Version classiqueVersion mobile
OpenEdition Books

Éloge de la paraphrase

 | 
Bertrand Daunay

Deuxième partie. La légitimité historique de la paraphrase

Texte intégral

1La paraphrase est actuellement disqualifiée, c’est entendu. Si ce mot n’est pas entendu partout de la même façon, il n’en reste pas moins que la chose est rigoureusement condamnée. Or cette variation dans la conception de la paraphrase et la permanence de sa disqualification s’accompagnent d’une occultation quasi totale du rôle de la paraphrase de l’Antiquité à nos jours, en production comme en réception des textes (littéraires notamment), que ce soit ou non dans une perspective pédagogique. Un parcours historique, même sommaire, de ces pratiques de la paraphrase permettra d’opposer au discours de disqualification de la paraphrase un espace de légitimation : non qu’il faille adhérer par principe à ce qui se pratique depuis l’Antiquité, mais il n’est pas sans intérêt de relativiser les dogmes et les anathèmes qu’ils engendrent – surtout quand ils se fondent sur des raisons aussi peu fiables que celles dont nous avons eu un aperçu – par une mise en perspective faisant ressortir ce qui les discrédite.

2L’enquête historique qui suit obéit à cette intention de faire apparaître comment la paraphrase a pu être légitime, par la description de pratiques et de principes qui donnent une place à la reformulation des textes littéraires. Pour ne pas emprunter au discours de disqualification ses bases théoriques fragiles, il sera nécessaire, dans cette approche historique, de ne pas définir la paraphrase par la seule intuition, mais de lui donner des contours objectifs, quitte à restreindre provisoirement l’objet.

3Cette archéologie de la paraphrase se fera en trois temps : on partira de l’analyse de ce que les traités pédagogiques de l’Antiquité appellent eux-mêmes « paraphrase », puis l’on en verra les avatars dans l’émergence du commentaire des textes, pour tenter enfin de voir si ce qui caractérise la paraphrase ainsi définie ne se retrouve pas dans les exercices scolaires d’explication des textes littéraires.

La paraphrase, une pratique pédagogique codifiée dans les traités rhétoriques de l’Antiquité

4La paraphrase est dans l’Antiquité un élément fondamental des exercices scolaires destinés à former les élèves à l’art rhétorique. L’étymon grec de « paraphrase », paraphrasis, n’appartient pas d’ailleurs à la langue grecque classique : la première occurrence se trouve dans les traités rhétoriques de l’époque hellénistique, qui ont codifié – et rigidifié – les pratiques pédagogiques en usage dans les écoles de l’antiquité grecque et romaine. La fixation du mot paraphrase – sinon le mot lui-même – a une origine purement scolaire.

Les exercices préparatoires

5Certains de ces traités (tous écrits en grec) ont plus particulièrement marqué de leur empreinte la pédagogie de l’Antiquité tardive mais aussi, directement ou à travers leurs commentateurs, celle des siècles suivants – jusqu’à nos jours, comme on le verra : il s’agit des traités concernant les « exercices préparatoires », les progymnasmata. Le plus ancien est d’Aelius Théon, rhéteur d’Alexandrie, qui a vécu au premier siècle de notre ère : c’est celui qui donne la plus grande place à la théorie – ce qui explique peut-être qu’il ait été le plus vite oublié ; son œuvre est un témoignage des plus anciennes pratiques pédagogiques codifiées au début de notre ère. Plus récent est le traité autrefois attribué (ce qui est désormais unanimement contesté) à Hermogène : il est l’un des ouvrages les plus importants sur la question de l’apprentissage de l’art rhétorique – et le plus souvent cité, voire pillé. Il reste à nommer (parmi d’autres, dont la postérité fut moindre) Aphtonios (IVe-Ve siècles) – dont l’œuvre, qui a supplanté celle du pseudo-Hermogène, fut traduite en latin à la Renaissance et dont l’influence persista jusqu’au XIXe siècle.

  • 1 H.-I. Marrou nomme école « secondaire » la formation qui concerne les enfants à partir de quatorze (...)
  • 2 Autre traduction possible (avec praeexercitamina) de progymnasmata. Il faut préciser que ces exerci (...)
  • 3 Ibid., tome 1, p. 258.
  • 4 Dont une description précise est donnée par F. Desbordes {La Rhétorique antique, Hachette, Paris, 1 (...)

6Ces traités de pédagogie pratique décrivent par le menu les progymnasmata, exercices scolaires d’écriture préparatoires à l’art rhétorique, en usage à l’époque hellénistique dans le « secondaire1 », c’est-à-dire chez le grammatikos en Grèce ou chez le grammaticus à Rome. Les progymnasmata (ou, à Rome, les primordia2), dont « la liste est établie ne varietur », « formaient une pesante série » et constituaient une « gamme, savamment graduée » d’exercices d’entraînement, pour reprendre les mots d’Henri-Irénée Marrou3 : la fable, la narration, la chrie, la maxime, la réfutation, la confirmation, le lieu commun, l’éloge, le blâme, la comparaison, l’éthopée, la description, la thèse, la proposition de loi. Il n’est pas nécessaire ici de donner plus de précision sur chacun de ces exercices4, dont seuls quelques-uns nous intéresseront directement.

7Les deux premiers exercices des primordia, la « fable » et la « narration », donnent une place à la paraphrase ; Quintilien (qui ne distingue pas ces deux exercices) le dit explicitement :

  • 5 Tum paraphrasi audacius uertere.
  • 6 Quintilien, De Institutione oratoria, édition et traduction de J. Cousin, Les Belles Lettres, « Uni (...)

[Qu’on leur apprenne] tout d’abord à rompre les vers, ensuite à remplacer les mots par des équivalents, puis à procéder à une paraphrase plus libre5, où il leur est permis d’abréger ou d’embellir ici ou là, tout en respectant la pensée du poète6.

La paraphrase est encore un élément obligé des deux exercices suivants, la chrie (chreia ou chria) et la maxime (gnômê ou sententia). Les divers traités sur les progymnasmata présentent des distinctions extrêmement pointues, non seulement entre la chrie et la maxime, mais encore entre les différentes formes de l’une et de l’autre. Il suffit de retenir que ces exercices consistent à donner à l’élève, sous la forme d’une simple phrase, le rappel concis d’une chose digne de mémoire (une parole ou un acte d’un personnage célèbre ou un proverbe), matériau de base à partir duquel l’élève doit écrire, selon un déroulement très précis, passant par des phases extrêmement codifiées.

Le rôle déterminant de la paraphrase dans l’enseignement de la rhétorique

  • 7 En fait seule une version arménienne du traité de Théon a conservé des traces de cet exercice spéci (...)

8Mais la paraphrase n’est pas seulement une des phases de l’écriture de certains exercices préliminaires : elle en constitue un exercice spécifique, du moins si l’on en croit les plus anciens traités, dont celui de Théon7. En réalité, l’exercice de la paraphrase transcende les exercices préliminaires (progymnasmata) dans la mesure où elle est plus une technique qu’un exercice spécifique, et où elle peut être mise en œuvre dans tout exercice rhétorique. C’est pourquoi l’on trouve en d’autres lieux que les traités sur les progymnasmata des références précises à la paraphrase comme technique générale de reformulation. Hermogène (IIe-IIIe siècles), dans son traité intitulé La Méthode de l’habileté, décrit l’exercice consistant à répéter un discours, qu’il met en relation avec l’exercice de paraphrase :

  • 8 Ibid.., p. 536.

Il y a deux méthodes pour répéter ses propres discours ou ceux d’un autre sans paraître le faire : changer l’ordre et allonger ou raccourcir. Cette méthode est la même que celle de la paraphrase ; on change soit l’ordre adopté par le premier locuteur, soit la longueur : si le premier locuteur s’exprimait longuement, on le répète en condensant brièvement, et inversement8.

C’est l’exercice auquel fait référence Cicéron :

  • 9 Cicéron, De Oratore, édition et traduction de E. Courbaud, Les Belles Lettres, collection des « Uni (...)

Il consistait à choisir un morceau de vers ou de prose, le plus beau possible, à en pousser la lecture aussi loin que le permettait l’étendue de ma mémoire, puis à reproduire vers ou prose, mais avec d’autres mots, et les meilleurs que je pouvais trouver9.

Cet exercice de paraphrase est, chez les Romains, à mettre en relation avec la traduction, comme le fait explicitement Quintilien dans le De Institutione oratoria : après avoir fait l’éloge de la traduction de textes grecs, il propose comme exercice la paraphrase d’auteurs latins et même l’auto-paraphrase : pour désigner cette pratique, Quintilien emploie une fois le mot paraphrasis, et plusieurs fois les mots conversio, vertere, transferre, soit les mots mêmes qu’il utilise pour parler de la traduction. Voici des extraits de ce passage :

  • 10 Conversio. Cousin traduit ce mot par « paraphrase ».
  • 11 Paraphrasis.
  • 12 Interpretatio. Cousin traduit à tort ce mot par « interprétation ».
    L’interpretatio est ici la phase (...)
  • 13 Transferre. Cousin traduit par « paraphraser ».
  • 14 Quintilien, De Institutione oratoria, op. cit., X, 5, 4-9.

Mais on retirera aussi un grand bénéfice de la traduction10 même du latin. Et, pour les vers au moins, je crois que personne n’en doute [...]. Et je ne veux pas que la paraphrase11 se réduise à une simple conversion12, mais qu’il y ait autour des mêmes pensées, lutte et émulation. [...] Et ce n’est pas seulement à transposer13 les œuvres d’autrui que nous trouverons du profit, mais à tourner de plusieurs manières ce que nous aurons écrit nous-mêmes : par exemple, nous choisirons à dessein certaines idées et nous les retournerons sous toutes les formes possibles, tout comme l’on peut tirer de la même cire des figures toujours diverses14.

  • 15 H.-I. Marrou, Histoire de l’éducation dans l’Antiquité, op. cit., tome 1, p. 279 sq. et tome 2, p.  (...)
  • 16 Pline, dans sa Correspondance (Epistulae, VII, 9, 3-4), conseille cet exercice à un débutant, Fuscu (...)
  • 17 Voir ce que dit Plutarque de Démosthène (Démosthène, 8, 2).

Par ces mots Quintilien précise l’objectif pédagogique de la paraphrase, conçue comme outil d’entraînement stylistique, selon un présupposé qui fait de la manière de parler ou d’écrire un supplément au contenu traité. Cette méthode d’entraînement est, on l’a vu, constitutive des exercices préliminaires destinés aux élèves du grammairien, mais elle convient aussi comme exercice d’entraînement destiné aux élèves du rhéteur (maître de l’enseignement supérieur selon Marrou15). Elle a même son utilité après l’école, chez les orateurs débutants16 ou confirmés17.

La paraphrase en débat, dès l’Antiquité

  • 18 Cicéron, De Oratore, op. cit., I, XXXIV, 154. Voir supra, p. 70.

9L’intérêt de la paraphrase est l’objet d’un débat dès l’Antiquité : on peut en rendre compte en reprenant les termes qu’ont employés Cicéron, d’un côté, et Théon et Quintilien, de l’autre. Cicéron, dans le passage déjà cité du De oratore18, ajoutait à sa description de l’exercice de paraphrase :

Je m’aperçus bien vite du vice de cette méthode. Les expressions, qui étaient à chaque fois les plus propres, les plus élégantes et les plus heureuses, Ennius s’en était déjà emparé, si c’était sur ses vers que je m’exerçais, ou Gracchus, si je m’étais attaqué à l’un de ses discours ; de la sorte, ou je répétais les mêmes termes, et l’exercice ne servait à rien, ou je recourais à d’autres mots, et l’exercice devenait nuisible, parce que je m’habituais à recourir à de moins bons.

C’est à cette remarque que répond Théon (je traduis) :

  • 19 Théon, Progymnasmata, dans Rhetores Graeci, édition L. Spengel, Teubner, Leipzig, 1854, tome 2, p.  (...)

La paraphrase n’est pas, comme certains le disent ou le pensent, inutile ; selon eux, l’expression propre ne s’obtient qu’une fois, et n’est pas possible deux fois. Ils font là une grave erreur. En effet, quand la pensée est ébranlée par un seul sujet, elle ne l’est pas d’une seule façon (au point que l’idée qui lui parvient soit exprimée à l’identique), mais de plusieurs manières : nous pouvons affirmer, questionner, nous informer ou exprimer la pensée de toute autre façon. Aussi, rien n’empêche que l’expression propre de l’idée soit possible aussi bien de toutes les façons. La preuve nous en est donnée par les poètes, les historiens et simplement par tous les Anciens qui ont fait un excellent usage de la paraphrase, reformulant non seulement leurs propres paroles, mais celles des autres19,

  • 20 Quintilien, De Institutione oratoria, op. cit., X, 5, 5-7.

Quintilien répond lui aussi à Cicéron, à peu près dans les mêmes termes20.

  • 21 Ibid., X, 2, 13. On retrouve les mêmes termes chez Quintilien et Cicéron : les mots (uerba) sont ou (...)

10Il s’agit d’un débat strictement pédagogique : Cicéron, en effet, ne saurait être enrôlé sous la bannière de ceux qui rejettent la paraphrase au nom de l’impossibilité de dire la même chose en d’autres termes. Certes, Cicéron renvoie à la notion de propriété des mots employés. Mais, sur ce point, Quintilien est d’accord : si « les mots sont bons ou mauvais » (bona aut mala), ce n’est pas en raison de leur nature (sua natura), mais de leur emploi opportun et approprié (oportune proprie que)21. En réalité, cette conception n’est pas ce qui fonde la critique de la paraphrase par Cicéron. Ce qu’il conteste, n’est pas la possibilité ou le droit de paraphraser, mais la valeur pédagogique de ce paraphrasage ; ce qui est critiquable, c’est la conséquence inhérente à cette pratique, à savoir mettre l’apprenant (si l’on ose dire) en échec. C’est pourquoi Cicéron lui préfère la traduction, où la reformulation est du même ordre, mais ne met pas en difficulté le débutant. Ce qui est en cause, ce n’est pas la paraphrase en tant que telle ; dans une logique rhétorique de l’apprentissage du discours, la paraphrase est tout à fait légitime, mais elle peut être tout simplement, dit Cicéron, improductive. On peut en juger autrement, comme Quintilien, mais c’est sur ce terrain-là de la pédagogie que se situe le débat.

Les caractéristiques de la paraphrase

11La description de la paraphrase dans les pratiques rhétoriques antiques a permis au passage d’en repérer les caractéristiques, et ainsi d’en affiner la définition. Notons tout d’abord que la paraphrase antique montre une intention stylistique importante : l’auteur de la paraphrase se mesure avec celui de l’original, ce qui s’explique par le fait que la paraphrase est une pratique d’apprentissage de la production de discours. Cet objectif pédagogique assigné à l’exercice antique de paraphrase justifie qu’il ait joué un rôle important dans tous les traités d’enseignement jusqu’à nos jours, même si la désignation de la pratique a changé et si le mot paraphrase est maintenant réservé à d’autres usages. Aujourd’hui encore, les exercices d’écriture (qu’on pense au résumé, à la rédaction au collège ou encore à l’écriture d’invention, réintroduite récemment dans les programmes du lycée) obéissent aux mêmes lois que la paraphrase antique et pourraient trouver dans Quintilien ou dans Théon leurs règles de fonctionnement.

  • 22 Je me permets de renvoyer, sur cette question, à un autre ouvrage : B. Daunay, La Paraphrase dans l (...)

12Ce n’est pas le lieu de le montrer ici22, puisque notre enquête porte sur le rôle de la paraphrase dans l’activité de commentaire – et non d’écriture – de textes et que notre détour par la paraphrase antique (exercice de production) n’avait pour but que de tenter de définir objectivement, autrement que par l’intuition, ce que l’on pouvait appeler paraphrase. Il est nécessaire de revenir à la délimitation de ses caractéristiques, pour tenter de voir ce qui, dans un commentaire de texte, relève de cette pratique discursive. On a vu, outre son intention stylistique, qu’elle se définissait comme reformulation (abrègement ou allongement) d’un original – en vers ou en prose –, proche de la traduction.

13Il faut mettre l’accent sur une conséquence importante de cette définition : la paraphrase respecte le système énonciatif du texte-source. L’auteur d’une paraphrase change les tournures du texte paraphrasé mais fond littéralement son énonciation dans celle de l’auteur premier. On s’en tiendra donc provisoirement à cette définition de la paraphrase stricto sensu dans notre approche des formes de commentaire scolaire ou non scolaire depuis l’Antiquité. Si l’on voit bien en effet comment il est possible, quand on reformule un texte pour l’expliquer, de négliger cette fusion énonciative, il est méthodologiquement utile de mieux cerner comment la pratique discursive de paraphrase stricto sensu a pu sortir du cadre de l’apprentissage de la production textuelle pour informer les pratiques de commentaire.

Paraphrase et commentaire

14La paraphrase comme pratique de production de discours s’est rapidement transmuée en pratique du commentaire : la reformulation d’un texte n’a pas seulement pour but de permettre de s’initier à la production des textes, mais engage aussi un rapport métatextuel au texte-source. Pour retracer la généalogie du commentaire, nous allons montrer comment il s’ancre dans la pratique discursive de la paraphrase stricto sensu.

La paraphrase et la création littéraire

  • 23 Quintilien, De Institutione oratoria, op. cit., IX, 3.

15On a vu que la pratique scolaire de la paraphrase dans l’Antiquité n’est finalement « qu’un aspect du problème plus vaste de l’imitation et de la rivalité avec le modèle », comme le note J. Cousin, dans son commentaire d’un autre passage de Quintilien23. L’apologie que fait ce dernier de la paraphrase prend d’ailleurs place dans un chapitre consacré à la question de l’imitation des Anciens.

16La paraphrase comme création littéraire s’est développée dans l’Antiquité tardive, à partir des textes sacrés, par extension de la pratique pédagogique de la rhétorique. C’est la thèse de Ernst Robert Curtius :

  • 24 E.R. Curtius, La Littérature européenne et le Moyen Âge latin, PUF-Presses Pocket, Paris, 1956 (194 (...)

À la fin de l’Antiquité, grecque et romaine, et au Moyen Âge byzantin, la paraphrase devient un but en soi. Stace, faisant l’éloge de son père, dit que non seulement il a expliqué les poètes les plus difficiles, mais qu’il a porté « le même joug qu’Homère », ayant mis ses vers en prose « sans jamais le quitter d’une semelle »24.

Cette pratique de la paraphrase trouvera son apogée dans la paraphrase des textes sacrés dans le monde chrétien, et deviendra un genre littéraire autonome.

  • 25 M. Roberts, Biblical Epic and Rhetorical Paraphrase in late Antiquity, Francis Cairns, Liverpool, 1 (...)
  • 26 E.R. Curtius, La Littérature européenne et le Moyen Âge latin, op. cit., p. 249.

17Michael Roberts a montré le lien étroit entre la paraphrase scolaire et les pratiques d’écriture littéraire de la chrétienté dans la Haute Antiquité25. Cette pratique de la paraphrase est à l’origine même du genre littéraire de la première poésie chrétienne, reproduisant, à l’égard de la Bible le mode de rapport (d’imitation et d’émulation) que les auteurs païens entretenaient à l’égard d’Homère et de Virgile essentiellement – ce qui explique l’importance du genre de l’épopée biblique. Citons encore Curtius : « On a rarement fait remarquer, jusqu’ici, qu’une grande partie de l’ancienne poésie chrétienne n’est que la continuation de la paraphrase rhétorique, en honneur dans l’Antiquité26. »

18C’est à l’expansion de cette remarque de Curtius que Michael Roberts consacre son traité. Il fait ressortir le rôle de cette pratique littéraire dans la constitution d’une littérature chrétienne autonome, qui arrivera à maturité avec un Prudence, au IVe siècle. La paraphrase ne fait que prolonger les principes et les techniques de création littéraire de l’Antiquité, mais s’en affranchit en puisant à d’autres sources que celles des poètes classiques.

19On voit bien le rôle doublement didactique de ces paraphrases : par le seul fait de mettre au goût du jour, par les choix stylistiques de l’auteur, les textes sacrés, elles contribuent à leur diffusion et à leur compréhension ; mais il ne s’agit pas de simples traductions, puisque ces paraphrases se donnent pour but d’expliciter, en l’actualisant, le texte. Il faut souligner ici cette fonction exégétique de la paraphrase, qui est à la source de la production littéraire chrétienne et qui ne fera que s’accentuer par la suite. Mais notons aussi que cette fonction exégétique s’accompagne d’un fonctionnement énonciatif spécifique, dans lequel se mêlent les voix de l’énonciateur du texte et celles du paraphraste – ce qui caractérise ce que nous avons appelé la paraphrase stricto sensu.

  • 27 Voir M. Jeanneret, Poésie et tradition biblique au seizième siècle.
    Recherches stylistiques sur la p (...)

20Le genre de la paraphrase biblique traverse le Moyen Âge dont elle constitue finalement un des fondements culturels. Les traductions des Écritures se multiplient, même en langue vulgaire, qu’elles cherchent à se conformer au plus près à la lettre du texte, ou qu’elles donnent libre cours à leurs auteurs, ce qui est le cas le plus fréquent. Les paraphrases du Moyen Âge ont une pure fonction religieuse et s’intégrent dans des livres d’heures, se voulant fidèles, voire soumises, dans leur interprétation, à la tradition27.

  • 28 Je la cite d’après la traduction qui en a été proposée en 1976 par A. Gerlo et P. Foriers, Universi (...)

21Mais c’est à la Renaissance que le genre retrouve une réelle vigueur, dans la mouvance des divers courants humanistes, évangéliques ou réformés. Notons au passage que l’un des théoriciens du genre, Érasme, fait ressortir le lien qu’il entretient avec l’exercice rhétorique, puisqu’il recommande la paraphrase comme outil d’apprentissage scolaire et a lui-même écrit des Paraphrases du Nouveau Testament, traduction en latin du texte grec qu’il réédite. La correspondance d’Érasme28 dessine bien les caractéristiques du genre – et en souligne la valeur de commentaire :

  • 29 In metaphrasi : les traducteurs écrivent ici « traduction », pour rendre metaphrasis, qu’Érasme opp (...)
  • 30 Érasme, Lettre 1274 (1522), op. cit., p. 61 sq.

Dans une reformulation29, le sens doit être fidèlement rendu ; dans une paraphrase, il est permis d’ajouter, de son propre cru, tout ce qui peut expliquer la pensée de l’auteur [...]. Une paraphrase n’est pas une traduction ; c’est quelque chose de plus libre, une sorte de commentaire continu, qui ne change pourtant rien aux sujets30.

  • 31 Sixte de Sienne ne dira rien d’autre, dans son inventaire des formes d’exégèse, quand il distinguer (...)
  • 32 Érasme, Lettre 1381 (1523), op. cit., p. 412 sq.

Les sujets – les personnes – de l’énonciation ne changent pas : telle est la caractéristique principale, on l’a vu, de la paraphrase au sens strict31. Si la paraphrase est un commentaire, elle reste l’expression de la voix du texte paraphrasé – et c’est là un point essentiel, que rappelle Érasme : « Je dois avertir le lecteur un peu obtus que, dans cette Paraphrase, ce n’est nulle part moi qui parle32. »

22Retenons de ces remarques théoriques sur le genre que la paraphrase est une traduction libre, mais asservie aux desseins de l’auteur, dont elle présente une traduction commentée destinée à en éclairer le sens : elle est donc à visée explicative ; mais sa modalité imitative se définit par la fusion qu’elle opère entre les voix de l’auteur du texte et celles de l’auteur du métatexte : il s’agit bien d’une paraphrase stricto sensu – en quoi elle se distingue d’autres formes de commentaire.

  • 33 Trésor de la langue française, 1986, tome 12, p. 946, s.v. Dans la première moitié du siècle appara (...)

23Les mêmes principes s’appliquent aux paraphrases en langue vulgaire, héritières des paraphrases du Moyen Âge, mais qui bénéficient du mouvement de pensée qui favorise le rapport direct aux textes sacrés. C’est d’ailleurs à cette époque qu’est attestée la première occurrence du mot paraphrase en français : on le trouve, en 1525, dans l’Épistre exhortatoire des epistres de Lefèvre d’Étaples, avec le sens de « développement explicatif d’un texte »33. La pratique de la paraphrase poétique en français de textes bibliques est, dès cette époque, bien attestée, la forme la plus répandue de ce genre étant la paraphrase des Psaumes de David.

24Ces paraphrases ne constituent pas de simples traductions : en ce cas, leur multiplication ne se justifierait pas ; elles s’inscrivent dans une perspective proprement littéraire, fondée sur le principe de l’imitation et de l’émulation, mais elle se justifient par une intention d’explication, comme le dit Michel Jeanneret :

  • 34 M. Jeanneret, Poésie et tradition biblique au seizième siècle, op. cit., p. 523.

Puisque l’essentiel a été dit et que les idées, immuables, ne s’inventent pas, la matière d’un poème nouveau réside principalement en variations par rapport à des données consacrées. Il s’agit d’élaborer en une œuvre toujours plus claire, toujours plus vraisemblable et plus plaisante, des matériaux éprouvés et irremplaçables34.

  • 35 Sur cette question, voir M. Jeanneret, ibid., et P. Leblanc, Les Paraphrases françaises des psaumes (...)
  • 36 Guez de Balzac, Socrate Chrestien, 1652, cité par Leblanc, Les Paraphrases françaises des psaumes, (...)
  • 37 Voir R. Zuber, Les « belles infidèles » et la formation du goût classique, Albin Michel, Paris, 199 (...)

Cette double perspective, esthétique et explicative, caractérise le genre de la paraphrase biblique, dans un rapport de domination fluctuant35. Si l’intention didactique domine chez Lefèvre et Calvin, mais aussi chez Marot, Malherbe, lui, s’affranchit davantage des motivations religieuses originelles du genre, pour s’inscrire dans une perspective essentiellement littéraire, comme d’une certaine manière Corneille, dernier créateur célèbre de cette forme classique de paraphrase. Le genre a connu des excès, ou des ratés, qui ont alimenté les polémiques, dès le XVIe siècle, mais de façon plus vive au milieu du XVIIe siècle. Pour Guez de Balzac, les mauvais paraphrastes mettent « les Autheurs à la torture pour ne produire que de la mollesse et de l’affeterie36 ». Ce qui pouvait se comprendre en poésie devient franchement inacceptable en prose : il s’est trouvé de nombreux traducteurs au XVIIe siècle pour reprocher aux paraphrastes cette tendance à l’émancipation à l’égard du modèle37. C’est d’ailleurs dans ce contexte que l’on peut voir apparaître les premières formes de disqualification de la paraphrase, dont on a pu voir, dans la première partie de cet ouvrage, les traces dans le discours de rejet de la paraphrase dans l’explication de texte.

  • 38 Gazier est l’auteur de l’article « Paraphrase » dans La Grande Encyclopédie rédigée au XIXe siècle (...)

25Le genre littéraire de la paraphrase disparaît (en tant que genre littéraire légitime) à la fin du XVIIe siècle. Mais la pratique de la paraphrase perdure comme genre liturgique, avec la valeur exégétique qui est à la base même de son essor, puisque c’est elle qui a légitimé l’intérêt d’un Calvin ou d’un Marot pour la paraphrase de la poésie davidique, et que c’est la volonté de la Contre-Réforme de lutter sur ce terrain qui est à l’origine du versant catholique du genre. Ce même but liturgique animera l’évêque J.– B. Massillon quand il écrira, au début du XVIIIe siècle, sa Paraphrase morale de plusieurs psaumes, en forme de prière. C’est à ce modèle que se réfère A. Gazier, qui y voit « le modèle du genre »38, dans sa définition du genre de la paraphrase au XIXe siècle :

L’auteur avait pour but de fournir aux chrétiens des modèles de prières et dès lors la lettre du psaume était en quelque sorte comme le texte de son discours, dans lequel ensuite il faisait entrer tout ce qui pouvait convenir à son sujet. Voilà bien le type de la paraphrase, qui ne saurait être confondu ni avec les commentaires, les explications et les gloses, ni avec les méditations ou élévations, ni enfin avec les développements du même genre.

Une telle réalisation du genre de la paraphrase se distingue de ses modèles initiaux et se rapproche du sermon liturgique : Gazier établit d’ailleurs explicitement un lien entre les Paraphrases de Massillon et les sermons de Bossuet. On voit cette évolution du genre notamment dans le fait que l’énonciation du paraphraste ne respecte plus nécessairement celle de l’auteur premier : si Massillon développe le texte biblique, en en reprenant certains mots ou expressions dans sa propre énonciation, il établit malgré tout une distinction entre le texte et son propos, puisqu’il cite, avant sa paraphrase, le texte latin de Jérôme et sa traduction : c’est là une différence importante avec la paraphrase à ses origines. Sans trop anticiper sur la suite de notre approche de la paraphrase, on voit bien comment se dessine ici historiquement une filiation entre la stricte paraphrase et d’autres formes de reformulations où inversement, les éléments du texte-source sont fondus dans l’énonciation métatextuelle : il ne faudra pas s’étonner de trouver, dans des explications scolaires – notamment celles qui affichent leur fonction moralisatrice – la collusion de ces deux formes de reformulations.

« De la lecture à la paraphrase » ou « La paraphrase essentielle de la culture scribale »39

  • 39 Ces expressions viennent des titres de deux articles qui seront mis à contribution plus loin : Alai (...)

26La paraphrase biblique fait doublement trembler la frontière qui nous paraît actuellement si claire entre texte et métatexte : d’une part, s’agissant du produit lui-même, il est souvent impossible de distinguer la voix de l’énonciateur premier de celle du paraphraste ; d’autre part, le principe même du genre rend impossible la distinction entre les intentions exégétique et littéraire, et fait se fondre en un seul deux actes pourtant dissociables en droit (dans notre droit...) : la production textuelle (ou reproduction d’un texte original) et la production métatextuelle.

27Cette indécision des frontières n’est cependant pas le fait de la seule paraphrase biblique ; elle s’observe également dans le commentaire proprement dit, c’est-à-dire dans un discours qui se donne non comme traduction mais comme compte rendu d’un discours premier, celui des textes fondateurs, qu’ils soient religieux ou philosophiques.

La forme de la paraphrase trouve sa justification dès lors qu’il s’agit de rendre compte d’un texte faisant autorité. Rendre compte, c’est, en partie au moins, paraphraser, comme le montre Alain de Libéra : il explique par l’oralité de la « lecture » les formes paraphrastiques du commentaire médiéval, qui créent une indistinction des niveaux d’énonciation dans les traces écrites que nous pouvons en avoir :

  • 40 C’est-à-dire ici les « citations » du texte expliqué, rendues sous forme de propositions abrégées.
  • 41 Les guillemets signalent le sens particulier de la lectura (ou lectio) médiévale : il s’agit non de (...)
  • 42 A. de Libéra, « De la lecture à la paraphrase », art. cit., p. 20.

La submersion du texte commenté par le commentaire, la circulation et l’enchevêtrement des lemmes40, qu’ils évoquent le texte « lu41 » ou rappellent le ou les autres textes qui l’éclairent, le tissage progressif d’un commentaire fait d’énoncés dont le niveau de présence (y compris matérielle) est là même plus ou moins accentué, s’explique avant tout par le caractère oral de la tradition du texte42.

  • 43 Ibid., p. 18.
  • 44 L’indistinction du texte commenté et du commentaire, voire l’absence de référence précise au texte (...)
  • 45 Ibid., p. 24.

Cette « textualité orale », pour reprendre l’expression de Libéra43, rend indistincts non seulement la voix, mais aussi le texte même de auteur et de l’énonciateur (au sens strict). Le commentaire littéral écrit emprunte, dans ses premières formes (jusqu’au XIIIe siècle), les caractéristiques de la « lecture » orale44. Mais le développement des commentaires écrits, à partir du XIIIe siècle, va multiplier les stratégies de références de citations et de commentaires, créant ainsi « un jeu subtil sur les frontières entre ce qu’on pourrait appeler les énoncés en première personne et les énoncés rapportés, et au-delà sur les frontières entre texte commenté et commentaire, affirmation et citation45 ».

28Ce que la paraphrase biblique avait de spécifique par rapport au commentaire proprement dit, c’était son intention littéraire, c’est-à-dire esthétique, pour faire droit à des distinctions qui sont certainement plus parlantes pour nous que pour les auteurs de cette époque. Or la paraphrase à visée (notamment) littéraire trouve libre cours également dans un autre champ culturel, celui de la création littéraire profane : dès lors que se développe une culture de l’écrit, à partir du XIe siècle, se constitue une conception du texte littéraire, de son engendrement, de sa lecture et de son commentaire, qui perdurera jusqu’au triomphe de la philologie, au XIXe siècle, et cette conception peut être sans forcer placée sous le signe de la paraphrase.

  • 46 B. Cerquiglini, « La Paraphrase essentielle de la culture », art. cit.
    Article dont l’essentiel (mai (...)

29C’est la thèse de Bernard Cerquiglini qui, dans un article au titre évocateur, « La paraphrase essentielle de la culture scribale46 », met en avant l’importance au Moyen Âge de la « variance, paraphrase essentielle ». Sans avoir à trop solliciter le texte de Cerquiglini, on peut dire que cette paraphrase s’observe, selon lui, à trois niveaux. Tout d’abord, l’œuvre littéraire se caractérise par une « appétence à l’engendrement paraphrastique » : le retour constant de « formules, figures et motifs », source d’une « variation pour ainsi dire longitudinale, au fil de l’œuvre », est l’essence d’une « écriture essentiellement paraphrastique ». « L’étonnante répétitivité de cette écriture » procède d’une conception qui a peu à voir avec le « mépris moderne pour la redite » mais relève d’un autre paradigme : « esthétique du retour, plaisir à la variance, euphorie de la paraphrase ».

30Ensuite, « l’écriture romane est une reprise ; elle raboute, tisse à nouveau et perpétuellement des œuvres » ; d’où la multiplicité des variantes, devant laquelle la méthode de la philologie « s’emballe et s’affole ». « L’activité paraphrastique qu’est la variance » fait que « chaque manuscrit est un remaniement, une version »– ce qui rend illusoire (et contraire aux principes de cette littérature) la recherche d’une version faisant autorité : « La donnée concrète de l’objet littéraire en langue romane est un excès de formes manuscrites variantes, une paraphrase textuelle incessante. »

31Enfin, et c’est là une « spécificité de l’écrit manuscrit, et plus généralement de la culture scribale », on peut dire que « l’œuvre manipulée est appel à l’intervention, à la paraphrase, à la glose. » La variance est aussi la marque que laissent des scripteurs seconds sur un écrit préalable, comme la trace d’un commentaire d’une œuvre à construire et jamais achevée : « L’œuvre scribale est un commentaire, une paraphrase, un surplus de sens, et de langue, apportée à une lettre par définition inaccomplie. »

  • 47 B. Cerquiglini, Éloge de la variante, op. cit., p. 58.

32Cette essence paraphrastique du rapport aux textes interroge rétrospectivement des concepts devenus pour nous des évidences et fait vaciller des frontières perçues aujourd’hui comme intangibles. Citons encore Cerquiglini : « Les notions d’originalité, d’imitation, de plagiat, dans une telle culture, prennent un tout autre sens que dans la culture de l’imprimé (et notons, par ailleurs, qu’elles n’ont aucun sens dans une culture orale où l’œuvre est énonciation absolue)47. »

33Dans un tel cadre culturel, le partage entre un acte de création et un acte de commentaire n’a pas grand sens, comme le montrent les trois niveaux de paraphrase isolés par Cerquiglini. Dans le même esprit, Paul Zumthor peut ainsi définir la glose médiévale dans les œuvres littéraires :

  • 48 P. Zumthor, « La glose créatrice », dans G. Mathieu-Castellani et M. Plaisance (sous la dir. de), L (...)

La glose tend à dégager l’exemplarité de ce qui est dit, écrit. Inversement, toute écriture, incessante reprise intertextuelle, provient d’une volonté glossatrice et, dès sa genèse, l’implique. En ce sens, toute poésie médiévale apparaît comme continuation, d’une part ; commentaire, de l’autre48.

Cette « glose créatrice », qui participe d’une lecture allégorique des textes, est essentielle dans l’engendrement des textes. Ce n’est qu’une distinction récente, née de la Renaissance, qui fera de façon de plus en plus accentuée le partage entre un discours premier et un discours second.

La naissance de la critique littéraire : l’exemple des commentaires de Ronsard par Muret

34Empruntons encore à Zumthor la description de cette évolution épistémologique :

  • 49 Ibid., p. 18.

L’allégorie disparaît des pratiques, en l’espace d’une génération, aux alentours de 1500 ; et l’ensemble des discours poétiques (désormais je dirais « littéraires ») s’est libéré de la glose. Celle-ci, ainsi livrée à elle-même, engendrera bientôt notre « critique », consacrant une dissociation qui est devenue caractéristique de notre état de culture49.

Le XVIe siècle inaugure ainsi le genre de la critique littéraire, fondée sur la distinction entre le texte et le métadiscours qui le prend pour objet. Pour autant, « ce divorce, au XVIe siècle, est loin d’être consommé », rappelle M. Jeanneret, qui ajoute :

  • 50 M. Jeanneret, Le Défi des signes. Rabelais et la crise de l’interprétation à la Renaissance, Orléan (...)

Les frontières du discours et du métadiscours sont souvent floues ou inexistantes, de telle sorte que des traces de commentaire surgissent dans des contextes inattendus, et jusque dans la fiction. L’interprétation ne se laisse pas confiner à un rôle inférieur, mais s’impose comme l’une des voies de la création50.

  • 51 Sur le lien entre commentaire et fiction, voir M. Jeanneret, Le Défi des signes, op. cit., p. 33-52 (...)
  • 52 Ibid., p. 29 et 48. A. Compagnon (La Seconde Main, ou le travail de la citation, Seuil, Paris, 1979 (...)

Autrement dit, si discours et métadiscours se distinguent en droit, ils restent solidaires de fait. C’est vrai des cas où ce dernier porte sur un discours qui l’intègre : le XVIe siècle voit en effet se multiplier le genre de l’auto-commentaire, dont Rabelais et Marguerite de Navarre ont donné des exemples pour ainsi dire canoniques51. Mais c’est le cas aussi quand le commentaire porte sur des textes extérieurs : l’exemple de Montaigne est de ce point de vue significatif, par la manière dont il fonde son propre discours sur l’appropriation du discours des autres52.

  • 53 Qui explique que la rhétorique classique ait pu isoler, dans son inventaire des figures de style, c (...)

35Cette solidarité fondamentale entre le discours littéraire et le métadiscours53, qui n’est pas contradictoire avec l’émergence d’une conception claire de leur distinction, engendre assez naturellement une forme de commentaire qui ne fait pas toujours la part de l’énonciation première et de l’énonciation métadiscursive. Il vaut la peine de s’arrêter un instant sur cette forme d’intégration du texte dans le métatexte, à laquelle nous avons pour l’instant réduit notre enquête : la paraphrase stricto sensu, en analysant un des premiers commentaires « modernes », celui des Amours de Ronsard par l’humaniste Marc-Antoine de Muret.

  • 54 M.-A. de Muret, Commentaires au premier livre des Amours de Ronsard, édition de J. Chomarat, M.-M. (...)

36Ces derniers en effet, dit Gisèle Mathieu-Castellani, dans son édition des commentaires de Muret, « marquent l’origine, dans notre aire culturelle, d’un type de discours codifié, et d’une pratique pédagogique dont nous avons hérité54 ». Elle souligne « la place qu’occupe, dans notre culture, dans notre système éducatif, dans notre pratique pédagogique constante (dans l’école et hors de l’école), dans la critique littéraire » le commentaire de Muret, qui marque « la naissance en France d’un genre nouveau, d’un système modélisant structurant le sens ». Elle ajoute :

Si les commentaires de Muret et de Belleau suscitent notre curiosité, y compris dans leurs lacunes, dans leurs faiblesses, dans ce que notre jugement normatif est tenté d’appeler leur naïveté, c’est qu’ils marquent l’origine, dans notre aire culturelle, d’un type de discours codifié, et d’une pratique pédagogique dont nous avons hérité, bref, qu’ils font partie désormais de notre patrimoine.

Cela justifie que l’on s’intéresse de plus près à ce qui peut passer pour un texte fondateur de nos pratiques métatextuelles, pour examiner dans le détail comment peuvent s’y effectuer des variations métatextuelles à partir d’un texte-source et cerner les diverses formes que peut y prendre la paraphrase.

37Commençons d’abord par présenter les principes qui ont guidé son auteur : c’est à l’apogée de sa gloire que M.-A. de Muret (1526- 1585) entreprend de commenter le Premier Livre des Amours de Ronsard, paru en 1553. Dans la prolifération des commentaires au XVIe siècle, celui que pratique Muret, le commentaire d’un recueil de poésies écrit en langue vulgaire par un auteur encore vivant, est un genre encore inédit. Voici la justification la plus importante de Muret, qui se prévaut de sa familiarité avec la personne de l’auteur :

Il n’y a point de doute qu’un chacun auteur ne mette quelques choses en ses écrits, lesquels lui seul entend parfaitement : comme je puis bien dire qu’il y avait quelques sonnets dans ces livres qui d’homme n’eussent jamais été bien entendus, si l’auteur ne les eût, ou à moi, ou à quelque autre familièrement déclarés.

On voit bien ressortir ici les présupposés évidents de la conception de la poésie du temps de Muret : l’auteur est maître du sens de ses écrits et la poésie exprime un sens – et un seul – qui peut être exprimé plus familièrement.

  • 55 F. Rigolot, « Introduction à l’étude du “commentataire” », dans Mathieu et Plaisance, Les Commentai (...)

Mais si ce sens existe, il est obscurci par la poésie. François Rigolot55 cite Jean Dorat – le futur membre de la Pléiade – qui écrit, à la suite de la préface de Muret :

Inspiré par l’amour de Cassandre et des Muses,
Ronsard a rendu des oracles profonds mais obscurs.
Maintenant qu’il a trouvé en Muret un digne interprète,
Tous ses oracles sont profonds et clairs à la fois.

  • 56 Ibid., p. 58 sq.

Rigolot ajoute : « Le Poète n’avait pas voulu, à proprement parler, “compliquer” le message ; mais il n’avait pas non plus désiré l’“expliquer”56. » C’est en revanche l’ambition de Muret.

  • 57 Dont je modernise l’orthographe, pour faciliter la lecture.

38Ce qui nous intéresse ici est le rôle de la paraphrase dans de telles explications, que je me propose de faire ressortir en procédant par courtes citations57 (juxtaposées) de poèmes et de commentaires que j’ai choisis uniquement pour leur représentativité dans mon optique. Rappelons, encore une fois, que je ne cherche à rendre compte ici que de la paraphrase stricto sensu, où l’énonciation du commentaire se confond avec celle du texte, réservant pour une enquête ultérieure (dans la troisième partie) les autres formes de paraphrase.

39Voici, pour exemple, un extrait du sonnet XII (où je souligne en gras les marques de fusion énonciative) :

Dans le cas où le commentateur désigne l’énonciateur du texte en se distinguant de lui, la fusion énonciative est possible par d’autres indices, tels les temps. En voici un exemple (sonnet XCIV), où les temps du commentaire sont calqués sur ceux du récit :

Une telle fusion énonciative se retrouve quand plusieurs voix se mêlent dans un même texte ; ainsi, dans le sonnet XIX, où le poète fait parler Cassandre avant de reprendre la parole, le commentaire suit les variations énonciatives :

L’analyse des formes de la paraphrase stricto sensu, dans le commentaire de Muret montre assez bien comment le commentaire est redevable d’un rapport aux textes – né des pratiques rhétoriques – qui, tout en établissant une frontière nouvelle entre texte et métatexte, les font encore fusionner sur le plan discursif : il n’y a pas à s’étonner que les formes d’explication scolaire des textes, héritées de cette pratique du commentaire, donnent à la paraphrase une place de choix, comme nous allons l’examiner.

La paraphrase et l’explication scolaire des textes

  • 58 On peut désigner ainsi la pratique des Humanistes, dans la mesure où le mot, s’il a disparu aujourd (...)
  • 59 J. Chomarat, Grammaire et rhétorique chez Érasme, Les Belles Lettres, Paris, 1981, p. 512.

40Notre parcours des formes attestées de paraphrase a permis de montrer qu’elles contenaient en germe une indistinction entre texte et commentaire, dont la conception du métatexte qui s’élabore au XVIe siècle ne fait pas le deuil. Or c’est sur ces fondements épistémologiques que se construit, à cette même époque, une pratique scolaire d’explication, la praelectio – ou prélection58 –, héritée d’une pratique antique (décrite notamment par Quintilien) et dans laquelle on a souvent vu l’ancêtre de l’explication française : Jacques Chomarat, par exemple, la considère comme « le modèle et l’ancêtre de ce que naguère encore on appelait, dans l’enseignement du français, l’explication de textes. D’Erasme et même de Quintilien à nos jours, il y a une tradition59 ».

41Cette tradition mérite d’être interrogée pour savoir le rôle qu’y joue la paraphrase – telle que nous l’avons définie jusqu’à présent. C’est cette nouvelle enquête, centrée sur les pratiques scolaires, qui s’ouvre ici : on puisera encore aux sources de l’Antiquité, où naît l’exercice de la prélection, pour aboutir à l’analyse des formes contemporaines d’explication de texte.

L’explication des auteurs, fondement de la rhétorique

42Dans les écoles de l’Antiquité, imiter les auteurs, par la paraphrase notamment, n’est possible que par une fréquentation assidue, que seule autorise, selon les pédagogues de l’époque, la lecture attentive et, si l’on peut dire, expliquée. Il n’est pas sans intérêt de noter que Quintilien traite des auteurs à lire dans un chapitre qui précède immédiatement ses préceptes sur l’imitation. Dans son éloge de la paraphrase, Quintilien souligne l’intérêt de cet exercice en affirmant :

  • 60 Quintilien, De Institutione oratoria, op. cit., X, 5, 8.

Pourquoi les plus grands auteurs nous sont-ils bien connus ? Nous ne parcourons pas en effet leurs écrits d’une lecture insouciante et rapide, mais nous étudions chaque détail un à un et nous en faisons nécessairement un examen pénétrant et nous reconnaissons toute la valeur par le seul fait que nous ne pouvons les imiter60.

Ce passage fait apparaître clairement la valeur exégétique de la paraphrase.

  • 61 H.-I. Marrou, Histoire de l’éducation dans l’Antiquité, op. cit., tome 1, p. 250.

43Il est assez logique qu’en dehors des exercices de rédaction l’élément essentiel de la formation de l’élève grec et romain ait été l’explication de texte. Chez les Grecs, l’exégèse des textes – d’Homère particulièrement – commençait par une explication « littérale61 » qui consistait en une traduction (on devrait dire plutôt une translation) juxtalinéaire des mots ou expressions du texte. Elle était suivie d’une explication historique qui portait sur les idées du texte, mais surtout sur les personnages et les lieux et consistait en une série de questions sur le texte.

  • 62 M. Roberts, Biblical Epic and Rhetorical Paraphrase in late Antiquity, op. cit., p. 40.
  • 63 C’est à cette dernière catégorie que Roberts consacre son étude.
    Notons que je simplifie la typologi (...)

44Les auteurs de l’Antiquité ne parlent pas, à propos de cette pratique, de paraphrase. On ne retrouve pas les mêmes intentions pédagogiques que dans les exercices que nous venons d’examiner : notamment, l’intention stylistique disparaît. Mais si l’on peut s’autoriser à parler de paraphrase à propos de telles reformulations, c’est qu’elles en possèdent toutes les autres caractéristiques. Michael Roberts définit cette forme de reformulation comme « paraphrase grammaticale62 », premier terme de sa typologie des paraphrases dans l’Antiquité, où prennent place les autres formes de paraphrases que nous avons analysées plus haut, l’exercice rhétorique et la paraphrase biblique63.

  • 64 Quintilien, De Institutione oratoria, op. cit., I, 8.

45L’explication de texte ne diffère pas chez les Romains, comme l’atteste le De Institutione Oratoria de Quintilien64 : elle consiste en une praelectio, faite par le maître avant la lecture du texte par les élèves. Comme chez les Grecs, l’explication est scindée en deux : commentaire de la forme et du fond. Cette praelectio est une somme d’érudition, qui met en relation ce que dit le texte avec ce qu’en disent d’autres auteurs, mais est la base des apprentissages (lexical, grammatical, stylistique et prosodique) propres au grammairien. La prélection a pour but de préparer la lecture (lectio) du texte par l’élève, car l’enfant doit comprendre pour s’approprier le texte – appropriation qui consiste en une lecture à haute voix, destinée à reproduire, littéralement, le sens du texte.

La renaissance de la pédagogie antique : la prélection

  • 65 Les articles de P. Riche, « L’enseignement du grammairien dans le Haut Moyen Âge » et de B. Sarrazi (...)
  • 66 J.-C. Margolin montre le rôle du traité d’Aphtonios dans les pratiques pédagogiques de la Renaissan (...)

46Les principes des rhéteurs grecs et latins ont traversé les siècles et informé toutes les pratiques pédagogiques jusqu’à la Renaissance65. Celle-ci les a évidemment vivifiés, comme en témoignent par exemple la multiplication des éditions d’Aphtonios (traduit en latin) aux XVIe, XVIIe et XVIIIe siècles66 et l’influence de Quintilien, qui inspire de très près la plupart des traités pédagogiques du XVIe au XIXe siècle.

  • 67 J’utilise la traduction de J.-C. Margolin dans l’édition des œuvres d’Érasme de la collection « Bou (...)
  • 68 Érasme, De Ratione studii, op. cit., p. 456 sq.
  • 69 Ibid., p. 457.
  • 70 Praelectiones auctorum.
  • 71 Érasme, ibid., p. 460-467.

47Comme dans l’Antiquité, la lecture des auteurs est guidée par la nécessité de l’apprentissage de l’écriture. Ainsi le De Ratione studii d’Érasme, édité en 151467, constitue l’un de ses plus importants ouvrages de pédagogie théorique – où l’influence de Quintilien est prépondérante. Érasme, après avoir décrit les exercices d’entraînement dérivés directement des Progymnasmata d’Aphtonios68, juge, comme ce dernier, nécessaire un travail de lecture des auteurs69 : « Il convient de mêler fréquemment à ces exercices des lectures et des explications d’auteurs70, afin de fournir des modèles à imiter ». La lecture chez Érasme, comme chez Quintilien, est précédée d’une explication, d’une praelectio, ou prélection, dont les modalités sont définies dans le De Ratione studii71. Mais Chomarat fait à juste titre remarquer qu’Érasme s’inspire de très près de Quintilien, dont il reprend l’essentiel.

  • 72 Ce titre, couramment utilisé, est une réduction du titre entier : Ratio atque institutio studiorum (...)
  • 73 Metaphrasis (que la traductrice traduit à tort par « paraphrase »).
  • 74 Cette pratique concerne les classes précédant les classes supérieures (grammaire, humanités, rhétor (...)

48À son tour Érasme sera l’inspirateur des Jésuites, qui ont forgé les contours les plus clairs de la prélection, dont ils font un exercice central dans leurs plans d’études. Cela explique que pour cerner l’exercice je ne m’attarde pas à décrire les principes d’Érasme en la matière, pour en arriver plus vite aux préceptes des maîtres du genre. La prélection a été l’objet d’une attention particulière de la part des concepteurs du Ratio Studiorum 72, qui fixent les préceptes pédagogiques de la Compagnie de Jésus. Ce traité constitue sinon le modèle, du moins le reflet des conceptions pédagogiques de la Renaissance et imposera son influence au-delà des limites de la Compagnie et de son siècle d’origine. En quoi consiste une prélection dans le traité régissant les collèges de la Compagnie ? En une lecture expliquée, menée par l’enseignant, d’un auteur grec ou latin, poète ou prosateur, consistant en une lecture du texte, suivie du résumé de son contenu et d’une explication des passages obscurs au moyen soit d’une traduction en langue vulgaire, soit d’une reformulation73 en latin du texte latin74.

49Il ne s’agit pas d’une reformulation mot à mot, ce qui serait une métaphrase (metaphrasis) inappropriée. Une version antérieure du Ratio studiorum (1591) énonce clairement l’interdit de la translation mot à mot :

  • 75 Ratio studiorum, op. cit., p. 248.

Ceux donc qui expliquent en latin les auteurs dans les classes doivent absolument prendre garde que le maître ne rende pas un mot latin par un autre mot latin, ou n’interprète pas une expression latine par une autre [...]. C’est le fait moins de maîtres sérieux, que de pédagogues incultes, qui, au jugement des hommes sérieux, ont importé chez nous toute cette barbarie avec un zèle intempestif75.

Ce qui est en cause ici, c’est la reformulation mot à mot : mieux vaut expliciter la pensée, « en exposant cette pensée avec des phrases plus claires » (eandem sententiam apertioribus phrasibus declarando aperiat) : finalement, à la métaphrase, il faut préférer la paraphrase – même si le mot, employé ailleurs, n’apparaît pas à cet endroit du traité.

  • 76 Ibid., p. 251.
  • 77 Ibid., p. 158.

50Il apparaît cependant un peu plus loin, sur un autre sujet, mais de façon négative ; en effet, s’il ne s’agit pas de choisir ce qui est à reformuler, les reformulations doivent être concises : « Là où le discours peut paraître obscur, on devra en dévoiler brièvement le sens par quelques mots très nets, car la multitude et l’accumulation des mots, telles qu’on les voit dans la paraphrase, gênent l’intelligence76. » Qu’on ne s’y trompe pas : ce n’est pas la paraphrase comme reformulation en elle-même qui est en cause, mais la paraphrase entendue comme traduction amplifiée des textes, que l’époque commence à disqualifier. Tout dépend d’ailleurs des textes et de la visée de la reformulation : en effet, quand il s’agit de textes poétiques, le Ratio studiorum de 1599 recommande explicitement la paraphrase oratoire : « Une paraphrase oratoire soigneusement menée convient souvent au poète ; et il faut faire en sorte que les élèves s’habituent à distinguer le style du poète de celui de l’orateur77. »

51Le Ratio studiorum ne donne malheureusement pas d’exemple de paraphrase oratoire d’un poème. En revanche, la version de 1591 donnait, en appendice, deux exemples de prélections, l’une d’un discours de Cicéron, l’autre d’un extrait de Quinte-Curce. On en reproduira ici quelques passages, pour montrer à la fois le rôle explicatif de la reformulation et la forme spécifique qu’elle prend – et qui permet de la qualifier de paraphrase : la confusion énonciative entre l’auteur du texte-source et celui de la reformulation (je souligne en gras le passage où ressort clairement cette confusion énonciative) :

  • 78 Ibid., p. 342.

Si quis antea, indices, mirabature quid esset etc. – Le sens général est : Quand les défenseurs de la République sont dans une situation tellement injuste que ce titre leur vaut, non seulement d’être attaqués à main armée par des gens malhonnêtes, mais aussi d’être accusés en justice, ne vous étonnez pas que personne ne se dresse plus à l’avenir en défenseur de la République78.

  • 79 F. de Dainville, Naissance de l’humanisme moderne, Minuit, Paris, 1940, p. 100.

Bien sûr, la prélection n’est pas que paraphrase : c’est ailleurs que se joue l’essentiel, dans les commentaires par lesquels le maître « exprime du texte cette “substantifique moelle”, dont la prélection tire sa valeur hautement nutritive », comme le note François de Dainville dans Naissance de l’humanisme moderne79 : un chapitre consacré à la prélection montre le rôle de celui-ci dans l’apprentissage général de l’élève. Il n’en demeure pas moins que la paraphrase joue un rôle substantiel dans une pratique de lecture reposant sur l’accompagnement du lecteur dans sa démarche intellectuelle d’appropriation de ce qui est considéré comme étant le sens du texte.

  • 80 J. Jouvency, Magistris scholarum inferiorum societatis Iesu de ratione discendi et docendi, T. Frit (...)
  • 81 Qui a réédité et traduit l’ouvrage de Jouvency en 1892, pour le bicentenaire de sa parution : De la (...)

52Un siècle plus tard, la codification de l’exercice n’a pas fondamentalement changé, comme l’atteste le traité pédagogique du jésuite Joseph de Jouvency, publié en 1692. La paraphrase y a le même rôle, voire un rôle plus important, dans la mesure où la place de l’érudition diminue. La description que fait Jouvency80 de la prélection fait nettement apparaître la place de la paraphrase, même si le mot, encore employé dans le Ratio studiorum, n’apparaît plus. Jouvency, comme ses devanciers, ne se contente pas de décrire l’exercice, mais donne des exemples qui font clairement apparaître l’aspect paraphrastique de la deuxième partie de la prélection, appelée également explanatio, et qui consiste en l’« exposition » et en le « développement de chaque pensée ». Le premier exemple donné par Jouvency est la prélection, destinée à une classe de rhétorique, d’une partie de l’exorde de la Deuxième Philippique de Cicéron. Je reproduis ci-dessous (dans la traduction française de H. Ferté81) quelques extraits de la deuxième partie proprement explicative de cette prélection. On verra qu’il s’agit d’une reformulation (en même temps qu’un développement) qui mêle les systèmes énonciatifs de l’auteur et ceux du commentateur ; pour être plus exact, le second reformule (et développe) la pensée du premier, sans changer le système énonciatif du texte original. Pour faire apparaître ce phénomène, voici reproduit un extrait du passage cité plus haut, où les marques de l’énonciation sont marquées en gras :

  • 82 Ibid., p. 101 sq.

His annis viginti, c’est-à-dire depuis que j’ai été consul, ce qui remet la date à la 690e année de la fondation de Rome. Nec vero necesse est a me quempiam nominari vobis, cum ipsi recordamini (je n’ai pas besoin de vous citer des noms, vous vous les rappelez). Il entend parler certainement des Catilina, des Clodius, des Pisons, des Gabinius, etc. Mihi poenarum illi plus quam optarem dederunt (ils ont expié leurs crimes plus que je ne le désirais). La République a été vengée plus que je ne l’aurais demandé ; la haine dont ils m’ont poursuivi, leurs complots criminels, ont été plus punis que mon humanité et ma douceur ne l’auraient demandé [...] Tuam a me alienationem, commendationem, tibi ad impios cives fore putavisti (tu as pensé qu’en t’éloignant de moi, tu te recommanderais auprès de mauvais citoyens), c’est-à-dire tu as pensé qu’en me mettant à l’écart, ce serait une recommandation auprès des mauvais citoyens ; tu as pensé augmenter ta gloire auprès des méchants en te montrant mon ennemi, en t’éloignant de moi ; tu as cru que tu serais d’autant mieux accueilli que tu me témoignerais plus d’inimitié82.

C’est cette collusion énonciative qui caractérise la paraphrase au sens strict, c’est-à-dire premier, du terme. Ce phénomène est en général non explicité, que ce soit dans les définitions données de la paraphrase ou dans les exemples proposés, mais il est constant : la paraphrase, comme exercice rhétorique ou comme forme de commentaire d’un texte, est au départ un décalque – jusque dans les choix énonciatifs – du texte.

53Voici un autre exemple de prélection donné par Jouvency d’après un texte de Virgile (Énéide, livre XII, v. 425-440), toujours pour une classe de rhétorique. On y voit se concurrencer, dans le commentaire lui-même, deux systèmes énonciatifs, celui de la reformulation et celui du commentaire ; or les frontières ne sont pas tranchées : si l’on repère et distingue aisément les deux reformulations (ci-dessous les passages en caractères maigres, dont les marques énonciatives sont soulignées) et le métacommentaire (en caractères gras soulignés), il n’en est pas de même d’une zone intermédiaire où une reformulation-développement est assortie d’un jugement (en caractères gras).

  • 83 Ibid., p. 107 sq.

Fortunam ex aliis (que d’autres t’apprennent le chemin de la fortune) ; c’est-à-dire, apprends auprès d’autres généraux ce que c’est que la fortune et le bonheur ; qu’ils t’en donnent des exemples, j’y consens ; quant à moi, je ne veux être pour toi qu’un maître et qu’un exemple de vertu. Langage vraiment digne, car la vertu est le seul bien solide et durable ; le bonheur n’est que l’ombre et la trace du bien ; le bonheur ne dépend que du hasard, la vertu dépend de nous ; le bonheur fait que nous obtenons des louanges parfois imméritées ; la vertu nous rend heureux et bons au milieu même du mépris et de l’ignominie. D’autres expliquent ce passage de la manière suivante : Apprends de moi la véritable vertu, et apprends d’autrui, par exemple de Turnus dont tu me verras bientôt le vainqueur, combien la fortune est inconstante et peu de chose. Crains cette dernière et pratique la première.
Je préfère mon explication, elle entre mieux dans l’idée que nous concevons d’Énée, et s’accorde mieux avec ce qui suit83.

On a vu plus haut que cette façon d’expliquer en reformulant n’est pas qu’une pratique scolaire : elle est la façon même de procéder des paraphrastes des textes sacrés, ainsi que des commentateurs de textes profanes. Il est clair cependant que la reformulation des textes dans les prélections trouve son origine dans les pratiques pédagogiques de l’Antiquité. Qu’elle porte ou non le nom de paraphrase, qu’elle soit pratiquée par le maître ou par l’élève, qu’elle ait pour but d’aider à la compréhension ou de lui faire percevoir et produire des modes de fonctionnement discursifs, la paraphrase est un outil privilégié de l’enseignement des Humanistes et des Jésuites.

La paraphrase dans l’explication de texte au XVIIIe siècle

  • 84 J’utilise une édition de 1855 (Jacques Lecoffre et Cie, Paris), qui comprend trois tomes.
  • 85 C. Rollin, Traité des études ou de la manière d’enseigner et d’étudier les belles-lettres, op. cit.(...)

54Un grand nombre de ces principes et de ces pratiques sont encore à l’œuvre, au XVIIIe siècle, même si des évolutions se font jour, notamment l’introduction du français dans l’enseignement : l’atteste clairement le traité d’un Rollin, qui informera les pratiques pédagogiques françaises au moins jusqu’au milieu du XIXe siècle. Charles Rollin écrit son Traité des études, ou de la manière d’enseigner et d’étudier les belles-lettres84, entre 1726 et 1728. Il considère la lecture comme un auxiliaire de la composition85 :

Les jeunes gens [...] doivent avoir fait [avant la classe de rhétorique], par la lecture des auteurs, un amas et une provision des termes et des manières de parler de la langue dans laquelle ils entreprennent d’écrire ; en sorte que, lorsqu’il s’agira d’exprimer quelque pensée et de la revêtir de termes convenables, ils trouvent dans leur mémoire, comme dans un riche trésor, toutes les expressions dont ils auront besoin.

  • 86 Ibid., tome 1, p. 397.

Et il ajoute, plus loin86 : « Le moyen le plus assuré de profiter de cette lecture, qu’on doit regarder comme la nourriture de l’esprit, est de la digérer à loisir, et de la convertir par là, pour ainsi dire, en sa propre substance. »

  • 87 Ibid., tome 1, p. 117 sq.

55Rollin accorde une importance considérable à l’explication des auteurs, dont il pense qu’elle peut permettre à l’élève de s’approprier les textes. De ce point de vue, Rollin est le descendant direct des Jésuites, même s’il ne fait pas référence à la prélection telle que ces derniers la concevaient. Il accentue encore la place de l’explication des textes dans l’enseignement et se montre, en la matière, révolutionnaire, puisqu’il préconise l’explication de textes français87.

  • 88 C’est ce genre de paraphrase, entendue comme traduction trop libre (de la Bible notamment) que cond (...)

56À plusieurs endroits de son traité, Rollin donne des conseils pour la conduite de l’explication des textes et propose des exemples. De même dans le Ratio studiorum, comme chez Jouvency, des traces nombreuses de paraphrase se trouvent dans la description que fait Rollin de l’explication des textes. C’est, logiquement, dans l’explication d’un passage de la Bible qu’apparaît la forme la plus pure de paraphrase : il s’agit du commentaire du Cantique de Moïse après le passage de la Mer Rouge, « expliqué selon les règles de la rhétorique » ; Rollin reproduit l’explication faite par « M. Hersan, ancien professeur de rhétorique au collège du Plessis ». On voit à plusieurs reprises, dans cette explication, comme une inspiration du genre de la paraphrase des textes sacrés88. Voici un extrait, dans lequel est marqué en gras le passage où le commentateur reprend à son compte le système énonciatif du texte, dans un développement de la pensée du locuteur Moïse :

  • 89 C’est la reprise du début de la traduction de ces deux versets donnée plus haut par le commentateur (...)
  • 90 C. Rollin, ibid., tome 2, p. 137-158. L’extrait biblique est tiré de l’Exode, 15, 1-23.

Dominas quasi vir pugnator : Omnipotens nomen ejus. L’hébreu porte : Jehova, vir belli : Jehova, nomen ejus. Moïse insiste sur le terme Jehova, pour mieux faire sentir par cette répétition quel est ce guerrier extraordinaire qui a daigné combattre pour Israël. Comme s’il disait : Jehova, le Seigneur, a paru comme un guerrier89. Entend-on bien ce que je dis ? Comprend-on toute l’étendue de cette merveille ? Oui, je le répète, c’est le Dieu suprême en personne, c’est le Dieu unique, c’est, pour ainsi dire, celui qui s’appelle Jéhova, qui porte le nom incommunicable, qui possède seul toute la plénitude de l’être : c’est celui-là qui s’est rendu le champion d’Israël. Lui-même leur a tenu lieu de soldat. Il s’est chargé seul de tout le poids de la guerre90.

  • 91 Voir l’explication d’un texte de Tite Live : C. Rollin, ibid., tome 1, p. 442.
  • 92 Virgile, Énéide, Livre IX, vers 429-430. Nisus s’adresse aux Rutules pour s’offrir en sacrifice à l (...)

Les auteurs profanes peuvent être commentés de la même manière91. On trouve l’écho d’une telle pratique d’explication dans la prestation d’un professeur de rhétorique du collège oratorien de Troyes, dont une trace nous est parvenue ; il s’agit de l’explication d’un extrait de l’Énéide92, dont voici un très court extrait, où l’on voit bien, dans le commentaire même, se concurrencer deux systèmes énonciatifs : l’un propre au commentateur, l’autre homologue à celui de l’auteur, dans une traduction-reformulation du texte (en gras ci-dessous) :

  • 93 J’emprunte cette citation à M.-M. Compère (Du collège au lycée [1500-1850], Gallimard-Julliard, Par (...)

Me, me, adsum qui feci. In me convertite ferrum, ô Rotuli, mea fraus omnis... Virgile sous-entend audite, confodite. Quoi de plus admirable que cette répétition : me me ! Rien ne peint plus au naturel la frayeur dont Nisus est transporté : il voit Euryale près d’être égorgé, il veut attirer le coup sur lui-même. C’est pour cela qu’il s’écrie : me, me ; c’est moi qu’il faut percer de vos traits. Y a-t-il rien de plus beau que ce confodite sous-entendu ! Il semble qu’en en disant davantage, il craigne de donner à l’ennemi le temps de tuer Euryale93.

L’explication des textes français obéit aux mêmes règles finalement, comme le laisse supposer la conduite d’une explication telle que la suggère Rollin : après des observations grammaticales sur le texte lu,

  • 94 C. Rollin, Traité des études..., op. cit., tome 1, p. 117.

on demandera aux jeunes gens ce qu’ils trouvent de remarquable, soit pour l’expression, soit pour les pensées, soit pour la conduite des mœurs. [...] Le maître ensuite ajoute et supplée ce qui manque à leurs réponses, étend et développe ce qu’ils ont dit trop succinctement, réforme et corrige ce en quoi ils ont pu se tromper94.

Rollin donne un exemple d’une telle explication en français, à partir d’un extrait de l’Histoire de Théodose de Fléchier ; voici le début de l’explication du contenu qu’il propose, après l’explication grammaticale :

  • 95 Ibid., tome 1, p. 120 sq.

Afin que les empereurs, qui sont les maîtres du monde, et qui ne laissent pas d’être grands pêcheurs, pussent recevoir ses avis avec confiance et ses corrections avec respect. On pouvait mettre simplement : Afin que les empereurs fussent en état de profiter de ses avis et de ses corrections. Quelle beauté et quelle solidité n’ajoutent point à cette pensée les deux épithètes et les deux qualités qu’on donne ici aux empereurs, dont l’une semble les mettre au-dessus des remontrances, et l’autre marque l’extrême besoin qu’ils en ont ? On remarquera aussi la justesse et le rapport des deux parties qui composent le dernier membre : recevoir les avis avec confiance et les corrections avec respect95.

La collusion énonciative entre le texte et son commentaire n’est pas ici apparente, puisque l’historien, dans le texte-source, efface les traces de son énonciation. Mais elle est cependant réalisée dans la reformulation proposée (« on pouvait mettre simplement ») et dans le développement de la pensée de l’auteur (qui suit l’exclamation « Grande leçon ! »). Cette forme de paraphrase est motivée ici par une finalité essentiellement morale de l’explication des textes : il s’agit, comme dans la paraphrase biblique et son avatar liturgique, à partir d’un propos d’auteur, de faire ressortir la leçon que le texte contient, quitte à le reformuler et à l’adapter.

  • 96 S. Branca-Rosoff, La Leçon de lecture, Édition des Cendres, Paris, 1990, p. 93.

57C’est cela même qui fait de l’explication de textes français l’héritière de la prélection des Jésuites, même si, évidemment, l’un des éléments importants de cette dernière, la traduction, a disparu. Comme le dit Sonia Branca-Rosoff, à propos de l’abbé Batteux, qu’elle associe à Rollin dans l’invention de l’exercice d’explication française : « Expliquer du côté de la morale reste cette reformulation du texte qui permet d’en dégager des leçons édifiantes96. »

  • 97 Ibid., p. 93.
  • 98 Ibid., p. 16.

58Branca-Rosoff a bien montré en quoi Batteux a fait évoluer la conception du texte littéraire et de son traitement scolaire en faisant du texte l’objet un jugement esthétique autant que moral. Mais ce qui nous retiendra ici est l’importance de la paraphrase dans un type de commentaire qui « va du fond à la forme97 ». C’est le Traité de l’apologue qui « permet d’observer concrètement le passage de la prélection jésuite [...] à l’explication de textes français », note Branca-Rosoff98 : j’emprunterai quelques exemples de paraphrase à ce traité (étant entendu que le mot paraphrase, déjà spécialisé, comme on l’a vu, pour désigner une traduction amplifiée, n’est pas utilisé par Batteux), comme celle que l’on trouve dans l’explication de la fable de La Fontaine, « Le Chêne et le Roseau » :

  • 99 Je cite le texte de Batteux dans la réédition partielle qu’en a donnée Branca-Rosoff, ibid., p. 113 (...)

Vous avez bien sujet d’accuser la Nature.
Un roitelet pour vous est un pesant fardeau.
Cette idée que le Chêne donne de la faiblesse du Roseau est bien vive et bien humiliante pour le Roseau : elle tient de l’insulte : le plus petit oiseau est pour vous un poids qui vous incommode99.

La reprise, dans cette dernière proposition, des marques énonciatives du discours direct dans la reformulation est un indice clair de paraphrase, comme dans cet autre exemple :

Tout vous est aquilon, tout me semble zéphyr.
Le Chêne revient à son parallèle si flatteur pour son amour-propre, et pour le rendre plus sensible, il le réduit en deux mots : Tout vous est réellement aquilon : et moi tout me semble zéphyr.

Ou dans cet autre :

Encor si vous naissiez à l’abri du feuillage
Dont je couvre le voisinage,
Vous n’auriez pas tant à souffrir,
Je vous défendrais de l’orage.
[...] À l’abri, est vain et orgueilleux dans la bouche du Chêne. Du feuillage dont je couvre le voisinage. De mon feuillage, eût été trop succinct et trop simple ; mais dont je couvre, cela étend l’idée et fait image. Le voisinage, terme juste, mais qui n’est pas sans enflure. Je vous défendrais de l’orage. Je... qu’il y a du plaisir à se donner soi-même pour quelqu’un qui protège !

Les exemples donnés par Rollin et de Batteux inscrivent la naissance de l’explication française dans le registre de paraphrase, ce que leurs successeurs directs, quand l’exercice s’imposera à l’Université, ne feront qu’entériner.

Le rôle de la paraphrase dans l’explication française

  • 100 14 juillet 1840 (Bulletin Universitaire, 1840, p. 74-96). Une circulaire du ministre V. Cousin rela (...)
  • 101 « Règlement pour les examens de la licence ès lettres », 17 juillet 1840 (ibid., p. 107-108).
  • 102 Arrêté du 21 novembre 1843. Il s’agit en fait d’une « épreuve spéciale sur des auteurs français », (...)
  • 103 Arrêté du 21 février 1853.
  • 104 Hippolyte Fortoul, ministre de l’Instruction Publique et des Cultes, réorganise le lycée par un arr (...)
  • 105 Victor Duruy institue provisoirement cet enseignement par un texte du 2 octobre 1863, destiné aux R (...)

59L’explication de textes français s’impose peu à peu dans les textes officiels et dans les pratiques scolaires au cours du XIXe siècle : il faut attendre 1840 pour qu’un « Règlement du baccalauréat ès lettres » introduise à cet examen l’explication d’auteurs français100, qui prend place également, la même année, dans les épreuves de la licence ès lettres101, mais ne sera introduite aux épreuves de l’agrégation que quelques années plus tard (en 1844 pour l’agrégation de grammaire102 et en 1853 pour l’agrégation de lettres103). Ce n’est cependant qu’avec Hippolyte Fortoul et son plan d’études de 1852-1854104 que « l’explication des auteurs français » est inscrite dans le cursus scolaire secondaire. Si l’explication de textes français est intronisée dès 1863 aux marges du système dominant, dans l’enseignement secondaire spécial (conçu sans latin)105, il faut encore attendre les Instructions officielles de 1890 pour voir accorder à l’explication française la même place qu’aux explications grecque et latine dans l’enseignement secondaire classique.

60Puisqu’il faut s’interroger sur la place de la paraphrase dans l’approche scolaire des textes, au moment de la naissance d’une discipline – le français – et de la fixation d’un genre d’exercice scolaire – l’explication de textes français –, la précaution méthodologique qui préside à l’ensemble de cette partie est plus nécessaire encore qu’ailleurs : on se rappelle que, dès le XIXe siècle, le mot paraphrase désigne, dans le cadre de l’explication française, ce qui est jugé comme une erreur. Si l’on parle de paraphrase dans les lignes qui suivent, c’est seulement pour désigner la reformulation de texte qui obéit à un critère objectif de reconnaissance, c’est-à-dire la confusion énonciative entretenue par le commentateur entre son énoncé et celui de l’auteur – puisque telle est l’une des caractéristiques importantes de la paraphrase, dans son acception première.

  • 106 N. Gavet, Quelques mots sur l’enseignement de la grammaire et sur l’explication des auteurs françai (...)
  • 107 Cité par M. Jey, La Littérature au lycée, op. cit., p. 101 et note 65.

61L’explication des textes français, perçue comme un exercice neuf, s’invente tout naturellement sur le seul modèle connu, celui de l’explication des auteurs grecs et latins. Un professeur en lycée, Nicolas Gavet, écrivait ainsi au milieu du XIXe siècle : « Cette explication [...] devra nécessairement être conçue à peu près de la même manière que celle des auteurs grecs et latins106. » On lit en 1895, dans le rapport d’une commission officielle, à laquelle appartiennent Lanson et quelques-uns de ses fidèles : « L’explication littérale à la fois et littéraire des textes français, analogue à celle des textes latins et grecs, est un des exercices les plus éducatifs qui se pratiquent dans l’enseignement107. »

62La référence aux explications des auteurs anciens explique qu’elle soit conçue au départ comme traduction. Cela permet de comprendre pourquoi, pour Emile Littré (1863-1872), les mots explication et expliquer, envisagés comme « termes de classe », renvoient à la traduction. Les rapports des jurys de concours de recrutement attestent de cette référence à la traduction – pendant plus d’un siècle ; voici deux extraits de rapports rédigés par deux Inspecteurs généraux qui ont marqué par leurs écrits (scolaires et universitaires) l’enseignement du secondaire des années d’après-guerre, respectivement Pierre Clarac en 1954 et René Morisset en 1964 :

– Ils ne s’exerceront jamais trop aux formes les plus humbles de l’explication française : la recherche de l’idée générale, la traduction sûre de mots que l’on croit comprendre [...]. (AL[H] 1954)
– De bonnes explications [...] restent trop intellectuelles. Pénétré de l’extérieur plutôt qu’animé du dedans, le texte n’est pas traduit comme il peut l’être dans une sorte d’identification temporaire qui n’exclut pas la lucidité. (ALM[F] 1964)

Il faudra attendre les années 1970 pour que la traduction passe pour l’exacte antinomie de l’explication.

  • 108 Je reprends les définitions des Instructions officielles de 1890 (Bulletin Administratif de l’instr (...)
  • 109 C’est ce qui ressort de la méthode d’explication décrite par un de ses promoteurs, H.-L.-D. Rivail, (...)
  • 110 On compte 18 rééditions du Cours de belles-lettres de Batteux jusqu’en 1861 (voir Branca-Rosoff, La (...)
  • 111 C.-J. Drioux, Cours de littérature à l’usage des établissements d’instruction secondaire. Rhétoriqu (...)
  • 112 C.-J. Drioux, Cours de littérature à l’usage des établissements d’instruction secondaire. Style, co (...)

63Mais il est clair qu’à la naissance de l’explication française, le modèle convoqué est l’explication des auteurs anciens et l’explication conçue, en partie du moins, comme traduction, c’est-à-dire comme une reformulation du texte, destinée à éclairer le sens quand il peut être obscur pour un élève : il s’agit de recomposer un sens littéral (qui concerne « les mots et les constructions ») puis un sens littéraire (« les idées et les sentiments » ainsi que leur expression)108 par analyse et, s’il le faut, traduction des mots ou expressions problématiques, mais aussi par reconstitution des enchaînements d’idées109. On voit bien se dessiner le modèle de la prélection telle qu’elle avait été adaptée par Rollin et Batteux : l’héritage de ces auteurs est d’ailleurs patent tout au long du siècle, leurs ouvrages n’ayant pas cessé d’être réédités110 ou copiés. C’est ainsi que l’abbé Claude-Joseph Drioux, auteur de nombreux ouvrages pédagogiques, reproduit sans modification les explications proposées par Rollin d’un texte de Tite Live111 et du cantique de Moïse112.

  • 113 J.-B. Rousseau, « Aveuglement des hommes », Ode tirée du Psaume XLVIII.

64Il est assez logique de penser que la paraphrase, entendue au sens strict du mot, avait dans les pratiques de l’explication de l’époque la place et le rôle que lui donnait l’explication pratiquée au siècle précédent. De fait, quand un Drioux s’émancipe de son modèle, c’est pour mieux l’imiter, comme le montre l’exemple d’explication d’un poème de J.-B. Rousseau113 ; voici un extrait du corrigé proposé dans le livre du maître, où l’on voit se mêler les voix du poète et celles du commentateur, dans une simple reformulation au départ, dans un réel développement ensuite :

  • 114 C.-J. Drioux, Manuel de composition, d’analyse et de critique littéraire. Partie du maître, Belin, (...)

... Tout doit franchir ce terrible passage. Le riche et l’indigent, l’imprudent et le sage, Sujets à même loi, subissent même sort.
Et cette mort inévitable saisira tous ces grands coupables enflés d’eux-mêmes, de leur titres, de leur pouvoir, et fiers d’un succès qui n’a pas été légitimement acquis. En les saisissant ainsi
Tout chargés des biens de leur iniquité,
Elle les livrera au bras du Dieu vengeur, dont la justice leur fera expier bien chèrement la félicité qu’ils ont eue sur la terre114.

  • 115 C’est elle que définit E. Valton, cité supra, p. 17 sq.

Une telle pratique, héritée de la prélection scolaire des siècles précédents (mais dont l’origine est à chercher aussi dans les paraphrases des textes sacrés et dont la descendance peut se trouver dans les sermons de prêtres), s’explique ici aisément par la valeur morale accordée aux textes, prétextes à des leçons de morale, ou, pour reprendre l’expression de Drioux, à des « applications morales ». Mais cette forme de paraphrase a son sens quand bien même sa finalité morale n’est pas revendiquée115.

  • 116 Voir supra, p. 26. On avait encore croisé le même Gazier supra, p. 77.

65C’est au tournant du siècle, dans les années 1880, quand l’on peut considérer que le français se constitue véritablement comme discipline autonome, que s’impose la composition française (qui peut consister en un commentaire de texte) et que l’explication française, qui couronne cet enseignement du français, trouve sa forme canonique, notamment avec Lanson. Mais elle n’en perdra pas les principes fondateurs qui concouraient à en faire une forme de traduction. On ne s’étonnera pas de voir s’y déployer la paraphrase dont on trouve des exemples assez typiques dans les traités sur l’explication française de cette époque. Voici pour illustration le début d’une explication littérale, choisie au hasard dans l’ouvrage d’Augustin Gazier, qui rédigea le premier, en 1880, une méthode d’explication – et dont on se souvient qu’il pourfendait la paraphrase116. Je souligne en gras les passages où le commentateur reprend à son compte l’énonciation de l’auteur – ou des personnages :

  • 117 A. Gazier, Traité d’explication française ou méthode pour expliquer littéralement les auteurs franç (...)

Rome !... ressentiment ! – Ce vers ne peut se comprendre que si l’on rétablit par la pensée les mots sous-entendus : Tu me parles de Rome, qui est l’unique objet... Unique (de unicus, seul de son espèce), est plus fort que seul, la preuve en est qu’on dit tous les jours seul et unique.
[...]
Rome... adore ! – Qui t’a vu naître ne signifie nullement que Rome était présente à la naissance d’Horace, c’est une expression très figurée pour dire : Telle chose s’est passée de mon temps ; telle personne est beaucoup plus jeune que moi, etc. Ici, Camille veut dire : Rome, ta patrie, Rome dans laquelle tu es né.
[...]
Allumé par mes vœux. – La haine de Camille est si violente qu’elle souhaiterait de pouvoir, par ses seules prières, mettre le feu au courroux du ciel ; toutes ces images accumulées sont très belles117.

  • 118 F Brunot, « Explications françaises », Revue Universitaire, Armand Colin, Paris, 1895, p. 113.

Dans la même lignée, quelques années plus tard, Ferdinand Brunot propose une définition et une exemplification de l’explication de textes, dans laquelle il utilise souvent le verbe traduire pour expliquer les mots du texte – tout en condamnant la paraphrase118. L’intention d’explication littérale, essentiellement linguistique, explique la présence, dans l’écrit de Brunot, de cas typiques de paraphrase stricto sensu, dont voici un exemple, où je souligne en gras les reformulations paraphrastiques :

  • 119 Ibid., p. 273. Il s’agit du début de la IXe satire de Régnier, « annotée en vue de l’explication ».

V. 11. Par ces vers j’en prens acte, affin que l’avenir,
Le en de j’en prends [sic] acte est obscur, tout comme dans un vers de Corneille. L’hémistiche me semble signifier : Par ces vers-ci je prends acte que je t’ai rendu cet hommage. La suite des idées, quelque peu pénible à suivre, est, je crois, la suivante : Je n’ai pas l’haleine assez forte pour te suivre de près et faire partie du cortège de tes disciples immédiats ; dès lors, plutôt que de me jeter dans une entreprise qui me mènerait à un précipice, je me résigne à me contenter d’admirer ton œuvre, puisque je ne puis l’imiter. Mais en abandonnant ta suite, il me reste un désir, celui de montrer néanmoins à tous et à chacun que je suis ton homme, comme je viens de le dire, et dès lors, pour satisfaire ce désir, je déclare ici hautement mon hommage, et je l’inscris dans ces vers pour en prendre acte, de façon que la postérité me compte parmi les tiens, et, grâce à toi, se souvienne de mon nom, etc.119.

  • 120 Qui participa, auprès de G. Lanson et en compagnie d’A. Cahen et de J. Bezard, aux conférences péda (...)
  • 121 G. Rudler, L’Explication française. Principes et applications, Armand Colin, Paris, 1902, p. 2.

La paraphrase n’a pas pour but la simple élucidation du sens, elle est nécessaire pour la discussion des idées. Prenons pour illustration le premier exemple d’explication donnée par G. Rudler, un des disciples de Lanson120, dans son traité de 1902 (où il rejette explicitement la paraphrase121). Il s’agit de l’explication d’une fable de La Fontaine, « Le chat, la belette et le petit lapin » ; Rudler propose une reformulation suivie d’une discussion philosophique où il reprend les mots d’un personnage pour s’adresser à lui :

  • 122 Ibid., p. 85.

Il va de même prendre l’offensive et critiquer le raisonnement de la belette, bien modestement encore, il est vrai, et d’une vue assez courte : Le premier occupant, est-ce une loi plus sage ?
Plus sage ? Eh non, puisqu’elle aboutirait à la guerre civile perpétuelle. Mais il s’agissait, Jean Lapin, de justesse, non de sagesse. En homme pratique et de simple bon sens, il ne juge des choses que par leurs effets122.

On pourrait citer un nombre considérable d’exemples d’explications, pris dans les manuels ou les traités de cette époque, où se trouvent réalisées des formes identiques de paraphrase ; mais une telle moisson n’apporterait rien de plus, d’autant que les exemples ici donnés, fondateurs en quelque sorte, sont significatifs et représentatifs.

  • 123 G. Lanson, Méthodes de l’histoire littéraire, op. cit., p. 46.
  • 124 Ibid., p. 49.
  • 125 G. Lanson, « Les études modernes et l’enseignement secondaire », dans L’Éducation de la démocratie, (...)
  • 126 G. Lanson, Méthodes de l’histoire littéraire, op. cit., p. 49.
  • 127 G. Lanson, « Les études modernes... », art. cit., p. 187.

66Dans les exemples ci-dessus, la paraphrase se justifiait par la nécessité soit d’expliquer le sens des mots ou des expressions du texte, soit de discuter les idées de l’auteur. Mais l’explication française se doit de passer du sens littéral au sens littéraire, comme le dit clairement Lanson : « Quand ce travail de mot à mot, pour ainsi dire, est achevé, alors il s’agit de passer du sens littéral au sens littéraire123. » Ce sens littéraire peut consister en « une étude de goût, une analyse de sensations esthétiques124 », dans la perspective d’une « éducation esthétique125 », mais aussi en « une recherche de l’usage et des applications actuelles de l’œuvre étudiée126 », en vue d’une « formation de la conscience intellectuelle, morale et civique par l’étude littéraire127 ». Faut-il s’étonner si l’exigence morale de l’explication, qui doit appliquer, nous dirions sans doute aujourd’hui actualiser les leçons du texte, lui donne, par moments, un tour paraphrastique ?

67Les Instructions officielles recommandent la reformulation dans la pratique orale de l’explication en classe, pour aider les élèves à comprendre les textes. Un simple parcours des Instructions officielles depuis un siècle relatives aux exercices de lecture – suivie ou expliquée, pour reprendre les dénominations qui datent de 1938, mais qui renvoient à des pratiques antérieures – fait apparaître l’importance de la reformulation des textes littéraires dans les pratiques de lectures recommandées en classe – sans que le mot paraphrase soit employé, évidemment. Contentons-nous de quelques références concernant la lecture suivie où, du primaire au lycée (avec des différences peu pertinentes ici), sont préconisées les reformulations orales – faites par les enseignants ou les élèves.

  • 128 Instructions de 1925, Vuibert, Paris, p. 34.
  • 129 Instructions de 1938, Vuibert, Paris, p. 64.
  • 130 La formule « sous bénéfice de résumés pour les passages de moindre intérêt » se retrouve à la fois (...)

68L’une de leurs fonctions peut être d’éviter la lecture de passages non étudiés en classe. Ainsi, en 1925, date où l’on s’interroge plus particulièrement sur les modalités pédagogiques de la lecture, on note que, comme on ne peut pas tout expliquer d’une oraison funèbre de Bossuet ou d’une tragédie de Corneille, « quelques parties [...] de ces grandes œuvres pourront être résumées128. » Concernant ce qui s’appelle désormais la lecture suivie, les Instructions de 1938, dans la droite ligne des précédentes, rappellent qu’il est nécessaire que le professeur « résume les passages de liaison129. » On retrouve les mêmes principes dans les Instructions officielles plus récentes, que ce soit en collège ou en lycée130.

  • 131 Ministère de l’Éducation Nationale, Maîtrise de la langue à l’école, CNDP-Savoir Lire, 1992, p. 103
  • 132 Le livret d’accompagnement aux nouveaux programmes de sixième (1996) définit la « lecture cursive » (...)
  • 133 Bulletin officiel n° 22 bis du 9 juin 1977.
  • 134 A. Chervel, L’Enseignement du français à l’école primaire. Textes officiels. Tome 2 : 1880-1939, IN (...)
  • 135 C’est à ce titre que La Maîtrise de la langue à l’école (op. cit., p. 37) recommande « le rappel im (...)

69La reformulation orale peut avoir une autre fonction pratique dans le cadre de la lecture littéraire scolaire : soutenir la mémoire de l’élève ; c’est le cas en primaire particulièrement, où « l’entraînement à la lecture longue implique, en fait, que l’on permette à chaque enfant de bien mémoriser ce qui a déjà été lu. Or cette mémorisation passe par une reformulation, une restructuration progressive du texte131 ». Il peut s’agir encore de mesurer la compréhension des élèves, selon l’affirmation des nouveaux programmes de collège132, ou de les aider à se faire une représentation juste du « sens littéral », comme le disent explicitement les Instructions officielles pour le collège de 1977, soit que le professeur « assure la compréhension littérale », soit qu’un dialogue avec la classe permette « d’assurer la compréhension littérale »133. Dans tous les cas, il s’agit, comme le précise explicitement un arrêté concernant les programmes de l’Ecole Normale en 1905, de « reproduire le sens » du texte134. De telles reformulations ont d’ailleurs pour fonction, si elles sont répétées, d’améliorer la compréhension135.

  • 136 Bulletin Officiel, spécial n° 1 du 5 février 1987.

70La lecture méthodique des années 1980 n’a rien changé en la matière : si les Instructions officielles précisent d’emblée qu’elles « rejettent la paraphrase », il est dit aussi que celle-ci « permet aux élèves d’élucider, de confirmer ou de corriger leurs premières réactions de lecteurs »136. Or, si les élèves doivent formuler leurs premières réactions de lecteurs, comment interdire la reformulation ? En fait, il n’y a pas de doute sur la nécessité de cette dernière dans un rapport de lecture spontané : dans le même texte de 1987, est présentée la « lecture cohérente » que le professeur peut engager avec les élèves en dehors de la lecture méthodique ; elle repose sur des questions du type : « De quoi s’agit-il ? Qui voit ? », etc.

71On peut ainsi sans grand risque faire l’hypothèse que les pratiques orales d’explication dans les classes donnent une place à la paraphrase dans les reformulations qu’elles engendrent. Il me plaît de citer, non seulement à titre de curiosité (on a là en effet un des très rares textes qui conseillent explicitement la paraphrase comme forme d’explication), mais parce qu’il s’agit d’un témoignage sur une pratique orale de l’explication en classe, les propos d’un certain Henri Carrière, préfet des études au Petit Séminaire d’Arras :

  • 137 La Classe de français dans l’enseignement secondaire. Rapport présenté à la XXXIe réunion pédagogiq (...)

« L’explication française » consiste à « expliquer du français » c’est-à-dire à lire et à comprendre ensemble – ensemble : professeurs et élèves – beaucoup de beaux textes [...]. Il faut s’arrêter souvent, comme on a fait soi-même à sa chambre, prendre le temps de comprendre. Paraphraser. Faire tout haut les réflexions que suggère le texte (Tiens ? Ah oui... très drôle !...) Poser des questions, même assez loin du sujet, mais qu’amène l’association des idées ou une ressemblance de mots. Remuer des idées, les disputer ensemble, à l’occasion. En tout cas, bien comprendre tout. Voilà proprement de l’explication française137.

  • 138 F. Marchand, Le Français tel qu’on l’enseigne, 1971, Larousse, Paris, p. 94.
  • 139 A. Mauffrey, « Le dialogue maître-élèves, vingt-cinq ans après Le Français tel qu’on l’enseigne », (...)
  • 140 L. Sprenger-Charolles, « Analyse d’un dialogue didactique : l’explication de texte », dans Pratique (...)
  • 141 L. Demailly, Le Collège. Crise, mythes et métiers, PUL, Lille, 1991, p. 109 sq.

On voit encore aujourd’hui ce principe à l’œuvre quand on lit des transcriptions d’interactions entre professeur et élèves à l’école primaire : c’est le cas de la confrontation de deux « leçons de vocabulaire » en Cours Moyen à partir d’un texte d’Alain-Fournier, enregistrées à un quart de siècle de distance par Frank Marchand138 et par Annick Mauffrey139. Les transcriptions de deux cours de quatrième par Liliane Sprenger-Charolles140 ou par Lise Demailly141 font également ressortir (en la teintant, dans leur description, d’une nuance péjorative) le rôle de la reformulation dans l’explication orale des textes en collège.

  • 142 M.P. Schmitt, Leçons de littérature. L’enseignement littéraire au lycée, L’Harmattan, Paris, 1994. (...)

72Mais la reformulation joue aussi un rôle dans les pratiques orales d’explication des plus grandes classes. J’emprunterai un simple exemple à M.P. Schmitt, qui a récemment transcrit plusieurs explications de texte faites par divers professeurs142. Il s’agit de l’extrait d’une explication d’une lettre de Mme de Sévigné – que je choisis parce qu’on y reconnaît la caractéristique essentielle de la paraphrase stricto sensu, où la voix de l’énonciateur métatextuel se mêle à celle de l’énonciation textuelle :

  • 143 Ibid., p. 51.

« Comprenez-vous bien ce que je souffris ? »
Il y a reprise de la même interrogation, répétition. Ce n’est plus « Comprenez-vous bien tout ce que je sentis ? », mais : « Comprenez-vous bien tout ce que je souffris ? » Cette interrogation, bien sûr, appelle une réponse négative : parce que Mme de Grignan ne peut pas imaginer toute l’ampleur de la souffrance de sa mère143.

Si Schmitt croit pouvoir disqualifier comme paraphrases la plupart des explications qu’il retranscrit, c’est, pour ma part, de façon neutre, sur un critère énonciatif objectif, que je nomme paraphrase cette forme de reformulation.

73Cette prudence a caractérisé toute l’enquête qui s’achève, restreinte, par souci de méthode, à une forme bien particulière de paraphrase, objectivement définissable. L’objectif était en effet de montrer que cette dernière relève d’une pratique ancestrale et toujours en vigueur, tant dans une perspective rhétorique de l’apprentissage de la production textuelle que dans une logique de commentaire des textes perçus comme possédant une autorité – qu’elle soit morale ou esthétique.

74Mais cette restriction méthodologique marque aussi la limite de cette enquête historique puisque d’autres formes de reformulation n’ont pas été analysées, ce qui n’a pas permis de faire un sort aux indices avancés en général quand est décriée la paraphrase : la troisième partie se propose de combler cette lacune.

Notes

1 H.-I. Marrou nomme école « secondaire » la formation qui concerne les enfants à partir de quatorze ans environ (Histoire de l’éducation dans l’Antiquité, Seuil, collection « Points », tome 1, p. 158 et tome 2, p. 75).

2 Autre traduction possible (avec praeexercitamina) de progymnasmata. Il faut préciser que ces exercices préliminaires sont grecs, mais ont été adaptés tels quels par les Romains. Il n’y a pas lieu, sur cette question, de distinguer les Grecs et les Romains : « La pédagogie romaine suit son modèle hellénistique jusque dans le détail de ses errements, lui empruntant même ses thèmes de devoirs. » (H.-I. Marrou, Histoire de l’éducation dans l’Antiquité, op. cit., tome 2, p. 85.)

3 Ibid., tome 1, p. 258.

4 Dont une description précise est donnée par F. Desbordes {La Rhétorique antique, Hachette, Paris, 1996, p. 133-135), à qui est empruntée la liste ci-dessus, établie à partir du traité d’Aphtonios.

5 Tum paraphrasi audacius uertere.

6 Quintilien, De Institutione oratoria, édition et traduction de J. Cousin, Les Belles Lettres, « Universités de France », Paris, 1975, I, 9, 2-3.

7 En fait seule une version arménienne du traité de Théon a conservé des traces de cet exercice spécifique de paraphrase, parmi cinq exercices donnés en plus de la liste établie ci-dessus : voir les remarques de Patillon dans Hermogène de Tarse, L’Art rhétorique, L’Âge d’homme, Lausanne, Paris, 1997, p. 51.

8 Ibid.., p. 536.

9 Cicéron, De Oratore, édition et traduction de E. Courbaud, Les Belles Lettres, collection des « Universités de France », Paris, 1950, I, XXXIV, 154.

10 Conversio. Cousin traduit ce mot par « paraphrase ».

11 Paraphrasis.

12 Interpretatio. Cousin traduit à tort ce mot par « interprétation ».
L’interpretatio est ici la phase précédant la paraphrase, où des équivalents doivent être donnés, mot à mot : cf. un autre passage de Quintilien, déjà cité (De Institutione oratorio, I, 9, 2), où interpretatio s’oppose à paraphrasis.

13 Transferre. Cousin traduit par « paraphraser ».

14 Quintilien, De Institutione oratoria, op. cit., X, 5, 4-9.

15 H.-I. Marrou, Histoire de l’éducation dans l’Antiquité, op. cit., tome 1, p. 279 sq. et tome 2, p. 87.

16 Pline, dans sa Correspondance (Epistulae, VII, 9, 3-4), conseille cet exercice à un débutant, Fuscus Salinator. Il suit en fait de très près Quintilien, dont il fut l’élève.

17 Voir ce que dit Plutarque de Démosthène (Démosthène, 8, 2).

18 Cicéron, De Oratore, op. cit., I, XXXIV, 154. Voir supra, p. 70.

19 Théon, Progymnasmata, dans Rhetores Graeci, édition L. Spengel, Teubner, Leipzig, 1854, tome 2, p. 62.

20 Quintilien, De Institutione oratoria, op. cit., X, 5, 5-7.

21 Ibid., X, 2, 13. On retrouve les mêmes termes chez Quintilien et Cicéron : les mots (uerba) sont ou non propres (propria) aux choses signifiées (rebus).

22 Je me permets de renvoyer, sur cette question, à un autre ouvrage : B. Daunay, La Paraphrase dans l’enseignement du français, Peter Lang, Neuchâtel, à paraître, p. 13-18.

23 Quintilien, De Institutione oratoria, op. cit., IX, 3.

24 E.R. Curtius, La Littérature européenne et le Moyen Âge latin, PUF-Presses Pocket, Paris, 1956 (1947), p. 249.

25 M. Roberts, Biblical Epic and Rhetorical Paraphrase in late Antiquity, Francis Cairns, Liverpool, 1985, p. 37-60.

26 E.R. Curtius, La Littérature européenne et le Moyen Âge latin, op. cit., p. 249.

27 Voir M. Jeanneret, Poésie et tradition biblique au seizième siècle.
Recherches stylistiques sur la paraphrase des psaumes de Marot à Malherbe, Corti, Paris, 1969.

28 Je la cite d’après la traduction qui en a été proposée en 1976 par A. Gerlo et P. Foriers, Université libre de Bruxelles.

29 In metaphrasi : les traducteurs écrivent ici « traduction », pour rendre metaphrasis, qu’Érasme oppose à paraphrasis. Sur cette opposition, voir infra, p. 86. Je réserve le mot « traduction » à translatio, qui se trouve plus loin.

30 Érasme, Lettre 1274 (1522), op. cit., p. 61 sq.

31 Sixte de Sienne ne dira rien d’autre, dans son inventaire des formes d’exégèse, quand il distinguera la traduction (translatio ou interpretatio) de la paraphrase (Bibliotheca Sancta, Maternus Cholinus, Cologne, 1586 [1562], p. 165).

32 Érasme, Lettre 1381 (1523), op. cit., p. 412 sq.

33 Trésor de la langue française, 1986, tome 12, p. 946, s.v. Dans la première moitié du siècle apparaissent aussi les mots « paraphraste », « paraphraser », « paraphrastique » (ibid., p. 947).

34 M. Jeanneret, Poésie et tradition biblique au seizième siècle, op. cit., p. 523.

35 Sur cette question, voir M. Jeanneret, ibid., et P. Leblanc, Les Paraphrases françaises des psaumes à la fin de l’époque baroque, PUF, Paris, 1960, qui analysent la relative autonomie stylistique des paraphrastes.

36 Guez de Balzac, Socrate Chrestien, 1652, cité par Leblanc, Les Paraphrases françaises des psaumes, op. cit., 1960, p. 178.

37 Voir R. Zuber, Les « belles infidèles » et la formation du goût classique, Albin Michel, Paris, 1995 (1968), p. 81.

38 Gazier est l’auteur de l’article « Paraphrase » dans La Grande Encyclopédie rédigée au XIXe siècle sous la direction d’A. Berthelot. C’est le même Gazier qui est l’auteur d’un traité sur l’explication de textes dans lequel il condamnait la paraphrase et qui a fait l’objet des attaques de Péguy (voir supra, p. 26).

39 Ces expressions viennent des titres de deux articles qui seront mis à contribution plus loin : Alain de Libéra, « De la lecture à la paraphrase ; remarques sur la citation au Moyen Âge », dans « Les plans d’énonciation », Langages, n° 73, Larousse, Paris, 1984, p. 20 ; Bernard Cerquiglini, « La Paraphrase essentielle de la culture », dans J. Roudil (sous la dir. de), L’Activité paraphrastique en Espagne au Moyen Âge, Klincksieck, Paris, 1990.

40 C’est-à-dire ici les « citations » du texte expliqué, rendues sous forme de propositions abrégées.

41 Les guillemets signalent le sens particulier de la lectura (ou lectio) médiévale : il s’agit non de lecture au sens courant du mot, mais d’explication.

42 A. de Libéra, « De la lecture à la paraphrase », art. cit., p. 20.

43 Ibid., p. 18.

44 L’indistinction du texte commenté et du commentaire, voire l’absence de référence précise au texte commenté ne sont pas, il est important de le souligner avec Libera (ibid.), les effets pernicieux d’un manque d’instrumentation diacritique », dont Libéra donne au contraire quelques exemples (ibid., p. 19), mais la conséquence d’une forme de production textuelle spécifiquement orale.

45 Ibid., p. 24.

46 B. Cerquiglini, « La Paraphrase essentielle de la culture », art. cit.
Article dont l’essentiel (mais pas le titre) est repris, par fragments, dans Éloge de la variante, Seuil, Paris, 1989, p. 34-42, 57-65, 68-69.

47 B. Cerquiglini, Éloge de la variante, op. cit., p. 58.

48 P. Zumthor, « La glose créatrice », dans G. Mathieu-Castellani et M. Plaisance (sous la dir. de), Les Commentaires et la naissance de la critique, Aux Amateurs de Livres, Paris, 1990, p. 14.

49 Ibid., p. 18.

50 M. Jeanneret, Le Défi des signes. Rabelais et la crise de l’interprétation à la Renaissance, Orléans, Paradigme, 1994, p. 30.

51 Sur le lien entre commentaire et fiction, voir M. Jeanneret, Le Défi des signes, op. cit., p. 33-52 ; sur l’auto-commentaire dans l’Heptaméron de Marguerite de Navarre, voir le même ouvrage, p. 53-74.

52 Ibid., p. 29 et 48. A. Compagnon (La Seconde Main, ou le travail de la citation, Seuil, Paris, 1979, p. 284-356 et particulièrement le tableau de la p. 327) a bien fait apparaître comment les Essais de Montaigne relèvent « d’une forme passagère qui est celle d’un entredeux-genres » (p. 302). M. Charles (dans L’Arbre et la Source, Paris, Seuil, 1985, p. 156-177) reprend, sans s’y référer, les conclusions de Compagnon. Dans son esquisse de « typologie des modes d’expression secondaire », il analyse à partir des Essais de Montaigne les formes d’intégration dans le commentaire d’un texte premier : « Il y a un très large éventail de procédures d’insertion des citations, ou quasi-citations ; on peut poser en fait un continuum, qui irait de l’intégration totale (texte traduit, paraphrasé et parfaitement intégré dans le discours de Montaigne) à l’extériorité maximale (signature de l’auteur, ce qui n’est pas si fréquent [...]). » (p. 167.)

53 Qui explique que la rhétorique classique ait pu isoler, dans son inventaire des figures de style, ce qu’elle a appelé paraphrase, entendue comme « une sorte d’amplification oratoire par laquelle on développe et on accumule dans une même phrase, plusieurs idées accessoires tirées d’un même fonds, c’est-à-dire d’une même idée principale. » (P. Fontanier, Les Figures du discours, Flammarion, Paris, 1968 [1827], p. 396.) Et la rhétorique léguera cette figure, via Bally (Traité de stylistique française, Klincksieck, Paris, 1951 [1909], p. 135-138), à la stylistique : voir Molinié, Éléments de stylistique française, PUF, Paris, 1986, p. 88.

54 M.-A. de Muret, Commentaires au premier livre des Amours de Ronsard, édition de J. Chomarat, M.-M. Fragonard, G. Mathieu-Castellani, Droz, Genève, 1985 (réédition en fac-similé du Premier Livre des Amours dans l’édition de 1623 des œuvres de Ronsard, accompagnées des commentaires de Muret), p. XXIX.

55 F. Rigolot, « Introduction à l’étude du “commentataire” », dans Mathieu et Plaisance, Les Commentaires de la naissance de la critique, op. cit., p. 57 sq.

56 Ibid., p. 58 sq.

57 Dont je modernise l’orthographe, pour faciliter la lecture.

58 On peut désigner ainsi la pratique des Humanistes, dans la mesure où le mot, s’il a disparu aujourd’hui de l’usage, a fait partie du vocabulaire pédagogique français au XIXe siècle.

59 J. Chomarat, Grammaire et rhétorique chez Érasme, Les Belles Lettres, Paris, 1981, p. 512.

60 Quintilien, De Institutione oratoria, op. cit., X, 5, 8.

61 H.-I. Marrou, Histoire de l’éducation dans l’Antiquité, op. cit., tome 1, p. 250.

62 M. Roberts, Biblical Epic and Rhetorical Paraphrase in late Antiquity, op. cit., p. 40.

63 C’est à cette dernière catégorie que Roberts consacre son étude.
Notons que je simplifie la typologie de Roberts, pour ne pas avoir à discuter ici ce qui me semble contestable dans son approche, qui l’amène à distinguer à l’intérieur des deux dernières catégories, de façon arbitraire à mon sens, les paraphrases à valeur « exégétique » et « littéraire ».

64 Quintilien, De Institutione oratoria, op. cit., I, 8.

65 Les articles de P. Riche, « L’enseignement du grammairien dans le Haut Moyen Âge » et de B. Sarrazin, « La lettre et l’esprit », tous deux dans le numéro 20 de la revue Textuel (op. cit.), montrent certains éléments permanents dans les pratiques pédagogiques de l’Antiquité à la Renaissance. Voir encore A. de Libéra, « De la lecture à la paraphrase ; remarques sur la citation au Moyen Âge », art. cit., qui décrit la forme médiévale de la lectura ou lectio.

66 J.-C. Margolin montre le rôle du traité d’Aphtonios dans les pratiques pédagogiques de la Renaissance dans son article « La rhétorique d’Aphtonius et son influence au XVIe siècle », dans R. Chevallier (sous la dir. de), Colloque sur la rhétorique. Calliope I, Les Belles Lettres, Paris, 1979.

67 J’utilise la traduction de J.-C. Margolin dans l’édition des œuvres d’Érasme de la collection « Bouquins », Laffont, Paris, 1992. Quand je fais référence à l’original latin, je cite l’édition faite par J.– C. Margolin du De Ratione studii, qui occupe les pages 79 à 151 des Opéra omnia, North-Holland Publishing Company, Amsterdam, 1971.

68 Érasme, De Ratione studii, op. cit., p. 456 sq.

69 Ibid., p. 457.

70 Praelectiones auctorum.

71 Érasme, ibid., p. 460-467.

72 Ce titre, couramment utilisé, est une réduction du titre entier : Ratio atque institutio studiorum Societatis Iesu. Un collectif a proposé récemment (en 1997) une édition bilingue de la (dernière) version de 1599 et une traduction d’extraits des autres versions : c’est cette édition que j’utilise.

73 Metaphrasis (que la traductrice traduit à tort par « paraphrase »).

74 Cette pratique concerne les classes précédant les classes supérieures (grammaire, humanités, rhétorique).

75 Ratio studiorum, op. cit., p. 248.

76 Ibid., p. 251.

77 Ibid., p. 158.

78 Ibid., p. 342.

79 F. de Dainville, Naissance de l’humanisme moderne, Minuit, Paris, 1940, p. 100.

80 J. Jouvency, Magistris scholarum inferiorum societatis Iesu de ratione discendi et docendi, T. Fritsch, Francfort, 1706 [1692], p. 95.

81 Qui a réédité et traduit l’ouvrage de Jouvency en 1892, pour le bicentenaire de sa parution : De la manière d’apprendre et d’enseigner, Hachette, Paris. Précisons que dans les citations données, la traduction du texte de Cicéron (entre parenthèses) provient de cette édition et ne se trouve pas dans l’original.

82 Ibid., p. 101 sq.

83 Ibid., p. 107 sq.

84 J’utilise une édition de 1855 (Jacques Lecoffre et Cie, Paris), qui comprend trois tomes.

85 C. Rollin, Traité des études ou de la manière d’enseigner et d’étudier les belles-lettres, op. cit., tome 1, p. 365.

86 Ibid., tome 1, p. 397.

87 Ibid., tome 1, p. 117 sq.

88 C’est ce genre de paraphrase, entendue comme traduction trop libre (de la Bible notamment) que condamnait M. de Tourreil, cité par Rollin, ibid., tome 1, p. 125 (« Toute paraphrase déguise le texte. Loin de présenter l’image qu’elle promet, elle peint moitié de fantaisie, moitié d’après un original ; d’où se forme je ne sais quoi de monstrueux qui n’est ni original ni copie »), mais c’est bien lui qui inspire ici le commentaire que reproduit Rollin.

89 C’est la reprise du début de la traduction de ces deux versets donnée plus haut par le commentateur : « Jéhova (le Seigneur) a paru comme un guerrier ; son nom est Jéhova » (C. Rollin, ibid., tome 2, p. 139).

90 C. Rollin, ibid., tome 2, p. 137-158. L’extrait biblique est tiré de l’Exode, 15, 1-23.

91 Voir l’explication d’un texte de Tite Live : C. Rollin, ibid., tome 1, p. 442.

92 Virgile, Énéide, Livre IX, vers 429-430. Nisus s’adresse aux Rutules pour s’offrir en sacrifice à la place de son ami Euryale.

93 J’emprunte cette citation à M.-M. Compère (Du collège au lycée [1500-1850], Gallimard-Julliard, Paris, 1985, p. 210), qui donne en note (n° 18) sa source : « Registre de l’académie de rhétorique du collège de Troyes, seconde moitié du XVIIIe siècle. Passage cité par Gustave Carré, L’Enseignement secondaire à Troyes du Moyen Âge à la Révolution, Paris, 1888, p. 235. »

94 C. Rollin, Traité des études..., op. cit., tome 1, p. 117.

95 Ibid., tome 1, p. 120 sq.

96 S. Branca-Rosoff, La Leçon de lecture, Édition des Cendres, Paris, 1990, p. 93.

97 Ibid., p. 93.

98 Ibid., p. 16.

99 Je cite le texte de Batteux dans la réédition partielle qu’en a donnée Branca-Rosoff, ibid., p. 113 sq.

100 14 juillet 1840 (Bulletin Universitaire, 1840, p. 74-96). Une circulaire du ministre V. Cousin relative à ce règlement paraît le 17 juillet 1840 (ibid., p. 96-99).

101 « Règlement pour les examens de la licence ès lettres », 17 juillet 1840 (ibid., p. 107-108).

102 Arrêté du 21 novembre 1843. Il s’agit en fait d’une « épreuve spéciale sur des auteurs français », qui sera remplacée en 1853 par un commentaire de texte français, introduit également à l’agrégation des lettres, selon les vœux du ministre Fortoul.

103 Arrêté du 21 février 1853.

104 Hippolyte Fortoul, ministre de l’Instruction Publique et des Cultes, réorganise le lycée par un arrêté du 30 août 1852 et signe le 15 novembre 1854 une « Instruction générale sur l’exécution du plan d’études des lycées ».

105 Victor Duruy institue provisoirement cet enseignement par un texte du 2 octobre 1863, destiné aux Recteurs (« Circulaire et programme pour l’enseignement professionnel »), dans lequel on trouve des programmes provisoires. La loi instaurant définitivement cet enseignement date du 21 juin 1865 ; un plan d’études détaillé est publié l’année suivante.

106 N. Gavet, Quelques mots sur l’enseignement de la grammaire et sur l’explication des auteurs français, Auguste Durand, Paris, 1854, p. 6.

107 Cité par M. Jey, La Littérature au lycée, op. cit., p. 101 et note 65.

108 Je reprends les définitions des Instructions officielles de 1890 (Bulletin Administratif de l’instruction Publique, 1890, II, p. 458) ; cette opposition recoupe en quelque sorte celle entre grammaire et lettres.

109 C’est ce qui ressort de la méthode d’explication décrite par un de ses promoteurs, H.-L.-D. Rivail, dès 1828 (Plan proposé pour l’amélioration de l’éducation publique, Dentu, Paris, p. 45 sq.). C’est la démarche préconisée par les Instructions de Fortoul en 1854 ou par les programmes provisoires pour l’enseignement spécial en 1863.

110 On compte 18 rééditions du Cours de belles-lettres de Batteux jusqu’en 1861 (voir Branca-Rosoff, La Leçon de lecture, op. cit., p. 153) et 26 rééditions du Traité des études de Rollin jusqu’en 1845 (voir Jey, La Littérature au lycée, op. cit., p. 78). Quand M. Noël et M. Delaplace parlent des « maîtres de l’art » en matière de morceaux choisis français, ils ne citent que Batteux et Rollin (Leçons françaises de littérature et de morale, tome 1, Le Normant, Paris, 1813 [1804], P. XII).

111 C.-J. Drioux, Cours de littérature à l’usage des établissements d’instruction secondaire. Rhétorique et éloquence, Belin, Paris, 1848.

112 C.-J. Drioux, Cours de littérature à l’usage des établissements d’instruction secondaire. Style, composition et poétique, Belin, Paris, 1849. Un extrait de cette explication a été analysé supra, p. 91.

113 J.-B. Rousseau, « Aveuglement des hommes », Ode tirée du Psaume XLVIII.

114 C.-J. Drioux, Manuel de composition, d’analyse et de critique littéraire. Partie du maître, Belin, Paris, 1881 (1866), p. 17 sq.

115 C’est elle que définit E. Valton, cité supra, p. 17 sq.

116 Voir supra, p. 26. On avait encore croisé le même Gazier supra, p. 77.

117 A. Gazier, Traité d’explication française ou méthode pour expliquer littéralement les auteurs français, Belin, Paris, 1880, p. 155. Il s’agit de l’explication des imprécations de Camille dans Horace de Corneille, acte IV, scène 5.

118 F Brunot, « Explications françaises », Revue Universitaire, Armand Colin, Paris, 1895, p. 113.

119 Ibid., p. 273. Il s’agit du début de la IXe satire de Régnier, « annotée en vue de l’explication ».

120 Qui participa, auprès de G. Lanson et en compagnie d’A. Cahen et de J. Bezard, aux conférences pédagogiques sur « l’enseignement du français » de 1909.

121 G. Rudler, L’Explication française. Principes et applications, Armand Colin, Paris, 1902, p. 2.

122 Ibid., p. 85.

123 G. Lanson, Méthodes de l’histoire littéraire, op. cit., p. 46.

124 Ibid., p. 49.

125 G. Lanson, « Les études modernes et l’enseignement secondaire », dans L’Éducation de la démocratie, Félix Alcan, Paris, 1903, p. 187.

126 G. Lanson, Méthodes de l’histoire littéraire, op. cit., p. 49.

127 G. Lanson, « Les études modernes... », art. cit., p. 187.

128 Instructions de 1925, Vuibert, Paris, p. 34.

129 Instructions de 1938, Vuibert, Paris, p. 64.

130 La formule « sous bénéfice de résumés pour les passages de moindre intérêt » se retrouve à la fois dans les Instructions de 1977 (collège) et celles de 1981 (lycée).

131 Ministère de l’Éducation Nationale, Maîtrise de la langue à l’école, CNDP-Savoir Lire, 1992, p. 103.

132 Le livret d’accompagnement aux nouveaux programmes de sixième (1996) définit la « lecture cursive » en classe comme « visant la compréhension d’ensemble d’un texte court qu’on vérifie ensuite par un exercice collectif : questions orales, résumé oral, reformulations » (Ministère de l’Éducation Nationale, Français. Programmes et accompagnement, CNDP, Paris, 1999, p. 39).

133 Bulletin officiel n° 22 bis du 9 juin 1977.

134 A. Chervel, L’Enseignement du français à l’école primaire. Textes officiels. Tome 2 : 1880-1939, INRP-Economica, Paris, 1995, p. 223.

135 C’est à ce titre que La Maîtrise de la langue à l’école (op. cit., p. 37) recommande « le rappel immédiat ou différé d’un texte préalablement lu par l’adulte ».

136 Bulletin Officiel, spécial n° 1 du 5 février 1987.

137 La Classe de français dans l’enseignement secondaire. Rapport présenté à la XXXIe réunion pédagogique, 31 mai 1928, Nouvelle Société Anonyme du Pas-de-Calais, Imprimerie de l’Évêché, Arras, 1928, p. 10-13.

138 F. Marchand, Le Français tel qu’on l’enseigne, 1971, Larousse, Paris, p. 94.

139 A. Mauffrey, « Le dialogue maître-élèves, vingt-cinq ans après Le Français tel qu’on l’enseigne », dans Études de linguistique appliquée, Français tel qu’on l’enseigne, 25 ans après, juillet-septembre 1995, Didier, Paris, 1995, p. 27.

140 L. Sprenger-Charolles, « Analyse d’un dialogue didactique : l’explication de texte », dans Pratiques, n° 40, CRESEF, Metz, 1983, P. 55.

141 L. Demailly, Le Collège. Crise, mythes et métiers, PUL, Lille, 1991, p. 109 sq.

142 M.P. Schmitt, Leçons de littérature. L’enseignement littéraire au lycée, L’Harmattan, Paris, 1994. On a critiqué plus haut (p. 28 sq.) le discours de Schmitt à propos du métatexte produit par les enseignants.

143 Ibid., p. 51.

© Presses universitaires de Vincennes, 2002

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540

Cette publication numérique est issue d’un traitement automatique par reconnaissance optique de caractères.