecture », qui relève d’un « mode de lecture très impliqué ». Mais dans une note en introduction de ce chapitre, les auteurs précisaient119 :

  • 120 Ibid., p. 195, n. 29.

L’usage explicite de savoirs et d’analyses précises des textes à l’aide d’outils explicitement nommés se trouve parfois dans les brouillons des élèves, ou dans les questions préliminaires souvent posées par l’enseignant, alors qu’ils disparaissent ensuite dans l’écriture du commentaire120.

De même, en fin de la description de la paraphrase, on lit :

  • 121 Ibid., p. 196.

Certains élèves peuvent d’ailleurs ne pas être dupes de leur mode de lecture très impliqué et le traiter avec humour [...]. Ce qui peut être lu comme une certaine façon de refuser l’exercice, ou le tourner en dérision, ou comme un geste de pudeur121.

Ou encore, au début du même paragraphe : « Parfois, l’élève se livre à des moments d’écriture très littéraire et évoque une métaphore en en créant une autre. »

84À ce compte-là, quand la distance est exprimée par la métaphore ou l’humour, quand on sait que les savoirs scolaires et les outils d’analyse sont à l’œuvre, même s’ils ne sont pas explicités, comment la paraphrase peut-elle être une forme de l’« impossible décollage » ? Ce serait plutôt l’indice que l’outil de lecture des productions des élèves est trop dépendant du contexte même de cette production, où la paraphrase est spontanément posée comme le signe de l’absence de distance ou d’une lecture de moindre qualité. Or, à poser comme identifiable une forme de discours métatextuel spécifique et à l’isoler en la baptisant paraphrase, on ne décrit pas une réalité scolaire : on reproduit les conditions qui font passer pour un donné ce qui est au contraire analysable comme un pur construit scolaire ; on réitère les contradictions inhérentes au discours qui le fonde et on s’interdit de voir précisément en quoi ce qui est nommé paraphrase, pour n’être pas en conformité avec la norme scolaire, n’en recèle pas moins les marques de distance et de maîtrise que le discours normé du commentaire exige.

  • 122 É. Nonnon, « Prise de parole autour des textes et travail sur l’oral au lycée », Recherches, n° 22, (...)

85De telles descriptions peuvent finalement conforter le discours scolaire qui dévalorise la paraphrase, alors que ses fondements sont contestables, comme ses conséquences : la stigmatisation d’une forme de discours métatextuel. Une lecture coopérante des textes d’élèves, attentive aux essais, aux réussites comme aux erreurs, fait plus sûrement ressortir l’aspect non opératoire du jugement de paraphrase dans la perception des commentaires scolaires. Mais cela exige, pour reprendre les termes d’Élisabeth Nonnon, « de partir du postulat d’une logique et d’une fonctionnalité du discours des élèves, même s’il apparaît déviant, morcelé, redondant par rapport au texte122 ».

  • 123 Une première version de l’étude qui suit a fait l’objet d’une précédente publication : « Commenter (...)
  • 124 V. Houdart-Merot, La Culture littéraire au lycée depuis 1880, ADAPT-PUR, Paris-Rennes, 1998, p. 202

86Je m’essaierai à le montrer123 par l’analyse d’un exemple que j’emprunte à V. Houdart-Merot : dans son étude historique, La culture littéraire au lycée depuis 1880, elle analyse des copies d’élèves (et les corrections qui les accompagnent) depuis un siècle et tente de montrer, grâce notamment à ce corpus, l’évolution des exigences en matière de commentaire. Selon elle, « on trouve de nombreux passages dans les copies antérieures à 1985 qui, résumant ou paraphrasant le texte à expliquer, présentent une écriture mimétique, tolérée par les correcteurs124 ».

87Houdart-Merot proposait à l’appui de cette remarque un exemple de commentaire d’un extrait de Gracq, dont elle disait :

  • 125 Ibid.

Ce fragment d’un commentaire [...] répète d’une certaine manière le texte de Julien Gracq, tout en proposant des sortes de traductions du passage [...]. L’extrait de Julien Gracq, essentiellement descriptif, donne lieu à une nouvelle description, une écriture isotope, de même nature que la première, que le correcteur ne condamne pas pour autant comme une paraphrase125.

Le jugement de paraphrase repose sur une supposée homologie entre le texte et le commentaire, au niveau superstructurel, entre le texte (descriptif) à commenter et son analyse (de nature également descriptive). Revenons à l’exemple cité par V. Houdart-Merot. Voici l’extrait de la description de Gracq, accompagné de son commentaire :

Note 126 : J. Gracq, La Presqu’île, Corti, Paris, 1981, p. 118-119. Note 127 : Extrait d’un commentaire d’élève, cité par V. Houdart-Merot, La Culture littéraire au lycée, op. cit., p. 202.

  • 126 J. Gracq, La Presqu’île, Corti, Paris, 1981, p. 118-119.
  • 127 Extrait d’un commentaire d’élève, cité par V. Houdart-Merot, La Culture littéraire au lycée, op. ci (...)

Une brume montait de la mer, grise déjà un peu le long de la ligne d’horizon – longtemps avant l’heure du dîner, des femmes, une à une, commençaient à revenir de la plage, lentes et encore désœuvrées, plus lourdes d’avoir engrangé la belle journée, marchant du côté du soleil jusqu’au pas de leur porte. Simon avançait à contre-courant de ces errantes lasses, en route vers le foyer criard, la cuisine pleine de mouches, toute gluante

Le soleil fut tellement chaud que les femmes sont « lentes », « lourdes » et « lasses » ; la cuisine est « gluante de chaleur ». Au contraire, le soir apporte la froideur de l’ombre, la brume qu’on imagine humide et fraîche, et légère, le vent frais et léger. La fraîcheur est

de la chaleur de la journée comme un œuf couvé : dans le vent qui se levait, il se sentait flamber comme du bois sec. Il sentait venir pour lui tout seul le soir charmant qui fermait leurs portes et allaient lui ouvrir les routes. La fraîcheur dans l’ombre agrandie des ruelles était devenue si purement agréable que dans ses vêtements libres, à chaque mouvement, il la ressentait comme une caresse à ses aisselles. Il marchait, ailé, frôlant parfois de la main levée le plumage des tamaris qui passaient par-dessus la crête des murs ; il lui semblait qu’il avançait sous des palmes126.

tellement agréable qu’elle caresse la peau de Simon, à travers ses vêtements libres. Il se sent ailé, léger comme un oiseau, et sa main frôle les fins tamaris127.

L’extrait de commentaire est court et je n’en sais pas plus sur sa place dans le commentaire original. Cela est évidemment décisif dans l’évaluation de la copie et de l’extrait en particulier, mais on peut s’en passer ici pour analyser l’évaluation qu’en fait V. Houdart-Merot, l’objectif étant de savoir si les facteurs déterminés pour émettre un jugement de paraphrase (le commentaire répète le texte sans sa structure, dans une écriture isotope, mimétique) sont ou non opératoires.

88Je reproduis le commentaire de l’élève en opérant sur lui deux types de marques :

    • 128 Sous la forme exacte ou avec des variations morphologiques (lexicales ou grammaticales).

    Je souligne en gras les mots (adjectifs, noms et verbes) qui sont repris du texte128.

  • Je marque d’un indice la place du mot repris dans l’original.

1. Le soleil5 fut tellement chaud10 que les femmes2 sont

2. « lentes3 », « lourdes4 » et « lasses7 » ; la cuisine8 est

3. « gluante9 de chaleur10 ». Au contraire, le soir12 apporte la

4. froideur de l’ombre14, la brume1 qu’on imagine humide et

5. fraîche13, et légère, le vent11 frais13 et léger. La fraîcheur13

6. est tellement agréable15 qu’elle caresse18 la peau de Simon6,

7. à travers ses vêtements libres16. Il se sent17 ailé19, léger

8. comme un oiseau, et sa main21 frôle20 les fins tamaris22.

  • 129 Il est clair que les micro-ruptures (12-14-13-11-13-15, 15-18-16-17- 19, 20-22-21-23), qui ne dépas (...)

À première vue, ce qui frappe, c’est à la fois l’abondance des reprises (lesquelles réitèrent l’effet descriptif du texte-source, ce qui caractérise ici la détextualité du commentaire) et leur linéarité : à part quelques ruptures, les chiffres marquent bien que la succession des notations dans le commentaire correspond à celle du texte-source. Voici en effet représentée sur la première ligne la succession des chiffres (ceux qui brisent la linéarité étant placés sur la ligne du dessous)129 :

On pourrait rendre ainsi la linéarité du texte, si l’on reprend le début des quatre phrases :

Le soleil [...] → Le soir [...] → la fraîcheur [...] → Il se sent ailé [...]

  • 130 Ce que surdétermine l’usage du passé simple au début du texte.

Les flèches peuvent être remplacées par la conjonction et, en ce qu’elle signalent ici la succession à la fois des mini-séquences textuelles et des événements qu’elles décrivent (le soir succédant au jour130 et la sensation de fraîcheur s’ensuivant).

89On a pourtant noté quelques ruptures dans cette linéarité : « soleil5 », « chaud10 », « brume1 », « Simon6 », brisent en effet la succession des reprises du texte. Or il me semble que cette rupture est fonctionnelle : l’élève ne réitère pas le texte, mais le reconstruit (en partie du moins) en fonction d’une intention d’interprétation ; c’est ce que je me propose d’analyser.

90Le commentaire est construit autour d’une forte opposition, marquée par « au contraire » (l. 3), entre « soleil » et « chaud » d’un côté et « soir », « ombre », « brume », de l’autre : c’est cette interprétation qui explique le changement de place de « chaud » et de « brume » par rapport à celles qu’ils occupent dans le texte-source (il faut noter d’ailleurs, comme trace de l’interprétation de l’élève, qui signale la réalité de son intervention dans la mise en place de l’opposition, la modalisation : « la brume qu’on imagine humide et fraîche »). Cela est confirmé par le fait que cette opposition est surdéterminée par l’élève, grâce à l’emploi de deux termes qu’on ne trouve pas dans le texte de Gracq et qui sont propres au commentaire : « froideur » (l. 3) et « léger » (l. 5 et 7), destinés à créer un pendant à deux éléments du premier terme de l’opposition : « chaleur » (l. 3) et « lourd » (l. 2).

91Or cette opposition est orientée, – et c’est un autre aspect de l’interprétation de l’élève : la légèreté est préférable à la lourdeur, donc la brume au soleil : on le voit dans les deux dernières phrases, qui sont des jugements de valeurs positifs, soit directement par l’usage d’un terme valorisant (« agréable » [1. 6]), soit indirectement par appel à un topos (la « liberté » [cf. 1. 7] est assez banalement valorisée). Or, ces jugements de valeur portent clairement sur le deuxième terme de l’opposition, comme l’attestent la reprise de « fraîcheur » accolé à « agréable » (1. 5 sq.) et celle de « léger » accolé à « oiseau » (l. 7) – ce dernier mot, qui est, comme le premier, propre au commentaire de l’élève, ne peut qu’être ramené au système descriptif de la liberté. Cette orientation de l’opposition explique le changement de place de « Simon », qui intervient dans la partie où est noté ce qu’il ressent.

92La linéarité apparente du commentaire de l’élève est alors brisée. Il me semble plus judicieux de le schématiser (sans recourir à aucun système formel, mais de façon toute empirique) de la façon suivante :

Contrairement à la figure précédente, le soleil n’est pas en relation (chronologique) avec le soir, mais il s’oppose (logiquement) à la brume ; la flèche ne signifie plus et mais parce que et ne figure plus la succession mais l’explication.

93C’est donc une lecture rapide qui donne à voir dans ce commentaire une réitération de sa superstructure descriptive – source du jugement de paraphrase. On est en droit de se demander si ce n’est pas plutôt l’hypothèse générale sur l’isotopie texte/commentaire qui crée la lecture de cette isotopie par l’évaluateur et gomme les traces qui la nient – quand elles ne sont pas, comme c’est le cas ici, suffisamment appuyées...

94On peut en effet supposer que le « reproche » d’isotopie, de répétition, de mimétisme, n’aurait pas été fait à l’élève s’il avait donné des signes plus apparents de distanciation par rapport au texte : le jugement de paraphrase est la conséquence, non d’une répétition du texte, mais de l’absence de marques de non-répétition. Pure affaire de rhétorique ?

Contre une discipline restreinte

95L’étrangeté de la disqualification de la paraphrase en milieu scolaire tient au fait que le jugement de paraphrase dans un commentaire d’élève n’a pas grand-chose à voir avec la paraphrase comme stratégie cognitive ou discursive : la paraphrase, entendue comme répétition d’un texte selon les formes linguistiques que l’on a dégagées, a toute sa place dans un travail d’interprétation, même le plus élaboré ; sa disqualification ne porte pas, comme voudraient le faire entendre les définitions inlassablement répétées de la paraphrase, sur le fait qu’il s’agit d’une répétition, mais sur le caractère inacceptable de cette répétition, en fonction de critères qui ne sont jamais, eux, déterminés, pour être peut-être indéterminables...

96L’origine scolaire de cette disqualification est en revanche facile à déterminer. Elle puise dans une conception qui restreint la discipline « français »– sur trois plans : son objet est ramené à l’un de ses supports, la littérature ; son approche est centrée sur une conception formaliste des textes ; son référent disciplinaire est l’usage professionnel des textes. Analysons la manifestation concrète de cette entreprise de restriction, en prenant comme illustration deux propos didactiques récents, assez représentatifs.

97Commençons par Jean-Marie Fournier qui distingue « savoirs disciplinaires » et « savoirs non disciplinaires » :

  • 131 Il s’agit de transpositions de cours enregistrés.
  • 132 J.-M. Fournier, « “Le dormeur du val” au collège (en 6e et en 3e) », dans Dufays et al., Pour une l (...)

Les seconds peuvent renvoyer à des savoirs qui relèvent d’autres disciplines. C’est le cas si le professeur de français s’improvise professeur d’histoire pour rappeler ou donner des informations sur la guerre franco-prussienne de 1870. Mais il arrive abondamment dans le corpus que nous observons131 que le professeur de français, pour assurer la compréhension littérale du texte, soit contraint d’introduire ou de vérifier la disposition de connaissances qu’on ne rattacherait pas sans quelque artifice à une discipline constituée, et qui relèvent tout simplement de la connaissance du monde, entendue dans le sens le plus immédiat et le plus général132.

  • 133 Ibid., p. 185.

Pour exemple, Fournier cite des questions d’élèves portant sur le cresson, ou sur les glaïeuls... C’est là une étrange conception du cours de français, qui place des questions de vocabulaire hors de la discipline ! Cela s’explique à la lecture de la remarque suivante : « Le développement curriculaire du cours de français [...] peut être décrit comme l’installation progressive d’une discipline pourvue d’un objet et d’outils propres, à savoir la lecture réglée des textes du corpus littéraire133. » La « lecture réglée » des textes littéraires rejetterait évidemment tout ce qui relèverait d’une lecture référentielle. Une telle position n’est tenable qu’au prix de l’occultation du rôle qu’une telle lecture (et sa verbalisation) joue dans la production d’une interprétation élaborée.

98Il est intéressant de voir comment fonctionne cette occultation, à partir d’un exemple de transcription de cours proposé par Fournier : il s’agit d’un dialogue entre le professeur et un élève d’une classe de sixième à propos du « Dormeur du Val » de Rimbaud ; voici reproduit cet échange :

  • 134 J.-M. Fournier, art. cit., p. 184. Cette remarque entre crochets est de Fournier.

P : ... il y a un soldat mort avec deux trous de balle au côté droit/qu’est-ce que c’est, le côté droit ?
É : là, le côté droit
P : le côté droit, quand je regarde quelqu’un, qu’est-ce qu’il a là ?
É : l’appendice
P : tu as l’appendice ici, toi ? ouh ouh ben dis donc, t’es drôlement fait ! c’est le cœur !
K : (rumeur, protestation collective)
P : ici ?
É : c’est à gauche, le cœur
P : à gauche pour toi, mais quand je te regarde, c’est à ta droite, moi je te regarde, je vois ton cœur à droite, et pour toi c’est à gauche
[Suit une discussion sur la position de l’appendice et le témoignage d’un élève qui, lui, sait, parce qu’il a été opéré de l’appendicite134.]

Que cette discussion soit considérée comme ne relevant pas de « savoirs disciplinaires » ne manque pas de surprendre, alors que l’on pourrait voir là plutôt un très bel exemple de construction dialogique d’une interprétation. De fait, l’affirmation du professeur, « le côté droit c’est le cœur », demandait au moins une négociation, sauf à considérer comme relevant de la « discipline » tout discours d’autorité sur les textes. La discussion n’est que la protestation contre l’interprétation, posée comme évidente, que la droite c’est la gauche... Autrement dit, la violence faite au texte et aux élèves par une lecture « littéraire » (le côté droit c’est le cœur) – violence due au fait que le contraire eût été possible aussi bien (si le texte avait contenu « côté gauche », on aurait eu la même interprétation) – explique une discussion sur l’acceptabilité du sens ainsi posé, qui gagne à s’appuyer au moins sur le sens commun : la discussion sur la place du cœur est donc à la fois la conséquence et le fondement d’une lecture littéraire.

99Mais ce qui importe surtout, c’est que l’affirmation « le côté droit c’est le cœur » résulte elle-même d’un processus cognitif d’interprétation ayant suivi un raisonnement semblable à celui qui est rejeté comme non pertinent pour la discipline : c’est bien parce que le professeur-lecteur veut voir le cœur percé par les deux trous rouges qu’il se construit l’idée d’un point de vue qui justifie le décodage de l’expression « le côté droit. » Il paraît étrange de considérer que cette construction cognitive de l’interprétation finale, quasiment spontanée chez le lecteur-expert, ne saurait être verbalisée par un élève de sixième sous peine de passer pour non disciplinaire !

  • 135 F. Ropé, Enseigner le français. Didactique de la langue maternelle, Éditions Universitaires, Paris, (...)

100Cela, soit dit en passant, tendrait à prouver que la « lecture réglée » du texte littéraire n’est pas réservée aux dernières étapes du « développement curriculaire du cours de français » dont parle Fournier... Il est vrai, comme Françoise Ropé l’a bien noté, que l’on a affaire là à un nouveau paradoxe, la littérature devant « être à la fois le plus possible le support des apprentissages de la lecture à l’école primaire et l’aboutissement de cet enseignement au secondaire135 ».

  • 136 On a pu voir à plusieurs reprises (voir notamment supra, p. 31 sq., p. 40, p. 147) comment B. Veck, (...)
  • 137 B. Veck, La Culture littéraire au lycée : des humanités aux méthodes ?, INRP, Paris, 1994, p. 41.

101On reconnaît dans les propos de Fournier les positions de B. Veck136 : dans l’ouvrage qu’il a dirigé (et à la rédaction duquel participe également Fournier), il affirme que la « culture disciplinaire dans ce qu’elle a de stable, de central » correspond aux « contenus littéraires »137. C’est ainsi que, dans un autre ouvrage, Veck peut distinguer

  • 138 B. Veck (sous la dir. de), Texte, thème, problématique, INRP, Paris, 1992, p. 20.

une lecture non disciplinaire et d’autres relevant d’une lecture disciplinaire, au sens où la discipline (définie notamment à partir des Instructions officielles en vigueur) fonctionne aujourd’hui en recourant à certains discours, à certaines procédures qui en excluent d’autres138.

  • 139 Voir supra, p. 32.

Voilà comment une conception restreinte de la discipline peut amener à exclure des dispositifs cognitifs et discursifs pourtant indispensables, dont la paraphrase – injonction paradoxale139 qui ne peut être que la source de conflits cognitifs insolubles pour de nombreux élèves.

Il ne faut pas, dès lors, s’étonner « des attitudes de refus, de résistance, voire d’agressivité » de certains élèves, pour citer Anne-Marie Hubat-Blanc, qui en propose une manifestation dans son récit d’une expérience pédagogique à propos d’un vers d’une chanson de J. Brel, « Mon père disait » :

C’est le vent du Nord
Qui transperce les yeux
Des hommes du nord [...]
Pour faire chanter
Des carillons de bleu
Venus du nord
Au fond de leurs yeux

Voici le récit d’Hubat-Blanc :

  • 140 « Quelques exemples et quelques analyses de résistances d’élèves à l’étude littéraire », dans Dufay (...)

Les élèves jugent que « ça n’a pas de sens » ou, « si ça en a, me demandent-elles, donnez-le nous. » Or donner le sens d’une image, je ne peux le faire, et cela devrait m’amener à reconnaître qu’il n’y en a pas. Je tente de leur expliquer comment l’image signifie en reconstituant l’enchaînement métonymique des associations d’images, et je leur rappelle les reproductions de tableaux flamands et les photos que j’avais apportées en classe lors de la préparation de la lecture méthodique faite en groupes. Une fille m’interrompt brutalement pour me demander : « Mais enfin, un carillon, c’est quoi, pour vous ? Pour moi, c’est une horloge. »140

La violence n’est pas initialement le fait des élèves, elle réside dans le réseau de contradictions que tisse une position didactique intenable et que fait apparaître telle situation pédagogique spécifique : il n’y a pas vraiment à s’étonner que l’effacement du sens courant d’un mot ressurgisse comme un retour du refoulé quand il n’a pas été pris en compte et verbalisé, alors qu’il fonde évidemment le jeu de la métaphore ; il n’y a pas à s’étonner que puisse agacer la collusion de deux conceptions contradictoires : je ne peux pas « donner le sens de l’image », mais je peux « expliquer comment l’image signifie » ; il n’y a pas à s’étonner qu’une certaine conception de la lecture soit (mal) vécue comme une norme de comportement ; il n’y a pas à s’étonner que soit rejetée brutalement une discipline qui exclut les formes de lecture pourtant courantes.

102A.-M. Hubat-Blanc exprime en effet clairement comment les « enjeux de la discipline » sont dans la négation de toute forme de lecture non lettrée :

  • 141 Le fait que ce soit une classe de filles qui amène à décrire cette forme de lecture n’est pas sans (...)

Les élèves spontanément ne comprennent pas, voire n’acceptent pas que l’étude littéraire requière de leur part un questionnement qui bouscule nécessairement leurs modes spontanés de lire ou d’envisager le réel [...]. Ces élèves ont lu l’œuvre et accompli les tâches qu’on leur a données, mais elles141 continuent de lire les œuvres littéraires comme elles ont appris à lire dans leur entourage familier, pour tirer un profit pragmatique immédiat pour la vie quotidienne et un jugement relevant de la sagesse des nations.

  • 142 Flaubert, Œuvres, édition d’A. Thibaudet et de R. Dumesnil, Gallimard, collection « Bibliothèque de (...)
  • 143 Ibid., p. 666.
  • 144 Ibid., p. 716.

Hubat-Blanc donne juste avant cette citation un exemple typique à ses yeux : « Ainsi la conclusion de l’étude de Carmen ou de Madame Bovary amène certains élèves à dire : “Ce que j’en tire, c’est qu’il ne faut pas prendre des amants, ça rapporte que des embêtements”. » Il est difficile de comprendre en quoi cette remarque est étrangère à la discipline, quand on sait que l’école a toujours affirmé la finalité morale de l’étude des textes. Quant au contenu de cette morale appliquée par une élève à Madame Bovary, on ne peut que constater qu’elle est de même nature que celle de l’avocat de Flaubert, Me Sénard (« M. Flaubert a voulu peindre la femme qui, au lieu de chercher à s’arranger de la condition qui lui est donnée [...], reste préoccupée de mille aspirations étrangères puisées dans une éducation trop élevée pour elle142 »), de l’avocat impérial Ernest Pinard (« sans doute Mme Bovary meurt empoisonnée ; elle a beaucoup souffert, c’est vrai ; mais elle meurt à son tour et à son jour143 ») et du tribunal (« Attendu que [...] l’auteur a eu principalement en vue d’exposer les dangers qui résultent d’une éducation non appropriée au milieu dans lequel on doit vivre144 »).

  • 145 M. Lebrun, Les Fables de La Fontaine, op. cit., p. 498.

103Certes, on voit bien que la lecture de Madame Bovary peut dépasser une telle approche, non seulement parce que des applications morales plus subtiles et plus proches de nos usages y sont possibles, mais encore parce que d’autres approches que morales méritent d’être privilégiées dans ce roman. Cela ne veut pas dire cependant évacuer l’aspect moral, qui est également un enjeu de la discipline, ni rejeter une parole d’élève, qui peut précisément fonder une approche de l’œuvre : une lecture méthodique de Madame Bovary pourrait par exemple avoir pour but de se demander ce qui, dans l’œuvre telle que nous la lisons aujourd’hui, va dans ou contre le sens de la leçon morale exprimée par l’élève : « Il ne faut pas prendre des amants, ça rapporte que des embêtements. » Comme l’écrit très justement Marlène Lebrun (qui avance que l’implication est un moteur de la lecture littéraire, d’où ses propositions didactiques concernant l’usage des Fables de La Fontaine à l’école maternelle et élémentaire)145 :

Si la lecture « légitime » refuse les phénomènes d’identification, la confusion fiction/réalité au nom de la distance critique, elle peut transformer en résistance agressive ou abandon honteux ce qui n’était au départ qu’éloignement culturel ou acculturation précaire. Après tout, ce qui est considéré comme lecture naïve est aussi la manifestation d’un intérêt à l’intrigue et au personnage.

Ce qui frappe dans le récit d’Hubat-Blanc, c’est le caractère d’évidence donné à l’exclusion de la parole des élèves : cela fait passer pour la conséquence de la transposition didactique d’un savoir et d’un savoir-faire de référence ce qui n’est (de l’aveu même de l’auteur) que la projection scolaire d’une hiérarchisation sociale des lectures. Comme le notent C. Baudelot et M. Cartier, c’est historiquement « pour des raisons démocratiques » que « la révolution structuraliste et sémiotique des années 1970 » a pu trouver à s’imposer, en ce qu’elle se démarquait du mode traditionnel de lecture, et de ses « dimensions morales et psychologiques », « au profit des techniques d’analyse et du travail herméneutique »– le principe à l’œuvre étant que « la morale est de classe mais la science est universelle. » Pour Baudelot et Cartier, cependant :

  • 146 C. Baudelot, M. Cartier, « Lire au collège et au lycée », art. cit., p. 43.

L’expérience montre que ce nouveau scientisme n’est pas plus démocratique, puisqu’il implique une distance encore plus grande à l’égard des textes de la part du jeune lecteur désormais privé de tous les ressorts de la morale qui lui permettaient d’accéder au sens par le biais d’une identification naïve146.

  • 147 Je propose des pistes de travail avec les élèves dans La Paraphrase dans l’enseignement du français (...)

Une autre approche didactique est possible, qui interroge toutes les traces de distance dans des productions disqualifiées ; qui établit des ponts entre des formes de lecture et de métatexte que toutes les dichotomies opposent, mais dont il est possible de voir la parenté et les croisements ; qui engage enfin des situations de mise en problème avec les élèves de la notion même de paraphrase147.

Notes

1 G. Genette, Palimpsestes, Seuil, Paris, 1982, p. 11.

2 « La glose créatrice », dans G. Mathieu-Castellani et M. Plaisance, Les Commentaires et la naissance de la critique, Aux Amateurs de Livres, Paris, 1990, p. 18.

3 P. Veyne, René Char en ses poèmes, Gallimard, Paris, 1990.

4 Il est à cet égard intéressant de noter que Paul Veyne a établi (en collaboration avec Marie-Claude Char) l’édition d’un ouvrage à caractère scolaire (La Sorgue et autres poèmes, Hachette, coll. « classiques Hachette », Paris, 1994), dont l’appareil de notes et de questions de compréhension ne dépare évidemment pas avec sa pratique du commentaire.

5 Dans son commentaire, Veyne met entre parenthèses le numéro de la page de l’édition Pléiade de 1983 (Œuvres complètes, Gallimard, Paris). Pour ne pas multiplier les codes de références et ne pas confondre les citations de Char et de Veyne, je choisis pour ma part d’ajouter la mention « Char » aux références données par Veyne.

6 P. Veyne, René Char en ses poèmes, op. cit., p. 124 sq.

7 Ibid., p. 181. Il faut souligner que ce catalogue est motivé par la volonté de réfuter l’idée d’une langue poétique où se déploieraient des métaphores usées : en concession au lecteur, donc, Veyne fait le tour de ces locutions qui pourraient « exaspérer » le lecteur de Char.

8 C. Fuchs, La Paraphrase, PUF, Paris, 1982, p. 104.

9 Voir supra, p. 82 sq.

10 Voir supra, p. 96 sq.

11 Voir supra, p. 97.

12 Pris dans « Explications françaises », Revue Universitaire, Armand Colin, Paris, 1895, p. 271-273.

13 Glanés tout au long de l’article.

14 Ce passage a été cité supra, p. 26. Voir un siècle après Gazier, cet extrait de rapport : « la sempiternelle paraphrase, traduction terme à terme, émaillée de “c’est-à-dire” » (CLC, 1977, p. 28).

15 P. Veyne, René Char en ses poèmes, op. cit., p. 197.

16 Ibid., p. 217.

17 Ibid., p. 207.

18 Ibid., p. 429.

19 Dans le texte de Char, il y a une majuscule.

20 P. Veyne, René Char en ses poèmes, op. cit., p. 412.

21 La ponctuation est de Veyne : l’original de référence de Veyne (Char, 1983) ne comprend aucun signe de ponctuation.

22 P. Veyne, René Char en ses poèmes, op. cit., p. 303.

23 Ibid., p. 31.

24 Char : « [...] spectre. Il [...] ».

25 P. Veyne, René Char en ses poèmes, op. cit., p. 55.

26 Ibid., p. 414. La ponctuation est de Veyne.

27 La ponctuation est de Veyne.

28 Ibid., p. 414.

29 Ibid., p. 72. Pour illustration, voir ici même les notes 21, 26, 27.

30 Les Premiers instants (Char, p. 275).

31 J. Rey-Debove, Le Métalangage. Étude linguistique du discours sur le langage, Armand Colin, Paris, 1997 (1978), p. 253 sq.

32 B. Daunay, La Paraphrase dans l’enseignement du français, Peter Lang, Neuchâtel, à paraître, troisième partie, chapitre 1. Détextualité et dérivation détextuelle sont construits à partir des expressions délocutivité et dérivation délocutive, qu’O. Ducrot utilise pour désigner une « expression du langage incorporée au métalangage » (Le Dire et le dit, Minuit, Paris, 1984, p. 120).

33 Cette figure fait penser à la « métalepse analogique » de M. Murat (« Le Rivage des Syrtes » de Julien Gracq, étude de style. tome 2. Poétique de l’analogie, Paris, Corti, 1983, p. 77).

34 P. Veyne, René Char en ses poèmes, op. cit., p. 407.

35 Char : « Saura-t-il enfin saisir [...] » (Fréquence, p. 131).

36 P. Veyne, René Char en ses poèmes, op. cit., p. 75.

37 Ibid., p. 12.

38 Ibid.

39 Ibid., p. 49.

40 « René ne pouvait admettre qu’un poète ne sache pas ce qu’il dit » (ibid., p. 123).

41 Ibid., p. 29.

42 Ibid., p. 12.

43 M.-A. de Muret, Commentaires au premier livre des Amours de Ronsard, Droz, Genève, 1985, p. XLIII. Notons au passage l’utilisation subreptice de mots dévalorisants pour désigner ce qui, le même auteur le souligne ailleurs, est à l’origine même du genre du commentaire...

44 P. Veyne, René Char en ses poèmes, op. cit., p. 418.

45 « L’explication philologique ou sémiotique n’explique que le banal » (ibid., p. 31).

46 Ibid., p. 181.

47 Ibid., p. 289 sq.

48 Ibid., p. 183.

49 Il est à ce propos intéressant de noter que la critique que fait P. Née de l’entreprise de Veyne (« Dix années de critique sur Char », Revue des Sciences Humaines, n° 233, Université de Lille, 1994) est fondée finalement sur les mêmes postulats que ceux de ce dernier : s’il accorde à Veyne que le « référent existentiel sert directement la compréhension des textes » (ibid., p. 127), il lui reproche de ne pas rendre compte de « la transmutation du vécu » que l’« œuvre [...] opère » (ibid., p. 128) – on croirait entendre Veyne... mais c’est pour critiquer son entreprise, au nom du « redoutable doublet traduire/trahir » (ibid., p. 130). La critique de Née, bien argumentée, peut se résumer au double reproche de « confondre la proximité de l’homme avec la distance de l’œuvre » et « de fondre la résistance du style dans le moule niveleur de la paraphrase » (ibid., p. 127).

50 P. Veyne, Le Quotidien et l’intéressant. Entretiens avec C. Darbo-Peschanski, Les Belles Lettres, Paris, 1995, p. 226.

51 G. Steiner, Après Babel. Une poétique du dire et de la traduction, Albin Michel, Paris, 1978, p. 175 sq.

52 P. Bénichou, Selon Mallarmé, Gallimard, Paris, 1995.

53 Ibid., p. 74 sq.

54 Ibid., p. 262.

55 Ibid., p. 265, n. 5.

56 Ibid., p. 267.

57 G. Genette, Figures I, Seuil, « Points », Paris, 1966, p. 79.

58 R. Barthes, S/Z, Seuil, « Points », Paris, 1970.

59 C. Bremont, T. Pavel, De Barthes à Balzac. Fictions d’un critique, critiques d’une fiction, Albin Michel, Paris, 1998, p. 9.

60 C’est l’expression qu’utilise Barthes lui-même (S/Z, op. cit., p. 18 sq.).

61 F. Flahault, « Sur S/Z et l’analyse des récits », Poétique, n° 47, septembre 1981, Seuil, Paris, 1981, p. 303 sq.

62 M. Charles, L’Arbre et la Source, Seuil, Paris, 1985, p. 178.

63 R. Barthes, S/Z, op. cit., p. 97, en titre à la « ponctuation » XXXIX de son analyse. Dufays la revendique encore aujourd’hui comme un modèle possible (« Lire au pluriel. Pour une didactique de la diversité des lectures à l’usage de 14-15 ans », Pratiques, n° 95, CRESEF, Metz, septembre 1997, p. 33).

64 Je laisserai donc de côté, sauf pour citations annexes, une autre strate de l’écriture de Barthes, ces remarques qui ponctuent l’analyse linéaire, numérotées en chiffres romains (et que j’appellerai, dans le cours de mon analyse, ponctuations).

65 R. Barthes, S/Z, op. cit., p. 101.

66 Ibid., p. 102.

67 En vertu de la « connotation autonymique » qu’a analysée Rey-Debove (Le Métalangage, op. cit., p. 251 sq.) : voir supra, p. 120.

68 Le trajet peut aller d’ailleurs d’un niveau à l’autre, comme le suggère l’emploi du verbe « conduire » dans le commentaire de la lexie 4 : « (4) Minuit venait de sonner à l’horloge de l’Élysée-Bourbon.* Une logique métonymique conduit de l’Élysée-Bourbon au sème de Richesse, puisque le Faubourg Saint-Honoré est un quartier riche. » Notons au passage l’appel au référent extradiégétique pour accompagner ce trajet.

69 Nouveau franchissement de frontières : un personnage du tableau est posé comme équivalent d’un personnage de la fiction principale, éléments d’un monde où nous circulons. C’est un choix très construit de Barthes que d’aplanir, par le commentaire linéaire, toutes les dénivellations du texte : ainsi le commentaire ne dit rien du passage d’un niveau narratif à un autre quand commence le « récit dans le récit » (lexie 153 : voir d’ailleurs à ce sujet l’explication qu’en donne Barthes dans la ponctuation n° XXXIX, ibid., p. 96), ou à l’occasion des nombreuses métalepses analogiques qui parsèment le récit (par exemple lexies 3, 15, 21...). C’est par un aplanissement systématique du même ordre que Barthes met sur le même niveau les instances d’énonciation diégétique, textuelle, métatextuelle – source de détextualité : c’est bien la capacité du texte à faire vivre et à faire voir les objets diégétiques qui est reprise (mimée ?) par le métatexte.

70 Ibid., p. 96.

71 On notera que j’ai volontairement négligé les problèmes que pose le doublement de l’instance narrative (puisqu’il y a deux récits, l’un enchâssé dans l’autre). Cette neutralisation n’est que pratique, et ne change évidemment rien à l’analyse de la question traitée ici.

72 M. Foucault, L’Ordre du discours, Gallimard, Paris, 1971, p. 24 sq.

73 Ibid., p. 26 sq.

74 Ibid., p. 25.

75 Ibid.., p. 23.

76 Ibid.., p. 31. La même idée se trouvait exprimée dans La Naissance de la clinique, PUF, Paris, 1963. Voir la préface à la réédition de l’Histoire de la folie, Gallimard, Paris, collection « Tel », 1972, p. 7- 10.

77 J. Derrida, Glas, Denoël-Gonthier, « Médiations », 1981, p. 231.

78 En référence à ces « écrits intermédiaires », ces « écrits pour penser », que sont « le résumé, le compte rendu, la prise de notes », pour D. Bucheton et J.-C. Chabanne (« Une présentation générale des Actes des journées d’études de Montpellier : Pratiques enseignantes/ Activités des élèves dans la classe de français », La Lettre de la DFLM, n° 21, DFLM, Saint-Cloud, 1997-2, p. 4).

79 Ronsard, Les Amours, livre premier, LIX. Le texte est emprunté au manuel utilisé par la classe : B. Doucey, A. Lesot, H. Sabbah, C. Weil, Littérature 2nde, textes et méthodes, Hatier, Paris, 1993, p. 61.

80 Ce n’est pas le lieu de présenter dans le détail les principes qui me guident dans la mise en œuvre du travail de groupe ; je me contente de renvoyer aux deux (évidentes) références théoriques que j’ai le plus mises à profit pour me construire des principes d’action pédagogique : P. Meirieu (Apprendre en groupe. 2 tomes, Chronique sociale, Lyon) et C. Garcia-Debanc (L’Élève et la production d’écrit, Université de Metz, Metz, 1990). L’opérationnalisation de ces principes doit beaucoup (grâce à d’incessants échanges professionnels et personnels) aux apports de M.-M. Cauterman – dont une infime partie trouve une expression dans l’article qu’elle a publié dans la revue Recherches (« Travail de groupe, interactions, apprentissages », Recherches, n° 27, ARDPF, Lille, 1997-2, p. 67-80).

81 C. Fuchs, La Paraphrase, op. cit., p. 130.

82 Je développe ailleurs {La Paraphrase dans l’enseignement du français, op. cit., troisième partie, chapitre 1) l’idée que la paraphrase est verbalisation d’une compréhension et d’une interprétation.

83 M. Burgos, « Les débats de lecture : pratiques d’appropriation ou construction dialogique des textes ? », dans Dufays et al., Pour une lecture littéraire 2. Bilan et confrontations, De Bœck, Bruxelles, 1996, p. 265.

84 Ibid., p. 268.

85 Ibid., p. 270.

86 M. Lebrun, Les Fables de La Fontaine, op. cit., p. 500.

87 M. Burgos, « Les débats de lecture... », art. cit., p. 267.

88 Ibid.

89 Sur ces principes, voir supra, p. 53 sq. De ce point de vue, L’ouvrage de C. Baudelot, M. Cartier et C. Detrez (Et pourtant ils lisent..., Seuil, Paris, 1999) est salutaire, en ce qu’il décrit des comportements de lecteurs qui font éclater les frontières ou hiérarchies grossières, notamment dans le chapitre 11, « Lecture ordinaire et lecture savante ». La critique de la notion de « lecteur ordinaire » et de ce qu’elle engendre comme rapport didactique à l’enseignement de la littérature est à rapprocher de l’analyse que fait Marie-Claude Penloup de la notion de « scripteur ordinaire » (La Tentation du littéraire. Essai sur le rapport à l’écriture littéraire du scripteur « ordinaire », Didier, Paris, 2000).

90 A. Viala, M.P. Schmitt, Faire/lire, Didier, Paris, 1983 (1979), p. 22.
Voir plus loin : « La lecture cursive n’est pas “naïve”, au contraire » (ibid., p. 24).

91 Ibid., p. 22 sq. Le concept de « rhétorique du lecteur » vient de Viala : voir supra, p. 41.

92 Dans R. Chartier (sous la dir. de), Pratiques de la lecture, Rivages, Paris, 1985, p. 116.

93 Ibid., p. 122.

94 M. Picard, Lire le temps, Minuit, Paris, p. 56.

95 Comme ont pu le faire récemment G. Mauger, C.F. Poliak, B. Pudal qui analysent les divers rapports aux lectures que peuvent avoir des personnes d’origine sociale, de formation et de métier différents. (Histoires de lecteurs, Nathan, Paris, 1999.)

96 T. Aron, Littérature et littérarité. Un essai de mise au point, Annales littéraires de l’Université de Besançon, Les Belles Lettres, Paris, 1984, p. 33.

97 J. Leenhardt, P. Jósza, Lire la lecture, Le Sycomore, Paris, 1982.

98 Ibid., p. 38.

99 Ibid., p. 323.

100 Ibid. Est-il nécessaire de souligner que l’on ne saurait désigner ainsi de façon univoque et objective une forme spécifique de discours métatextuel ? Il va de soi que tous les systèmes de lecture de Leenhardt et de Józsa pourraient être appelés paraphrase en d’autres lieux...

101 Ibid., p. 324 sq.

102 B. Lahine, La Raison des plus faibles. Rapport au travail. Ecritures domestiques et lectures en milieux populaires, PUL, Lille, 1993, p. 115.

103 H.R. Jauss, Pour une esthétique de la réception, Gallimard, collection « Idées », Paris, 1978, p. 147.

104 Voir P. Bourdieu et J.-C. Passeron, La Reproduction, Minuit, Paris, 1970, p. 145 sq.

105 B. Lahine, Culture écrite et inégalité scolaire, PUL, Lyon, 1993, p. 122 sq.

106 Y. Reuter, « Pourquoi enseigner la littérature ? », dans M.-F.
Chanfrault-Duchet (sous la dir. de), Les Représentations de la littérature dans l’enseignement (1887-1990), Cahiers d’histoire culturelle, n° 1, Université, Tours, 1997, p. 47 sq.

107 B. Lahine, Culture écrite, op. cit., p. 294.

108 Voir la « mise en relation » que propose Y. Reuter (« La lecture littéraire : éléments de définition », dans Le Français aujourd’hui, n° 112, Lecteurs, lectures, AFEF, Paris, 1995, p. 67 sq.) des « modes de lectures » et des « sphères sociales d’activité qui les réfractent de manière spécifique » (scolaire, professionnelle et privée).

109 Voir l’analyse par J. Verrier de « la lecture ordinaire dans les “étranges lucarnes” » via les émissions de Pierre Dumayet « Lire c’est vivre » (dans Dufays étal., Pour une lecture littéraire 2, op. cit., p. 56-63) ou l’analyse (plus condescendante) par P. Lejeune de « l’image de l’auteur dans les médias » via « Apostrophes » de B. Pivot et « Radioscopie » de J. Chancel (Pratiques, n° 27, CRESEF, Metz, septembre 1980). La différence notable entre ces deux articles tient en ce simple fait : dans le titre même de sa communication, Verrier parle de l’« émission littéraire de télévision de Pierre Dumayet » (art. cit., p. 56), quand Lejeune juge bon de répéter qu’« “Apostrophes” n’est pas une émission littéraire » (art. cit., p. 33, 34 et 35).

110 J.-M. Privât, « Culture littéraire et métalangages culturels », dans Bouchard et Meyer (sous la dir. de), Les Métalangages de la classe de français, s.l., s.d. (1996), p. 22.

111 B. Veck, « L’autonomie dans la lecture. Entretien avec B. Veck », dans Veck et al., La Lecture méthodique, ADAPT, Paris, 1996, p. 6.

112 Dans Dufays étal., Pour une lecture littéraire 2, op. cit., p. 174. C’est cette conception qui préside à la riche collection d’exercices, suggestifs (jusque dans leurs aspects parfois contestables...) et remarquablement mis en perspective avec les théories décrites dans la première partie de leur ouvrage, (Pour une lecture littéraire 1, op. cit., p. 129-290).

113 Voir notamment les diverses contributions de M. Burgos, de D. Lelièvre-Portalier, de J.-M. Privat, de M.-C. Vinson (parfois réalisées en collaboration) dans « Pratiques de lecture », (Pratiques, n° 52, CRESEF, Metz, décembre 1986), dans « Pratiques de lecteurs » (Pratiques, n° 80, décembre 1993), J.-M. Privat et Y. Reuter (sous la dir. de), Lectures et médiations culturelles, Maison du Livre de l’Image et du Son, Villeurbanne, 1991.

114 Voir supra, p. 41 et p. 143.

115 J.-M. Rosier, C. Pollet, « Pour une influençologie lecturale », dans Dufays et al., Pour une lecture littéraire 2, op. cit., p. 293. La référence à l’illettrisme n’est pas sans intérêt : dans un ouvrage récent sur l’illettrisme, Lahire dénonce la manière dont certains, « pour sublimer leur culture (lettrée), adoptent la stratégie de la sacralisation » (L’Invention de l’illettrisme, La Découverte, Paris, 1999, p. 220). L’analyse du discours d’A. Bentolila sur l’illettrisme (p. 213-249) montre qu’il ressortit à des catégories assez traditionnelles de hiérarchisation, nées d’une conception ethnocentrique de la culture et du savoir : les convergences avec les propos de Picard sont frappantes.

116 C. Baudelot et al., Et pourtant ils lisent, op. cit., p. 165 sq. Les auteurs prennent la précaution de préciser que « cette distinction entre lecture ordinaire et lecture savante ne vise pas à opposer des modèles de lecture en les référant à des catégories d’écrits ou des classes d’individus. La distinction entre “lecture ordinaire” et “lecture savante” ne sert ni à décrire les lectures ni à classer les lecteurs, mais à comprendre comment s’articulent ou s’opposent des manières de lire en train de se construire » (ibid., p. 166).

117 É. Bautier, J.-Y. Rochex, L’Expérience scolaire des nouveaux lycéens, Armand Colin, Paris, 1998, p. 195 sq.

118 En collaboration, pour ce chapitre, avec D. Bucheton.

119 Précisément pour souligner que « l’interprétation des productions des élèves n’est pas simple » (ibid.).

120 Ibid., p. 195, n. 29.

121 Ibid., p. 196.

122 É. Nonnon, « Prise de parole autour des textes et travail sur l’oral au lycée », Recherches, n° 22, 1995-1, AFEF, Lille, 1995, p. 116.

123 Une première version de l’étude qui suit a fait l’objet d’une précédente publication : « Commenter le texte descriptif au lycée », Enjeux, n° 47, CEDOCEF, Namur, 2000, p. 105-109.

124 V. Houdart-Merot, La Culture littéraire au lycée depuis 1880, ADAPT-PUR, Paris-Rennes, 1998, p. 202.

125 Ibid.

126 J. Gracq, La Presqu’île, Corti, Paris, 1981, p. 118-119.

127 Extrait d’un commentaire d’élève, cité par V. Houdart-Merot, La Culture littéraire au lycée, op. cit., p202.

128 Sous la forme exacte ou avec des variations morphologiques (lexicales ou grammaticales).

129 Il est clair que les micro-ruptures (12-14-13-11-13-15, 15-18-16-17- 19, 20-22-21-23), qui ne dépassent pas l’amplitude de trois, ne sont pas significatives. Une précision à propos de « sent17 » : j’assigne à ce mot la dix-huitième place parce que je vois là une reprise du « ressentait » de la l. 14 du texte de Gracq (« Il la ressentait comme une caresse à ses aisselles ») ; en toute objectivité, il aurait fallu lui assigner une autre place, puisque le verbe « sentir » se trouve à la ligne 9 du texte de Gracq (« il se sentait flamber »),

130 Ce que surdétermine l’usage du passé simple au début du texte.

131 Il s’agit de transpositions de cours enregistrés.

132 J.-M. Fournier, « “Le dormeur du val” au collège (en 6e et en 3e) », dans Dufays et al., Pour une lecture littéraire 2, op. cit., p. 184.

133 Ibid., p. 185.

134 J.-M. Fournier, art. cit., p. 184. Cette remarque entre crochets est de Fournier.

135 F. Ropé, Enseigner le français. Didactique de la langue maternelle, Éditions Universitaires, Paris, 1990, p. 118 sq.

136 On a pu voir à plusieurs reprises (voir notamment supra, p. 31 sq., p. 40, p. 147) comment B. Veck, dirigeant à l’INRP les recherches sur l’enseignement du français au lycée, contribuait, sous couvert de leur description, à façonner les contours d’une discipline littéraire, formaliste, techniciste.

137 B. Veck, La Culture littéraire au lycée : des humanités aux méthodes ?, INRP, Paris, 1994, p. 41.

138 B. Veck (sous la dir. de), Texte, thème, problématique, INRP, Paris, 1992, p. 20.

139 Voir supra, p. 32.

140 « Quelques exemples et quelques analyses de résistances d’élèves à l’étude littéraire », dans Dufays et al., Pour une lecture littéraire 2, op. cit., p. 320.

141 Le fait que ce soit une classe de filles qui amène à décrire cette forme de lecture n’est pas sans intérêt, tant le partage social des formes de lecture recoupe un partage sexuel : voir l’encart « Lectures ordinaires et féminines » dans l’article de Baudelot et Cartier, « Lire au collège et au lycée : de la foi du charbonnier à une pratique sans croyance », dans Actes de la recherche en sciences sociales, n° 123, Seuil, Paris, juin 1998.

142 Flaubert, Œuvres, édition d’A. Thibaudet et de R. Dumesnil, Gallimard, collection « Bibliothèque de la Pléiade », Paris, 1951, p. 671.

143 Ibid., p. 666.

144 Ibid., p. 716.

145 M. Lebrun, Les Fables de La Fontaine, op. cit., p. 498.

146 C. Baudelot, M. Cartier, « Lire au collège et au lycée », art. cit., p. 43.

147 Je propose des pistes de travail avec les élèves dans La Paraphrase dans l’enseignement du français, op. cit., troisième partie, chapitre 2 (« Pour une approche didactique de la paraphrase »).

© Presses universitaires de Vincennes, 2002

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