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Éloge de la paraphrase

 | 
Bertrand Daunay

Première partie. Quelques raisons de ne pas adhérer au discours de disqualification de la paraphrase

Texte intégral

  • 1 Le corpus que j’analyserai est constitué des rapports de concours (agrégations et certific (...)

1La disqualification de la paraphrase dans le commentaire n’est pas récente, elle trouve sa source dans le discours scolaire concernant l’explication des textes français, c’est-à-dire dès le milieu du XIXe siècle, époque où s’est constitué cet exercice central dans l’enseignement littéraire en France. C’est ce discours scolaire de disqualification de la paraphrase qui sera ici traqué dans les lieux où il prolifère : particulièrement dans les manuels scolaires et dans les rapports de jurys de concours de recrutement des enseignants1.

2Les citations qui seront reproduites auront pour objectif, outre de parvenir à une démonstration par l’exemple, de faire ressortir que la répétition des mêmes termes n’empêche pas leur évolution dans le temps et leur emploi en des acceptions différentes – caractéristique qui ne garantit pas l’efficacité d’un tel discours prescriptif-évaluatif ! Il est vrai, comme cela apparaîtra en filigrane dans les lignes qui suivent, que le discours sur la paraphrase est plus incantatoire que réellement opérationnel ; cela tient à la difficulté des notions en jeu, mais aussi, sans doute, à la nature de ces discours, souvent empreints de morgue et de suffisance, dont le plus caricatural est celui des rapports de concours.

3La dénonciation des formes prises par ce discours conduira à mettre en doute les fondements théoriques dont il se réclame aujourd’hui, parfois explicitement et toujours avec la force de l’évidence : le texte littéraire, par nature, ne se paraphrase pas et sa lecture demande une posture de lecteur distancié dont ne saurait rendre compte une paraphrase.

Le discours de condamnation de la paraphrase2

  • 2 Une (faible) partie des analyses qui suivent a fait l’objet d’une communication au colloqu (...)

4Il n’est pas d’époque qui n’ait condamné expressément la paraphrase dans la définition de l’explication française, exercice scolaire qui s’impose dans l’enseignement au cours du XIXe siècle. Les rapports de concours témoignent clairement de l’ancienneté de la condamnation : alors que l’explication française est introduite en 1844 au « concours d’agrégation pour les classes de grammaire » (arrêté du 21 novembre 1843), on peut lire dès 1845, dans un rapport :

  • 3 Pour les références des rapports de concours, voici les sigles utilisés : la première lett (...)

L’explication critique des auteurs français, complément encore nouveau de cette épreuve, a été mieux comprise que l’année dernière, sans toutefois être toujours sortie du cercle étroit d’une interprétation grammaticale ou d’une oiseuse paraphrase. (AG[H] 18453)

Et rares sont les rapports, depuis, qui ne réitèrent l’interdit de la paraphrase, dans toutes les explications du reste, qu’elles soient ou non françaises. À tel point que l’on peut, finalement, voir dans la paraphrase comme l’envers de la bonne explication : c’est en ce sens que l’on peut saisir l’évolution de l’épreuve de l’explication française par une analyse de l’évolution du sens donné au mot paraphrase ; car, de fait, ce sens a évolué. Mais avant de le montrer, il convient au contraire de faire l’inventaire des éléments de permanence dans la vision du phénomène.

La répétition de l’interdit

5On a déjà dit que la paraphrase est tout uniment et unanimement condamnée dans l’explication de texte : il n’est pas d’exemple où la paraphrase soit, d’une manière ou d’une autre, tolérée. Ajoutons qu’elle est fortement méprisée, son inanité (elle est vaine, oiseuse, inutile) étant rendue par plusieurs systèmes métaphoriques : elle peut faire défaut, de façon globale (elle est pauvre, indigente) ou de façon plus spécifique, par son contenu (elle est vide, creuse), par sa surface (elle est plate, terne), par sa saveur (elle est insipide), par sa matière (elle est molle, vague, nuageuse, lâche) ; est-ce cette dernière qualité qui lui permet, en même temps qu’elle fait défaut, de proliférer (elle est diffuse et touffue, prolixe et verbeuse) ? Toujours est-il qu’elle est déplacée, en ce qu’elle est improductive (elle est stérile, impuissante), incapable de prendre de la distance (elle est servile) et de rien voir (elle est myope, voire aveugle) et pragmatiquement inefficace (elle est fastidieuse, ennuyeuse, monotone), quoique dans un sens elle ne manque pas d’avoir de l’effet (elle est écœurante, mortelle).

6Les termes du procès fait à la paraphrase semblent constants depuis le début du XXe siècle ; dans tous les discours plus ou moins autorisés sur la question, des manuels ou ouvrages de méthodologie jusqu’aux rapports de jurys, la paraphrase est rejetée comme réduplication du texte, qu’elle soit redite, reformulation, répétition ou traduction : cette assimilation est constamment exprimée.

7Voici quelques exemples extraits de rapports de jurys ou de manuels, qui forment un échantillon représentatif, distribué sur la période de mon corpus (une quarantaine d’autres citations pourraient s’y ajouter) :

  • 4 L. Le Meur, L’Explication française, Bloud et Gay, Paris, 1923, p. 4.
  • 5 J--C. Pompougnac, Français. L’étude du texte. De l’analyse au commentaire littéraire, [s.l (...)

– Paraphraser, je veux dire traduire verbeusement ce que l’auteur avait exprimé en termes précis et définitifs. (AL[F] 1893)
– Qu’est-ce que la paraphrase sinon la répétition en d’autres termes, généralement et même nécessairement moins bons, du passage à expliquer ? (Léon Le Meur4)
– Expliquer, ce n’est pas paraphraser ce qui est clair en esquivant ce qui est obscur, ni redire dans une langue incertaine ce qu’un grand écrivain a déjà dit en termes définitifs. (AL[H] 1943)
– La paraphrase : toute répétition du texte est mal venue. (Jean-Claude Pompougnac5)
– L’explication est opération analytique [...] mais sans se confondre avec la paraphrase (« c’est une façon de dire que... ») encore trop fréquente et tout à fait vaine puisque le texte n’a pas besoin d’être reformulé. (CLM 1986)
– Répéter [le texte] sous une autre forme [...] ne donne lieu qu’à de la paraphrase, paraphrase inévitablement déformante puisque le signifié change toujours avec le signifiant, imperceptiblement si l’on a du talent, souvent assez pour que le texte devienne méconnaissable dans sa traduction paraphrastique. (ALM[E] 1993)

La même définition ne concerne pas seulement l’explication française, mais aussi l’explication des auteurs anciens ou l’explication en histoire, en philosophie, en économie.

8Notons au passage que cette définition de la paraphrase comme réduplication du texte est souvent l’occasion d’expliciter la dévalorisation de la paraphrase, dans des termes divers, presque toujours empreints d’un sourd mépris. Voici quelques expressions de cette amabilité à l’endroit des fautifs (parmi une douzaine de même nature dans mon corpus) :

  • 6 C. Biet, J.-P. Brighelli et J.-L. Rispail, Littérature 2. Techniques, Magnard, Paris, 1987 (...)

– Croit-on arriver à ces résultats en reproduisant sous une forme nécessairement plus imparfaite, souvent médiocre et incorrecte, ce qu’a dit l’auteur ? Traduire de beaux vers dans une prose terne et défectueuse [...]. Il faut absolument renoncer à cette paraphrase stérile. (CE 1894)
– La paraphrase [...] consiste à redire mal, ce que l’auteur a dit bien. (AL[F] 1959)
– Il faut éviter la paraphrase qui avilit les plus beaux textes en les diluant dans une prose insipide. (ALM[H] 1962)
– La paraphrase dira plus mal ce que le texte dit bien. (Christian Biet et al.6)
– La paraphrase. [...] Ne consiste-t-elle pas à transposer en un français douteux, médiocre ou approximatif un texte écrit en une langue impeccable ? (CLC 1990)

  • 7 On trouve, il est vrai, à intervalle régulier, une justification d’une telle pratique ; de (...)
  • 8 Instructions du 22 février 1909, correspondant aux programmes de 1902, dans Instructions c (...)
  • 9 Arrêté du 14 mars 1986 fixant les programmes de la classe de seconde, dans le Bulletin Off (...)

On ne peut manquer d’être étonné, à la lecture des centaines de rapports qui jalonnent l’histoire des concours, par l’obstination des jurys à répéter la même définition de la paraphrase, avec la certitude (feinte ?) de l’utilité de cette répétition7. Mais on peut plus sûrement lire dans cette répétition incessante une forme de jouissance discursive qui met mal à l’aise quand on voit le mépris qui s’y exprime le plus souvent largement. Sans doute est-ce là le plaisir de la répétition ou de l’inscription dans un interdiscours, puisque finalement ces injonctions ne sont que la réitération sans fin de l’expression fondatrice des instructions officielles, plus sobres en la matière, mais ne faisant preuve d’aucune réserve dans la condamnation de la paraphrase. Celle-ci intervient à deux moments clés de l’histoire scolaire de l’explication de texte : quand, en 1909, « l’explication française » est pour la première fois définie dans les programmes, on tient à préciser qu’elle doit « éviter la digression qui fait perdre de vue le texte, la paraphrase qui l’énerve8 » ; quand la lecture méthodique voudra rénover ladite explication, on prendra soin de la définir d’abord négativement, en précisant qu’elle « rejette la paraphrase9 ».

Les variations de sens d’un interdit permanent

9Cette permanence dans la définition de la paraphrase est pourtant trompeuse. On va le voir en revenant sur l’une des définitions de la paraphrase, entendue comme traduction par certains rapports de jury. Qu’on relise par exemple, dans le premier florilège proposé plus haut, la première et la dernière définitions, écrites exactement à un siècle d’intervalle :

– Paraphraser, je veux dire traduire verbeusement ce que l’auteur avait exprimé en termes précis et définitifs. (AL[F] 1893)
– Répéter [le texte] sous une autre forme [...] ne donne lieu qu’à de la paraphrase, paraphrase inévitablement déformante puisque le signifié change toujours avec le signifiant, imperceptiblement si l’on a du talent, souvent assez pour que le texte devienne méconnaissable dans sa traduction paraphrastique. (ALM[E] 1993)

Ces deux identifications de la paraphrase et de la traduction ne disent pourtant pas la même chose. En effet, jusqu’au milieu du XXe siècle, l’explication française est explicitement conçue comme traduction. C’est ainsi que plusieurs rapports, où l’on invite très clairement les candidats à « traduire » les mots ou les textes, condamnent pourtant la paraphrase ; pour illustration :

Au lieu de traduire et d’interpréter l’on paraphrasait, l’on répétait,
– moins bien, – ce qui était justement à expliquer. (AG[H] 1909)

Comment pourrait-on condamner la paraphrase en tant qu’antithèse de l’explication, si l’on pose en même temps une relation d’équivalence entre explication et traduction d’un côté, entre traduction et paraphrase de l’autre ? Il faut en fait aller y voir de plus près. Il y a, sous l’apparente permanence de la condamnation de la paraphrase comme traduction, une évolution des conceptions de la paraphrase selon les époques. Dans les rapports les plus récents, les mots paraphrase et traduction sont considérés comme synonymes : ainsi, on dénonce « la sempiternelle paraphrase, traduction terme à terme » (CLC 1977), la « traduction paraphrastique » (ALM[E] 1993) ou la « traduction-paraphrase » (CLC[E] 1994).

10Et si la paraphrase est interdite, c’est en vertu d’un principe que l’on trouve formulé dans cet extrait de rapport : « Le jury tient également à insister sur l’erreur commise par les candidates qui confondent explication et traduction du texte » (ALM[F] 1974). Expliquer n’est plus traduire, et quand la paraphrase est considérée comme traduction, elle devient illégitime :

Expliquer n’est ni traduire, ni réduire une complication à un « vouloir dire », ni épouser psychologiquement un discours [...]. La paraphrase ne saurait être considérée comme une paille dans le grain ; elle est et sera sanctionnée comme étrangère à l’explication. (CLM[I] 1987)

Cet interdit (dont mon corpus présente une dizaine d’autres exemples) s’explique en vertu du principe qu’un texte littéraire est intraduisible : la paraphrase est donc inacceptable en tant que traduction, et lorsqu’elle est présentée comme traduction, cela suffit à la disqualifier. Il n’est donc pas nécessaire d’affubler de qualificatifs négatifs supplémentaires le mot traduction.

  • 10 Sur le conflit entre les traducteurs et les paraphrastes au XVIIe siècle, voir R. Zuber (L (...)

11Ce n’est pas le cas dans les plus anciennes références à la paraphrase comme traduction : certes, il n’est pas question de traduire « verbeusement » (AL[F] 1893), de « traduire de beaux vers dans une prose terne et défectueuse » (CE 1894). Mais, en réalité, la même chose pouvait être dite des exercices stricts de traduction, qu’il s’agisse de traduire en français un texte en langues anciennes ou en ancien français, ou qu’il s’agisse de thèmes grecs ou latins, comme c’est le cas respectivement dans plusieurs rapports. Cette dichotomie ressortit à l’opposition entre traduction et paraphrase, qui a marqué le siècle des « belles infidèles »– où l’on trouve les premières traces de disqualification de la paraphrase10. Cela explique que, dans la plupart des anciens rapports, la paraphrase est condamnable non pas en tant que traduction, mais en tant que traduction « non probe », pour son insuffisance, son manque de précision.

12À cette époque, ce qui est en cause fondamentalement, c’est l’amplification. Et c’est sur cette question de l’amplification notamment que se joue la mise en cause d’un enseignement rhétorique : de même que les programmes de 1880 condamnent les « amplifications stériles » en composition française, de même les rapports rejettent, dans l’explication française, l’« amplification verbeuse » (CE 1897), « les amplifications de pure rhétorique » (AG 1902), « le rhétorique, [...] l’amplification et le délayage » (AL[F] 1903). C’est cette tendance à l’amplification que l’on nomme alors paraphrase.

13On peut voir apparaître, dans les rapports de jurys et les manuels, trois conceptions de la paraphrase, qui se chevauchent parfois, mais peuvent cependant être tendanciellement distribuées en trois grandes périodes : dans un premier temps, où l’explication s’entend comme traduction, la paraphrase est rejetée comme mauvaise traduction, faite d’amplifications indues (à cette époque, quand on reproche aux explications de répéter le texte, le mot paraphrase n’est pas alors employé) ; à partir du XXesiècle, si ce défaut caractérise encore la paraphrase, ce qu’elle se voit reprocher c’est surtout de manquer de précision et de netteté, et c’est à ce titre que la répétition est inacceptable ; dans les dernières décennies du XXe siècle enfin, s’ajoute à ces deux défauts – amplification et imprécision – l’interdit de la répétition en tant que telle, en vertu du principe d’impossibilité de reformulation du texte littéraire.

14Sous la même appellation, assortie de définitions en apparence identiques, la condamnation est constante, mais les causes de cette dernière varient selon les époques. On rejette aujourd’hui la paraphrase au nom de l’impossibilité même de toute reformulation d’un texte littéraire ; ce qui est aujourd’hui condamné comme « paraphrase-traduction » ne l’aurait pas nécessairement été autrefois, quand expliquer était aussi traduire. La permanence des définitions de la paraphrase est bien trompeuse car elle masque l’évolution, au cours des deux derniers siècles, des conceptions de la paraphrase ainsi que de l’explication de texte. Cette évolution explique que, depuis quelques décennies, soient disqualifiées comme paraphrases les explications antérieures – qui ne manquaient pourtant pas de condamner la paraphrase. C’est ce paradoxe que nous allons maintenant examiner.

Le jugement trans-historique de paraphrase

15La conception de l’explication des textes s’est modifiée au cours des ans, selon plusieurs déterminations – dont la moindre n’est pas la variation, selon les époques, des référents théoriques qui légitiment le discours métatextuel autorisé dans le champ littéraire. Il va de soi que ce n’est pas le même paradigme qui oriente la lecture littéraire avant Gustave Lanson, après Roland Barthes, et entre les deux – pour grossièrement esquisser un panorama historique ne prenant en compte que les figures tutélaires des études littéraires françaises.

16Il est assez logique, quand change la conception du texte et de sa lecture, que se modifie aussi la conception du discours métatextuel acceptable en milieux scolaire et universitaire et que, par contrecoup, évolue la conception de la paraphrase. Il n’était pas dit que le même mot pouvait désigner à la fois une pratique métatextuelle et ce qu’elle-même rejette comme son contraire. C’est pourtant ce que l’on observe quand on parcourt des ouvrages méthodologiques sur l’exercice ou les rapports de jurys de concours : ne manquent pas, en effet, les « accusations » de paraphrase faites aux pratiques anciennes d’explication.

17Un exemple un peu grossier servira de première illustration à ce phénomène. Un « professeur agrégé des classes supérieures », E. Valton, écrit à propos de l’explication française, en 1847 :

  • 11 E. Valton, Choix de sujets de compositions donnés aux examens de la licence ès lettres et (...)

Vous avez à expliquer un passage au hasard ; c’est-à-dire à en déterminer le sens ; ce qui n’est pas toujours aussi facile que vous pourriez le croire. Les grands écrivains laissent souvent beaucoup à faire à la pensée de leurs lecteurs ; c’est cela même qu’on vous demandera ; un développement, la traduction en langue vulgaire d’une proposition exprimée en termes énergiques et concis11.

  • 12 É. Ravoux-Rallo et S. Guichard, L’Explication de texte à l’oral des concours, Armand Colin (...)

Valton n’appelle pas paraphrase la pratique qu’il décrit – il n’utilise d’ailleurs pas ce mot dans son court traité ; mais Élisabeth Ravoux-Rallo et Sylvie Guichard, auteurs d’un manuel universitaire sur l’explication de texte, s’autorisent de cette citation pour affirmer : « Nous voyons aussi dans cette description les principaux défauts des explications entendues trop souvent aux oraux du CAPES : paraphrase, traduction en français “moderne” de ce que l’auteur a déjà écrit, beaucoup mieux »12.

  • 13 Pour reprendre le titre du numéro 123 des Actes de la recherche en sciences sociales, juin (...)

18Qu’un manuel récent condamne comme paraphrase ce que prônait un auteur de manuel il y a un siècle et demi, n’a rien de vraiment scandaleux – encore qu’il soit surprenant de considérer comme un défaut une pratique textuelle perçue comme autrefois légitime ; on voit là poindre l’idée du progrès « scientifique » que représenterait l’introduction de modes de discours différents dans l’analyse littéraire : cette idée, sur laquelle on reviendra, n’est pas le moindre ressort de la « croyance littéraire » actuelle13.

19Mais ce qui est plus étrange c’est de penser qu’à la même époque la paraphrase était déjà condamnée, comme en témoigne un rapport de 1845 (deux ans avant la parution de l’opuscule de Valton) qui regrettait l’« oiseuse paraphrase » (AG 1945). Et il ressort de cette confrontation que l’on peut nommer aujourd’hui paraphrase une pratique ancienne dans laquelle on croit reconnaître un défaut actuel, quand le mot à l’époque désignait déjà un défaut – mais un autre...

  • 14 B. Gicquel, L’Explication de textes et la dissertation, PUF, collection « Que sais-je ? », (...)
  • 15 M. Lebrun, Les Fables de La Fontaine : un exemple de propédeutique à la lecture littéraire(...)
  • 16 A. Collinot et F. Mazière (sous la dir. de), Le Français à l’école, un enjeu historique, H (...)
  • 17 M. Jey, La Littérature dans l’enseignement secondaire (second cycle) en France de 1880 à 1 (...)

20L’explication de texte traditionnelle est souvent qualifiée de paraphrastique dans des raccourcis historiques audacieux. Ainsi, pour Bernard Gicquel, parlant de l’explication de texte au début du XXe siècle, « la paraphrase y jouait apparemment un grand rôle14 » ; selon Marlène Lebrun, l’enseignement de la poésie est « passé du fond à la forme [...], de la glose au refus du commentaire, tout au moins de la paraphrase et du discours panégyrique15 » ; dans l’ouvrage dirigé par André Collinot et Francine Mazière, on peut lire à propos de l’explication, dans les années 1880-1890 : « En l’absence d’une technique bien établie, l’explication française se réduit le plus souvent à une paraphrase16 ». L’explication traditionnelle se réduit à une paraphrase... Une simple paraphrase, dit, quant à elle, Martine Jey dans son analyse des manuels de méthode pour l’explication de texte : « L’explication se présente en effet comme un commentaire mot à mot, souvent proche de la traduction, d’une simple paraphrase17. »

21Annie Rouxel peut plus généralement affirmer :

  • 18 A. Rouxel, Enseigner la lecture littéraire, PUR, Rennes, 1996, p. 93.

La paraphrase est une pratique problématique [...]. Elle représente pourtant une des formes les plus anciennes du commentaire de texte [...]. Jusqu’à la fin des années soixante, elle a façonné le discours scolaire sur les textes. Depuis, la prise en compte des travaux de la linguistique et de la Nouvelle Critique a contribué à la faire reculer18.

  • 19 V. Houdart-Merot, La Culture littéraire au lycée depuis 1880, ADAPT-PUR, Paris-Rennes, 199 (...)

Voilà exprimée « la fracture des années 196019 ». Anne-Raymonde de Beaudrap la situe précisément en 1969, année où l’exercice de commentaire composé est introduit aux épreuves du baccalauréat, une année de rupture. Esquissant une « histoire scolaire de la paraphrase », elle écrit :

  • 20 A.-R. de Beaudrap, Le Commentaire de texte en français, Bertrand-Lacoste-CRDP, Toulouse, 1 (...)

Commenter un texte jusqu’en 1969, c’était d’abord en expliquer le « fond », c’est-à-dire le paraphraser puis en étudier la forme pour en souligner l’adéquation au fond. Cette méthode d’analyse expliquant ou paraphrasant le texte initial a donc une longue histoire scolaire. Il faut, en effet, attendre la définition du commentaire composé en 1969 pour que cette pratique soit explicitement condamnée20.

Préalablement, commentant une circulaire de l’inspection générale datant de 1957 qui rappelait la finalité morale de l’explication de texte, Beaudrap affirmait :

  • 21 Ibid., p. 12.

Un tel texte est, bien sûr, la porte ouverte à une régression de l’exercice, puisque celui-ci devient prétexte à une analyse morale. On peut se demander si cet amalgame n’est pas à l’origine d’une pratique fréquente chez nos élèves : commenter un texte, c’est le paraphraser, c’est-à-dire le raconter en louant ses mérites (comme le demandent certains libellés) et en montrant son importance pour la formation personnelle21.

La rupture est donc franche, pour Beaudrap, qui l’éclaire ainsi :

  • 22 Ibid., p. 105.

Cette évolution s’explique, bien entendu, par un développement des méthodes d’analyses textuelles à cette époque. Cependant, nous ne pouvons pas considérer la paraphrase aujourd’hui comme une simple procédure erronée alors que pendant des siècles, les élèves ont été formés à bien la réaliser. Nous devons comprendre qu’elle est une phase normale dans la lecture des textes et que seul un enseignement précis des outils d’analyse donne les moyens à un élève d’aller plus loin dans sa lecture22.

J’ai donné ces longues citations parce qu’elle sont à mes yeux significatives d’un discours assez répandu actuellement dans certaines écoles didactiques qui veulent voir à tout prix des ruptures épistémologiques là où s’opèrent souvent de simples adaptations ; l’exemple donné ici est représentatif, fût-il caricatural quand il accorde à une instruction ministérielle (celle de 1969) le pouvoir de marquer une rupture franche avec une pratique présentée comme « multi-séculaire »...

22Ainsi, dans sa volonté, sinon de réhabiliter, du moins d’expliquer la paraphrase dans les travaux d’élèves (et il faut ici souligner, car c’est assez rare, cette intention explicite de l’auteur), A.-R. de Beaudrap en vient à qualifier de paraphrastique toute pratique métatextuelle antérieure à la pratique actuelle, en se fondant, non sur des critères objectifs, mais sur une conception implicite de la « bonne » explication, selon laquelle un commentaire qui ne mettrait pas en œuvre les outils d’analyse aujourd’hui dominants est nécessairement paraphrastique. L’on voit bien comment, subrepticement, s’établit une hiérarchie entre un discours de « régression » et un discours qui va « plus loin » (je cite Beaudrap) : l’idée sous-jacente est que le mode actuel de lecture littéraire, marque d’une « évolution » historique, est un progrès ; cela permet de poser qu’elle doit être le point ultime de la formation de l’élève, la paraphrase étant un passage obligé mais à dépasser : résurgence assez répandue du mythe qui fait coïncider le processus d’acquisition des savoirs par l’élève et la construction historique de ces mêmes savoirs, reportant sur le terrain de l’apprentissage une hypothétique reproduction de la phylogenèse par l’ontogenèse.

23Il faut ici se rappeler, bien entendu, que la paraphrase est unanimement condamnée par tous les manuels de méthodologie, à tous les niveaux d’enseignement et par les rapports des jurys des concours de recrutement, depuis maintenant un siècle et demi. Cela fait assez clairement apparaître que le mot paraphrase ne désigne pas un mode de discours métatextuel objectivement définissable, mais bien plutôt un discours perçu comme ne réalisant pas les attentes du moment.

Le cadre conceptuel du jugement trans-historique de paraphrase

24De tels anathèmes ne sont cependant pas dénués de fondement, ou, plus exactement, se réfèrent à des présupposés théoriques relevant aujourd’hui de l’évidence. Sans entrer dans le détail, rappelons les grandes lignes du cadre conceptuel de la lecture littéraire actuelle, qui rejette dans la paraphrase ce qui le dépasse : le texte dit littéraire se caractérise par le fait qu’il est impossible d’isoler, donc a, fortiori de reformuler, un sens que, loin de le traduire ou de l’exprimer, la forme génère ; on sait le destin voué, dans une telle conception, à l’intention de l’auteur...

25Ces principes dominent actuellement l’approche scolaire du texte littéraire. Car dans un tel cadre, soit dit en passant, le texte littéraire existe, sans qu’il soit besoin de le définir. Voici, en creux, énoncée la même idée, dans le rapport sur une composition française (écrite) où les candidats étaient invités à discuter une citation de Michael Riffaterre :

Le texte d’un théoricien de la science des textes, comme celui d’un critique, n’appartient pas, de droit, à la littérature ; il peut donc, sans aucun dommage, être expliqué, commenté, paraphrasé, analysé, résumé. (CLM[I] 1987)

On voit, par de telles excuses, la force qu’a prise l’interdit de la paraphrase. Les principes qui le justifient se trouvent fréquemment déclinés depuis une trentaine d’années dans des écrits scolaires ou parascolaires, qu’il s’agisse d’instructions officielles, de rapports de jury ou de manuels. Voici trois exemples significatifs, qui condensent l’essentiel de la vulgate :

  • 23 Citation des Programmes et instructions pour les classes de seconde et de première, Bullet (...)
  • 24 Bulletin Officiel n° 27, 7 juillet 1983.
  • 25 J. Rohou, Les Études littéraires, méthodes et perspectives, Nathan, Paris, 1993, p. 183.

– [Le libellé du sujet de commentaire composé] ne devra pas laisser croire qu’un texte littéraire ne fait que « traduire » un sens préexistant. Il pourra au contraire suggérer – dans l’esprit des instructions en vigueur – que, dans un texte littéraire, « la facture est génératrice de sens23. » C’est la raison pour laquelle une étude séparée du « fond » et de la « forme » laisserait échapper l’essentiel. La signification est inséparable de la forme qui la constitue et la propose24.
– Expliquer n’est ni traduire, ni réduire une complication à un « vouloir dire », ni épouser psychologiquement un discours [...]. La paraphrase a sévi au long de ce concours. (CLM[I] 1987)
– Fuyez la paraphrase, qui répète le texte en le diluant et transpose ses tournures originales en prose ordinaire, pour expliciter ce qu’il « veut dire ». Ce n’est pas seulement inutile, c’est un contresens qui anéantit le texte. « Le poète ne veut pas dire : il dit » (O. Paz). Et ce qu’il dit, « il ne peut le dire autrement qu’il ne l’a dit » (F. Ponge), car « il n’exprime pas, ne traduit pas dans la langue une réalité ou un sentiment préexistant, il les crée par le verbe ». (Jean Rohou25)

  • 26 B. Sarrazin, « La lettre et l’esprit », Textuel, n° 20, Université Paris VII, U. E.R. Scie (...)

Cette dernière citation illustre le caractère religieux qui caractérise souvent, jusque dans le vocabulaire choisi, le discours sur le commentaire de texte, comme l’a souligné B. Sarrazin26 : si les concepts à l’œuvre ont changé entre l’explication traditionnelle et l’actuelle, le socle discursif peut être le même...

26Devant l’énoncé de tels principes, on comprend comment l’explication traditionnelle peut être considérée comme de la paraphrase. Il vaut la peine de faire un rapide tour d’horizon des quelques déclarations de principes qui formaient la doctrine de naguère pour montrer les écarts avec celle d’aujourd’hui. Je voudrais néanmoins préalablement faire deux précisions, par précaution : d’une part, je parle de déclarations de principe – et je vais effectivement traiter de discours, non de réalités. Pour le dire clairement, énoncer que « la forme génère le sens » ne préjuge en rien ni de la conception réelle du sens ni de son explication – en classe ou devant un jury ; il n’y a aucune raison de supposer a priori que le traitement critique des textes littéraires change quand le discours métacritique se modifie. D’autre part, l’aujourd’hui et l’autrefois sont des concepts relativement flous et il vaut mieux parler de principes récents, qui s’opposent à d’autres plus traditionnels, sans oublier que ces derniers n’ont pas totalement disparu (on trouve dans les rapports récents des traces assez nombreuses de ce discours traditionnel) ; si l’on peut dire que les conceptions du texte, du texte littéraire et de l’explication de texte littéraire, ont changé, c’est de tendances qu’il s’agit, et non de fractures.

  • 27 M. Charles, « La lecture critique », Poétique, n° 34, avril 1978, Seuil, Paris, p. 137 ; r (...)
  • 28 A. Compagnon, Le Démon de la théorie. Littérature et sens commun, Seuil, Paris, 1998, p. 5 (...)

27Le premier contrepoint à la doctrine actuelle est un postulat important de l’explication traditionnelle, dont j’emprunte ici la formulation à Michel Charles : « Le texte a un sens, qu’il s’agit précisément d’expliquer, c’est-à-dire de déployer ou de déplier27. » Ce postulat a un corollaire, rappelé en ces termes par Antoine Compagnon : « Le sens d’une texte, c’est ce que l’auteur de ce texte a voulu dire28. »

  • 29 G. Rudler, L’Explication française. Principes et applications, Armand Colin, Paris, p. 6.
  • 30 A. Cahen, « L’explication française dans l’enseignement du français » dans L’Enseignement (...)
  • 31 G. Lanson, Méthodes de l’histoire littéraire, Les Belles Lettres, Paris, 1925, p. 41. Préc (...)
  • 32 P. Clarac, « L’explication de texte », dans L’Enseignement du français. Le travail dirigé, (...)

28Citons les trois grands promoteurs de l’exercice au début du XXe siècle : Gustave Rudler écrit en 1902 : « Ressusciter la pensée, les sentiments, les points de vue de l’écrivain. [...] Une pensée, un sentiment, dans l’esprit de leur auteur, a un sens, et n’en ont pas deux29 » ; Albert Cahen, en 1909 : « Le but précis de notre explication [...] est de pénétrer la pensée et le sentiment de l’écrivain30 » ; Gustave Lanson, en 1925 : « Le postulat, évidemment, est que les textes ont un sens en eux-mêmes, indépendamment de nos esprits et de nos sensibilités, à nous qui lisons31 ». On trouve l’expression de ces principes dans les Instructions officielles de 1938, et Pierre Clarac (qui en sera le véritable exégète) écrira à son tour, en 1963 : « Nous avons à trouver sous les mots ce que l’auteur a voulu dire, à dégager les moindres nuances de ses émotions et de ses pensées32 ».

29Les rapports de jurys de concours, les manuels ou les articles sur l’explication de texte sont presque unanimes, jusqu’à cette époque, pour inviter à retrouver, dans le texte, les intentions, les idées, les pensées, les sentiments et les émotions de l’auteur. Pour ne pas multiplier les citations, en voici trois où ce principe est énoncé dans le même souffle que le reproche de paraphrase (on trouve, dans mon corpus, douze exemples où le rejet de la paraphrase coexiste avec l’invitation à rechercher les intentions de l’auteur) :

– [...] les paraphrases et les commentaires verbeux au lieu d’observations nettes et précises ; une absence complète de sens littéraire qui, en pénétrant dans la pensée d’un auteur, découvre les ressources propres de son génie et de son art, et reconnaît, avec ses intentions, les effets produits. (AL[H] 1892)
– La paraphrase semble à certaines [candidates], et elles ne sont pas en petit nombre, un moyen suffisant de connaître la pensée et la forme de l’auteur. (AL[F] 1947)
– Nous ne pouvons que nous répéter : une explication n’est pas paraphrase, le délayage insipide d’un beau texte, il ne suffit pas d’indiquer le sens général des phrases, il faut savoir découvrir dans celles-ci les intentions de l’auteur et les procédés de son style. (ALM[H] 1964)

  • 33 J’emprunte cette distinction à A. Compagnon qui, dans Le Démon de la théorie (op. cit., p. (...)

À partir de la fin des années 1960, une telle injonction devient majoritairement hérétique et l’intentionnalité de l’œuvre ne se confond plus avec \a préméditation de l’auteur33.

30Une telle conception intentionnelle de l’expression amène à poser un autre principe, en forte opposition avec la conception actuelle de l’œuvre littéraire : il est possible d’isoler un « fond » (un contenu, un sens) dont la « forme » est l’expression, la traduction. Quant à l’explication, elle doit rendre compte de cette traduction : « “Expliquer”, c’est [...] relever l’expression, le tour, le vers, qui [...] a paru [à l’auteur] traduire enfin exactement le sentiment qui l’inspirait » (AL[H] 1933). Expliquer, c’est analyser la « forme donnée à la pensée » (CE 1894) par un « écrivain, qui cherche ou qui trouve de génie, pour s’exprimer, la forme la plus belle et la plus exacte » (CL[F] 1911). C’est percevoir « l’effort que poursuit le poète pour traduire les aspects d’une réalité spirituelle » (ALM[F] 1962), en vertu du principe qui fait voir dans la « littérature l’expression artistique de la vie psychologique » (AG[F] 1965). Quand on se rappelle que l’explication pouvait être considérée comme traduction du texte, on voit se dessiner là une conception de l’explication comme mise en relation ordonnée de trois pôles d’importance égale : les idées, les mots de l’auteur, les mots du commentateur ; entre ces trois pôles, des relations sont à établir sur le mode de la traduction.

31Si la forme est l’expression d’un fond, on considère très tôt que l’une et l’autre sont inséparables et que l’explication doit précisément parvenir à montrer cette adéquation entre la pensée et son expression. Aussi a-t-on longtemps supposé qu’il convenait d’étudier l’un après l’autre fond et forme, que ce soit aux concours d’agrégation ou dans les classes, comme en témoignent les manuels. Mais la doctrine a vite évolué pour poser qu’il fallait au contraire éviter de les dissocier, puisqu’il convenait précisément de faire apparaître le génie littéraire de l’auteur, qui réside en grande partie dans l’adéquation de l’un à l’autre, comme l’écrit (prudemment) Cahen en 1909 :

  • 34 A. Cahen, « L’explication française dans l’enseignement du français », art. cit., p. 111.

Contrairement à de bons avis, je n’oserais pas, dans un grand nombre de cas, trop séparer la forme du fond, les mots et les tours de la pensée et du sentiment, dont ces mots et ces tours, chez les grands écrivains, traduisent précisément les moindres nuances34.

Mais poser cette adéquation entre fond et forme et la nécessité d’une étude conjointe, c’est encore isoler l’un et l’autre, ce que la plupart des rapports et les manuels les plus récents, conformément au noyau dur de la doctrine, s’interdisent de faire ; même si, bien sûr, « trop de candidats (la majorité, à dire vrai) sont pénétrés d’une conception du texte parfaitement antédiluvienne, dont la coupure fond-forme est la marque essentielle » (CLM 1985).

32Ce formalisme, dominant dans les études littéraires depuis une trentaine d’années, peut amener à considérer comme paraphrase une forme d’explication qui se donnait pour objectif de retrouver « l’intelligence et surtout le sentiment des choses », pour reprendre l’expression des Instructions officielles de 1890, reprise dans celles de 1938 – ce que l’on appellerait sans doute aujourd’hui un « décodage référentiel », source de « paraphrase » (CLC[E] 1995).

33Ce ne serait pas problématique si la paraphrase n’avait pas été condamnée au temps où cette forme d’explication prévalait. Il peut paraître logique aujourd’hui de stigmatiser « l’excès d’identification naïve qui génère la paraphrase » (CLC[E] 1996) ; mais cette déclaration gagne à être comparée avec cette autre, de 1912 :

Le commentaire n’aura de perspective et de relief que si un choix y préside, et quel choix est possible si l’on n’a pas commencé par s’identifier en quelque mesure avec l’auteur ? Ils [Ronsard et Chénier] méritaient mieux qu’une paraphrase vague. (AL[H] 1912)

  • 35 Le mot, ici, ne manque pas d’intérêt. Notons que Joseph Vianey, dès 1929, pouvait parler d (...)

Il n’y a rien d’étonnant non plus à ce qu’un rapport de 1995 refuse « de réintroduire35 une paraphrase extasiée sur les émotions que le texte suscite en toute sensibilité un peu vibratile » (CLC[E] 1995) ; mais peut-être s’étonnera-t-on davantage de lire en 1894 que la « paraphrase stérile » n’est pas un « moyen de rendre plus intelligible la pensée du poète et d’éveiller plus sûrement l’émotion qu’elle doit produire » (CE 1894). Il semble normal de condamner en 1990 la « paraphrase assortie de jugements esthétiques » (ALC[E] 1990) ; mais il n’était pas anormal de lire, en 1890 : « On paraphrase les morceaux plus qu’on ne les juge réellement » (AL[F] 1890).

Les accusations croisées de paraphrase

  • 36 A. Albalat, L’Art d’écrire enseigné en vingt leçons, Armand Colin, Paris, 1992 (1899), p.  (...)

34Mais les accusations globales de paraphrase portées à l’encontre de certaines formes de discours métatextuels ne sont pas seulement rétrospectives : si l’on se place dans une perspective synchronique, la pratique de l’explication de texte peut être qualifiée de paraphrase par ses contemporains, quand on quitte les rapports de jurys ou les manuels, si prompts à définir l’exercice en opposition à la paraphrase. Cela est vrai à toutes les époques : c’est ainsi que dès 1899, Antoine Albalat critique l’explication de texte pratiquée à son époque dans l’enseignement secondaire et supérieur : « Tout s’y réduit à une paraphrase de l’auteur ; on suit le récit en l’enguirlandant de réflexions approbatrices. C’est ce qu’on appelle faire ressortir les beautés36. »

  • 37 Il s’agit d’un inédit datant de 1905, édité par Pierre Péguy en 1952. J’emprunte mes citat (...)
  • 38 Qui publia dans les Cahiers de la Quinzaine, au début du XXe siècle, des nouvelles écrites (...)
  • 39 Ce professeur détenait à la Sorbonne la chaire d’éloquence française et a eu Lanson comme (...)

35On trouve, peu d’années après, la même charge contre l’exercice, sous la plume de Péguy, dans une page célèbre parue sous le titre Par ce demi-clair matin37. Rappelons-en rapidement le contenu : Péguy relate l’épreuve subie en licence par Jean Tharaud38, à qui Gustave Larroumet39 donne à lire un extrait du Bourgeois gentilhomme ; une fois la lecture faite, « M. Larroumet prononça : Expliquez ». Péguy à cet endroit de son récit, commente :

Expliquer. Un morceau de français parfaitement parfait, où il n’y a pas un mot qui n’atteigne, immédiatement et pleinement, aux profondeurs du sens. Expliquer quoi ? On explique ce qu’on ne comprend pas. On n’explique pas ce que l’on comprend.

Et, bien sûr, « Tharaud n’expliqua pas ». À sa place, « M. Larroumet expliqua. Il mit en français contemporain le français du dix-septième ; il traduisit le français de Molière en français de M. Larroumet ». Suit ce commentaire de Péguy :

  • 40 Cette critique de l’explication française a pour cause la critique de l’édition annotée de (...)

Expliquer un texte, c’est transformer du Molière, du Corneille, du Racine, du Vigny en Larroumet, dire du Ronsard en Larroumet ; dire en langage de Larroumet ce que Molière, Corneille, Racine, Ronsard, Vigny ont dit pour l’éternité en langage français ; dire du Pascal en Havet40.
Ma modestie naturelle m’empêchera seule de conter ici comment le bon vieux M. Gazier, à ce même examen de licence, ou à un concours de bourse de licence, voulut me forcer à mettre du Corneille en Péguy et voyant que je résistais, renonçant à me contraindre, entreprit délibérément de mettre du Corneille en Gazier.

Ce texte met en cause l’explication en la personne de l’un de ses plus ardents et de ses premiers défenseurs, Augustin Gazier. Or lui-même parlait, dans son traité sur l’explication de texte, en 1880, de la « nullité des candidats interrogés sur le français » :

  • 41 Sic. Il s’agit des propos de Sganarelle dans Le Médecin malgré lui (II, 4).
  • 42 A. Gazier, Traité d’explication française ou méthode pour expliquer littéralement les aute (...)

Les plus intelligents parlent pour ne rien dire, et leur explication consiste à s’extasier sur la beauté d’un passage ou à le paraphraser en l’affaiblissant. Combien de candidats, chargés de commenter la fable des Animaux malades de la peste, par exemple, s’en tirent de la manière suivante : Un mal – c’est-à-dire une maladie, un fléau ; – qui répand la terreur ; cela signifie, qui épouvante, un mal affreux, un mal terrible. – Mal que le ciel en sa fureur ; c’est-à-dire, (car le c’est-à-dire joue un rôle considérable, quand on ne sait que dire, dans les explications de ce genre), c’est-à-dire que Dieu dans sa fureur, dans sa colère, dans son courroux que Dieu irrité, furieux, – Inventa, c’est-à-dire imagina – Pour punir les crimes de la terre, c’est-à-dire pour châtier les hommes coupables, criminels, et ainsi de suite. C’est justement la manière d’expliquer de Scagnarelle41 : « les humeurs peccantes, c’est-à-dire... les humeurs peccantes42. »

Envisager la paraphrase comme une tautologie entre dans la logique de dévalorisation d’un discours, mais ne saurait rendre compte de la production réelle de l’élève, fût-il « nul » ou « intelligent » – pour reprendre les termes de Gazier, qu’affectionnent souvent les contempteurs de la paraphrase (on en verra d’autres exemples). Mais ce qui importe ici, c’est que le même Gazier qui se moque des candidats qui paraphrasent le texte se voit disqualifié à son tour, l’exercice qu’il prône étant mis globalement sous le signe de la paraphrase par Péguy. Ce dernier n’emploie pas le mot, mais c’est sous son égide que se place Gisèle Mathieu-Castellani, dans une communication sur « le commentaire de la poésie », pour définir l’explication de texte traditionnelle « à la française » comme une « technique de la “traduction” ». Elle dépasse vite les clivages historiques pour généraliser son propos et affirmer :

  • 43 G. Mathieu-Castellani, « Le commentaire de la poésie (1550-1630) : l’écriture du genre », (...)

Faire un commentaire, c’est encore comme disait Péguy « mettre du Corneille en Péguy », « dire du Pascal en Havet », c’est encore paraphraser, contracter et résumer un discours, c’est encore découvrir les « intentions de l’auteur », pratiquer une activité mimétique sans distance43.

  • 44 Pierre Clarac (L’Explication française, SUDEL, Paris, 1957, p. 10) et Louis Faucon (« L’ét (...)

C’est parce qu’ils peuvent autoriser une telle interprétation que les propos de Péguy ont toujours troublé, et troublent encore, bien des défenseurs de l’explication française, comme en témoigne la fréquence des références à ce texte dans les écrits sur l’exercice, depuis sa parution posthume en 195244.

  • 45 H. Meschonnic, Pour la poétique, Gallimard, Paris, 1970 p. 25, n. 2.
  • 46 T. Todorov, Introduction à la littérature fantastique, Seuil, « Points », Paris, 1970, p.  (...)
  • 47 F. François, Pratiques de l’oral, Nathan, Paris, 1993, p. 155.

36Pour quitter un instant le strict cadre de l’exercice d’explication de texte, notons que de tels anathèmes peuvent être lancés contre telle ou telle forme d’approche de la littérature, comme ce fut souvent le cas pour la critique thématique : pour Henri Meschonnic par exemple, « la critique thématique [...] devient paraphrase45 ». Pour Tzvetan Todorov, « la critique thématique semble n’être rien d’autre qu’une paraphrase46 ». Mais inversement, Frédéric François peut s’en prendre à l’approche structurale des textes dans un chapitre intitulé « la structure, “essence” ou paraphrase », analyse des extraits d’ouvrages d’A.J. Greimas et de F. Flahaut, pour affirmer : « Les “modèles” structuraux sont une façon parmi d’autres de dire le sens des textes, non une manifestation de leur “vérité” »47.

37Ces anathèmes généralisés, qui placent sous le signe de la paraphrase tout un genre de discours métatextuel, montrent qu’il est un instrument assez efficace de disqualification d’un discours, quand bien même ce dernier place le rejet de la paraphrase au cœur des principes qui le fondent. Une telle disqualification, dans la mesure où elle ne repose pas sur des critères objectifs, est libre de proliférer. Un récent rapport de concours est à cet égard intéressant : il concerne l’agrégation interne de Lettres modernes de 1994, qui se plaint, sans surprise, de la médiocrité des candidats qui, sans surprise encore, « pratiquent la paraphrase », voire la « paraphrase insipide » ; mais enfin, puisqu’il s’agit d’un concours interne, les candidats sont des enseignants et le diagnostic peut paraître sévère en ce qu’il remet en cause la compétence professionnelle des personnes concernées. D’où cette précision :

Les candidats sont des professeurs qui n’ont pas l’occasion dans leurs classes de pratiquer un type d’explication aussi complet. Ils se contentent nécessairement avec leurs élèves d’éclairer l’explicite du texte, alors que le jury attend d’eux la connaissance des arrière-plans nécessaires à la compréhension « pleine et entière » des textes. (ALM[I] 1994)

Dit autrement : les professeurs paraphrasent au concours parce qu’ils paraphrasent dans leurs cours. C’est d’ailleurs ce qu’a cru observer Michel P. Schmitt dans ses Leçons de littérature, où il juge ainsi les huit explications de textes faites en cours et qu’il a retranscrites :

  • 48 Schmitt nomme « rhéteurs » les professeurs dont il a transcrit les cours...
  • 49 M.-P. Schmitt, Leçons de littérature. L’enseignement littéraire au lycée, L’Harmattan, Par (...)

Ce métatexte de référence que reproduit le rhéteur48 est grossièrement de deux ordres : la paraphrase d’une part, et, d’autre part, l’énoncé formel des composantes rhétoriques de la prise de parole fixée par la situation institutionnelle d’un oral d’examen49.

  • 50 Ibid., p. 168.
  • 51 Sur « le sens “littéral”, produit d’une élite sociale », voir M. de Certeau : « Le sens “l (...)
  • 52 En voici simplement quelques exemples (pris dans l’immédiat environnement de la dernière c (...)

Cette paraphrase est issue d’une lecture des textes dont Schmitt considère qu’elle détourne la lettre du texte et consiste finalement en une réécriture : « La réécriture des textes consiste, par un jeu de traduction paraphrastique du texte initial, à lui faire dire autre chose que ce qu’il dit dans sa littéralité50. » Notons, au passage, que la tranquille assurance à poser l’existence d’un sens littéral n’est possible que par une allégeance, sans réserve chez Schmitt, à une source de savoir légitime, l’Université51 ; cela explique sans doute que l’on retrouve chez Schmitt la phraséologie des rapports de concours jusque dans le mépris dont il fait montre à l’égard de ses collègues qui l’ont pourtant accueilli dans leurs classes – à moins qu’il n’ait sous-traité ce recueil de données : sur la méthodologie (et la déontologie) de son enquête, Schmitt ne juge pas utile de donner la moindre information52.

  • 53 M.-P. Schmitt, Leçons de littérature, op. cit., respectivement p. 169 et p. 162.
  • 54 Les « rhéteurs » de Schmitt sont affublés par lui de noms empruntés à Platon...

38Cette « traduction-trahison », cette « paraphrase approximative », bref ce « métatexte de substitution »53 sont évidemment produits sans que les enseignants concernés les jugent comme tels ; à preuve ce propos de « Ménéxène »54, que Schmitt place parmi ceux qui paraphrasent, à ses élèves :

  • 55 Le mot « élève » est remplacé par « condisciple » dans l’ouvrage de Schmitt, jusque dans l (...)
  • 56 Ibid., p. 88.

J’ai lu ce matin [...] des explications dans lesquelles les condisciples55 malheureusement ont le défaut qu’on a tous quand on commence à faire des explications (et moi je l’ai eu aussi quand j’étais condisciple), c’est-à-dire de répéter, de redire le texte56.

  • 57 B. Veck, Production de sens, INRP, Paris, 1989, p. 21.

Un enseignant taxé de paraphrase voit dans les productions de ses élèves de la paraphrase, comme beaucoup de ses collègues du reste, si l’on en croit l’enquête de Bernard Veck à propos des pratiques de correction en classe de seconde : « Il suffit de parcourir des copies d’élèves corrigées pour voir se dessiner une sorte de consensus des correcteurs, qui condamnent d’abondance les énoncés paraphrastiques57. »

39Ces propos font ressortir, mieux encore que les précédentes citations, que la perception de la paraphrase est toute relative, malgré l’apparence d’objectivité de sa définition constamment renouvelée à l’identique. Cela explique aussi d’ailleurs la nécessité de cette répétition permanente : on pourrait supposer en effet que les candidats qui préparent un concours, s’entendant dire depuis plus d’un siècle et demi qu’il ne faut pas paraphraser, tâcheraient d’éviter cette dérive ; mais un candidat ne paraphrase pas : il est jugé paraphrasant – sur des critères qui sont naturalisés par la tradition scolaire et universitaire comme par la connivence des jurys et de l’institution, mais qui ne possèdent historiquement aucune stabilité.

40Cela explique sans doute un phénomène qui mérite d’être évoqué ici : le repérage régulier (quoique rare, il va sans dire) de progrès en matière de paraphrase, sans qu’une raison soit toujours donnée à ces trêves. Il est inutile de reproduire ici ces constats positifs, qui gagneraient, pour prendre vraiment leur sens, à être mis en relation avec les rapports qui les entourent immédiatement : fréquemment, une même année, la paraphrase diminue à un concours quand elle augmente pour les candidats de l’autre sexe ; ou encore telle année marque une disparition de la paraphrase, quand quelques années avant ou après, elle abonde...

Un discours contradictoire

41La force de la condamnation de la paraphrase est proportionnelle à l’imprécision de sa définition, dont on a pu voir quelques manifestations. Il faut maintenant examiner un autre aspect, qui n’est pas le moins important d’un point de vue didactique : le flou des frontières qui délimitent les reformulations acceptables ou non. Voici quelques extraits à cet égard significatifs de rapports de concours :

– Le défaut ordinaire des explications françaises reste la paraphrase, dernier recours de qui n’a rien à dire. Mais le sens d’un passage – nous ne disons pas son mouvement ni sa portée – ne demande d’explication que lorsque des difficultés particulières de langue ou d’interprétation rendent possibles les erreurs. Si le sens n’offre lui-même aucune ambiguïté, il est vain de redire en langage approximatif et bavard ce que l’auteur fait entendre parfaitement. (AL[F] 1959)
– L’on évitera ainsi de se contenter de paraphraser ou de gloser le texte. Dans les poèmes de Villon, sans doute, nombre de détails ou d’allusions réclamaient des éclaircissements ponctuels et quelquefois anecdotiques. (ALC[E] 1993)
– Répéter [le contenu du texte] sous une autre forme, sauf lorsque le sens littéral lui-même est obscur – et les candidats savent qu’il faut alors le reformuler en clair –, ne donne lieu qu’à de la paraphrase. (ALM[E] 1993)

Répéter, redire le texte, est de la paraphrase, sauf quand il s’agit d’en reformuler un sens obscur, auquel cas il s’agit d’éclaircissement, d’explication. C’est assez limpide : on nomme reformulation la répétition légitime ; on nomme paraphrase la répétition illégitime.

  • 58 G. Rudler, L’Explication française, op. cit., p. 24 sq.
  • 59 Vol. 12, 1874, reproduction en fac-similé, Slatkine, Genève-Paris, 1982, p. 196.

42Je ne m’arrêterai pas ici sur le problème épistémologique que représente cette exigence d’élucidation d’un contenu, d’un sens littéral, quand il est dit par ailleurs que le sens d’un texte ne saurait être isolé de sa forme. Arrêtons-nous simplement sur la spécialisation péjorative du mot paraphrase. Cela n’est pas neuf, du reste, puisque Rudler, dans son traité de 190258, réservait à la traduction inutile d’une pensée limpide le mot de paraphrase, pour conseiller cependant de clarifier la pensée de l’auteur quand elle est « obscure » : dans ce cas, au choix, « on la développera » en lui « substituant les mots propres » ou on en « discutera tous les sens possibles ». Il est intéressant de mettre en relation ces remarques de Rudler avec la définition de la paraphrase dans le Grand dictionnaire universel du XIXe siècle de Larousse59, qui présente la bonne et la mauvaise paraphrases : l’évolution du mot à cette époque le spécialise dans son acception péjorative, la paraphrase ne désignant plus que la « mauvaise » paraphrase et le discours scolaire sur l’explication de texte, dès avant ce moment, ne retient que ce sens.

43Cela fait apparaître dans les études littéraires actuelles un paradoxe :

  • 60 L. Boucris et C. Elzière (sous la dir. de), Lectures croisées. Le commentaire de texte en (...)

Le professeur de lettres a en principe une sainte horreur de la paraphrase. [...] À l’école élémentaire et au collège on parle le plus souvent de « reformulation ». Ne nous y trompons pas : la reformulation est un autre nom de la paraphrase. Donc, selon le cas, on est obligé de « faire de la reformulation » ou d’exclure « la paraphrase »60.

  • 61 B. Veck, « Réduire/traduire : l’épreuve du résumé », Pratiques, n° 72, CRESEF, Metz, décem (...)
  • 62 Ibid., p. 92.
  • 63 Programmes et instructions pour les classes de seconde et de première, Bulletin Officiel s (...)
  • 64 Ce n’est qu’en 1983 que l’on trouve ces mots dans une note de service précisant les princi (...)
  • 65 Compléments aux programmes de sixième et de cinquième, Bulletin officiel spécial n° 4 du 3 (...)

Notons à cet égard, qu’à côté de l’explication de texte, l’apprentissage de la lecture des textes, en collège comme en lycée (jusqu’aux épreuves du baccalauréat), peut passer par une forme canonique de paraphrase : le résumé, conçu explicitement par les instructions officielles, rappelle B. Veck, comme « une forme de lecture61 », en ce qu’il est destiné à vérifier la compréhension et la capacité d’analyse du texte par l’élève. Comme le dit encore Veck, les Instructions officielles qui définissent le résumé font apparaître un présupposé : « le texte à résumer est donné comme traduisible ou paraphrasable », au nom d’une conception du texte où « le sens (signifié) peut exister comme disjoint de la forme (signifiant) »62. Conception qui va à l’encontre d’une autre conception, affichée pourtant par un texte officiel contemporain, (qui fonde le rejet actuel de la paraphrase) : s’agissant du texte littéraire, « la facture est génératrice de sens63 ». C’est ce qui explique que, dans la pratique, les textes à résumer (relevant en général des types argumentatif ou explicatif) ne sont qu’exceptionnellement des textes d’auteurs célèbres et entrant de façon consensuelle dans la catégorie des auteurs littéraires ; mais ce n’est qu’un arrangement tardif avec les instructions officielles qui instauraient l’exercice – en 1969 –, car ces dernières n’interdisaient en rien que des textes littéraires soient pris comme source de résumés64. Cela apparaît encore plus nettement dans une autre forme de paraphrase, sorte de résumé minimal : la « reconstitution de textes, prose ou poésie, avec commentaire » de texte, recommandée par les Instructions officielles pour le collège de 198765.

  • 66 B. Veck, Production de sens, op. cit., p. 21.
  • 67 B. Veck (sous la dir. de), Texte, thème, problématique, INRP, Paris, 1992, p. 55.
  • 68 Assez proche de celle que décrit l’école de Palo Alto, à qui j’emprunte l’expression. Voir (...)

44Le paradoxe surgit encore quand B. Veck peut, dans un ouvrage, considérer comme « hors-discipline66 » la paraphrase qu’il pose ailleurs comme le « préalable obligé » de « l’exécution » du « contrat disciplinaire »67. C’est, du reste, plus qu’un paradoxe, une véritable injonction paradoxale68, à partir du moment où on interdit la paraphrase du texte littéraire au nom de l’impossibilité de reformuler ce dernier et où l’on préconise la reformulation de ce qui demande à l’être – sans parler alors de paraphrase. Comment l’élève peut-il sereinement dégager de ces injonctions paradoxales une conception efficace du commentaire de texte, quand l’interdit de la paraphrase se combine avec sa nécessité ?

45La paraphrase, loin d’être en soi un phénomène identifiable, désigne, sur des critères fluctuants, un discours métatextuel perçu comme inadapté. Cette disparité des perceptions de la paraphrase n’est jamais décrite ni remise en cause, alors qu’elle mine finalement le fondement même du rejet, en soi, de la paraphrase. Au reste, dans notre inventaire des fragilités du socle conceptuel du rejet de la paraphrase dans le commentaire, il vaut la peine d’évoquer les différentes conceptions de ce défaut selon les disciplines. Si le rejet de la paraphrase se fonde sur le même refus de la répétition dans ces trois disciplines, ce ne sont pas les mêmes phénomènes qui induisent l’impression de répétition dans tous les cas, ce qui explique les imputations croisées de paraphrase entre diverses disciplines, comme le fait remarquer Luc Boucris :

  • 69 L. Boucris, « Réévaluer la paraphrase ? », dans Boucris et Elzière, Lectures croisées, op. (...)

Là où le philosophe démonte un raisonnement pas à pas, montrant la logique de l’enchaînement des concepts, le professeur de français ne serait-il pas prêt à dire « paraphrase » ? À l’inverse, l’analyse d’une figure de style ne risque-t-elle pas d’apparaître aux yeux du philosophe ou de l’historien comme un inutile bavardage, le repérage d’un champ lexical comme simple paraphrase69 ?

Moins prudent, Daniel Bergez illustre la première question de Boucris :

  • 70 D. Bergez, Le Commentaire composé au baccalauréat, Hachette, Paris, 1986, p. 9.

C’est cette unité entre ce qu’on appelle traditionnellement le « fond » et la « forme », qui différencie les textes littéraires des textes philosophiques. [...] Aussi bien le commentaire littéraire est-il différent du commentaire philosophique, qui s’apparente davantage à la paraphrase70.

Ces citations suggèrent assez bien la difficulté pour un élève de comprendre ce que l’on attend de lui dans les commentaires qu’il a à rédiger, dans la mesure où il existe des reformulations autorisées, d’autres interdites, selon des critères et dans des conditions qui restent dans un flou masqué par l’identité des définitions de l’objet, entendu constamment comme répétition...

Le jugement de paraphrase : un jugement de valeur

  • 71 C. Fuchs, La Paraphrase, PUF, Paris, 1982 et Paraphrase et énonciation, Ophrys, Paris, 199 (...)
  • 72 Précisons que dans la perspective de Fuchs, ce jugement de paraphrase peut être le fait du (...)

46L’apparente objectivité de la paraphrase ne fait que masquer la subjectivité de la perception, dans un discours, de son caractère paraphrastique. Catherine Fuchs, étudiant les aspects linguistiques de la paraphrase71, a montré qu’était en jeu, non pas une identité sémantique objective entre deux séquences – dont elle montre qu’elle est impossible à définir – mais l’activité énonciative d’un sujet, qui identifie comme paraphrastiques deux séquences linguistiques au terme d’un « jugement de paraphrase72 ». Elle met particulièrement en lumière la « variabilité » de ce jugement, qui dépend de paramètres eux-mêmes variables :

  • 73 C. Fuchs, La Paraphrase, op. cit., p. 50.

La variabilité des réactions des locuteurs en matière de paraphrase traduit en effet le caractère mouvant et subjectif des frontières que chacun établit entre le « même » et l’« autre », en fonction du contexte et de la situation73.

On ne détournera pas les propos de Fuchs si on les extrait de leur cadre initial pour les adapter au nôtre : une production métatextuelle peut être jugée paraphrastique ou non selon des paramètres variables.

  • 74 La copie donnée aux professeurs était une copie de l’original produit par l’élève : elle é (...)
  • 75 Au nombre de 93, puisqu’il y a 7 absences de réponse parmi les professeurs s’étant livrés (...)

47C’est cette adaptation qui a guidé l’enquête que j’ai menée auprès d’une centaine de professeurs de lycée de l’académie de Lille, auxquels j’ai présenté le commentaire rédigé par un élève de seconde d’un extrait de l’ Éducation sentimentale74. Quand il s’agit d’évaluer globalement l’importance de la paraphrase dans la copie, voici la répartition des réponses75 :

  • nulle : 2
  • très faible : 8
  • faible : 10
  • relativement faible : 12
  • relativement importante : 21
  • importante : 14
  • très importante : 16
  • essentielle : 10

Cette disparité des jugements globaux apparaît aussi dans le traitement de la copie, où j’avais demandé aux professeurs de souligner les passages qu’ils considéraient comme paraphrastiques : un professeur ne souligne aucun mot, un autre en souligne près de la moitié ; entre ces deux extrêmes, il n’y a pas de saut significatif, mais au contraire une assez grande régularité.

  • 76 Dont je rends compte dans le détail ailleurs (La Paraphrase dans l’enseignement du françai (...)

48La variabilité que cette enquête76 fait ressortir n’a rien de surprenant : elle est inhérente à la perception d’une production langagière et, pour rester dans le domaine scolaire, de toute évaluation de productions d’élèves. Cela devient problématique quand ladite variabilité est niée, ce qui se produit lorsque l’on prétend établir un verdict objectif en qualifiant de paraphrase telle ou telle forme de commentaire.

49En réalité, lorsqu’il s’agit d’évaluer le commentaire d’un texte littéraire, le jugement de paraphrase ne sert qu’à la disqualification d’un discours : le jugement énonciatif se transmue en jugement de valeur. La paraphrase est, en effet, un mot de l’évaluation scolaire et universitaire qui désigne un discours perçu par les évaluateurs comme explication inacceptable, sur des critères entourés de flou, malgré la répétition à l’envi de la même définition qui se veut le garant d’une apparence de rigueur. L’incertitude des critères n’empêche pas de prononcer une condamnation définitive et rédhibitoire ; et ce que l’objet a d’indéfini, d’indécidable, est masqué par la rigueur de la condamnation, qui reporte le problème sur la personne ainsi stigmatisée.

50Dès lors le jugement de paraphrase, comme jugement de valeur, met en cause la personne à partir de son discours. En voici une seule illustration, très représentative (tout lecteur des rapports de concours y reconnaîtra une façon de parler assez typique des candidats ainsi que le recours à un ensemble de valeurs partagées par de nombreux rapporteurs) :

Au lieu de dégager le sens profond du texte et l’art de l’écrivain [...] on le répète en mauvaise prose, on le noie sous des commentaires oiseux, on se laisse entraîner à propos d’un détail insignifiant vers des développements ennuyeux et sans pertinence. Tel qui explique Le Jardinier et son seigneur (où il ne voit guère d’ailleurs qu’un tableau complet de l’état social en France au XVIIe siècle !), abordant les vers :
« Là croissait à plaisir l’oseille et la laitue... »
ne cherche pas pourquoi La Fontaine les écrit à cette place, ni pourquoi peu après il nous fait assister à une sorte de ballet des légumes dans le jardin saccagé, mais développe lourdement des lieux communs sur le sentiment de la nature chez un poète qui préfère les horizons sans montagnes, les sites aimables et mesurés, et naturellement il le répète à propos des... « porreaux » ! L’abus de la paraphrase, cause d’explications vides, entraîne en effet aisément aux fautes de goût, à l’emploi sans discernement d’idées reçues. Il prouve l’absence de sensibilité littéraire. On massacre alors les plus beaux textes, on côtoie le ridicule. (AG[H] 1960)

  • 77 S. Étienne, « Expériences d’analyse textuelle en vue de l’explication littéraire », repris (...)

La faute de goût, le ridicule : c’est effectivement à cette catégorie de concepts que semble appartenir la paraphrase. Servais Étienne, dans un article de 1933, après avoir noté « l’embarras » des élèves « à qui l’on demande de montrer qu’il ont compris et à qui l’on interdit, en même temps, la paraphrase », ajoutait : « un certain nombre se découragent, et c’est tant mieux : Mascarille a d’autres occupations qui l’attendent dans le vaste monde. »77

51Suit l’inévitable citation de la tirade de Mascarille dans Les Précieuses ridicules, scène X :

Mais n’admirez-vous pas aussi je n’y prenais pas garde ? Je n’y prenais pas garde, je ne m’apercevais pas de cela ; façon de parler naturelle, je n’y prenais pas garde. Tandis que, sans songer à mal, tandis qu’innocemment, sans malice, comme un pauvre mouton, je vous regarde, c’est-à-dire, je m’amuse à vous considérer, je vous observe, je vous contemple ; votre œil en tapinois... Que vous semble de ce mot tapinois ? N’est-il pas bien choisi ?...

Cette citation est évidemment ici hors de propos, puisque Mascarille commente son propre impromptu, et ce n’est pas le caractère « paraphrastique » de ce commentaire qui le rend inacceptable...

  • 78 Ibid., p. 22.

52Mais ce qui est remarquable, c’est la façon élitiste dont Étienne envisage une difficulté scolaire – et qui ne semble pas en contradiction avec les convictions de l’auteur, dont François Desonay, dans le portrait-souvenir qu’il lui consacre, dit – avec admiration – qu’il « n’hésitait pas à rappeler aux médiocres que l’agriculture manque de bras78 ». De telles considérations ne mériteraient pas qu’on s’y arrête s’il n’y avait là l’expression la plus crue d’un discours (et d’une pratique) d’exclusion qui se donne libre cours dans l’institution scolaire et universitaire dès qu’il s’agit de littérature.

53Ce jugement disqualificatif ressemble fort, dans ses formes comme dans son objet, au « jugement de stéréotypie » qu’a analysé Dominique Guy Brassart :

  • 79 D.G. Brassart, « Stéréotype, prototype, modèle. Analyses socio-pragmatiques et cognitives  (...)

Le stéréotype est un jugement, le jugement de stéréotypie, une évaluation « méta » que je porte sur le discours ou plus largement la conduite de l’autre. Le stéréotype, c’est les autres. Ce jugement est péjoratif, disqualifiant. Dire de la conduite de X qu’elle est stéréotypée, c’est prétendre qu’elle est non originale, non nouvelle, qu’elle n’est pas le fruit d’une création ou d’un travail de production, mais la répétition automatique, la reproduction du même, du déjà-connu (vu, entendu, lu...)79.

  • 80 J.-L. Dufays, Stéréotype et lecture. Essai sur la réception littéraire, Mardaga, Liège, 19 (...)

Jean-Louis Dufays, qui a consacré un ouvrage au lien entre stéréotype et lecture80, écrit :

  • 81 J.-L. Dufays, L. Gemenne, D. Ledur, Pour une lecture littéraire 1. Approches historique et (...)

Le stéréotype est donc le lieu privilégié des malentendus entre les générations, les classes socio-culturelles et les peuples, et son extension s’avère virtuellement infinie : présent chaque fois qu’il se trouve quelqu’un pour prendre ses distances et dénoncer la pauvreté d’un propos ou d’une idée, il apparaît comme un concept polémique, affectivement et idéologiquement chargé, dont la valeur ne fait jamais l’unanimité et qui sert d’outils à ceux qui se veulent lucides, rationnels et modernes pour dénoncer la sottise de leurs adversaires81.

Le jugement de paraphrase est de cette nature : non fondé théoriquement, malgré les apparences ou la prétention de ses justifications, il n’est finalement qu’un jugement de valeur disqualifiant un discours et la personne qui l’élabore.

54Au cœur de cet interdit, il y a l’injonction paradoxale dégagée plus haut – et reformulée à l’instant par Étienne : la paraphrase est à la fois condamnée comme impossible et exigée comme nécessaire, sans être jamais nommée ainsi dans ce cas. Or, ne pas nommer paraphrases les reformulations recommandées, tout en définissant la paraphrase comme une reformulation, s’apparente à un véritable déni, dont il n’est pas impossible de se figurer l’utilité. Ce qui se profile en effet ici, c’est l’existence d’une forme de métatexte nécessaire mais inavouable, dont la légitimité ne doit pas apparaître, sous peine de mettre en danger la croyance proclamée de la littérature comme mode de discours intouchable, non reformulable, non traduisible. Croyance qui est à la source d’une sacralité du texte littéraire et de la culture en général, posée comme n’étant pas accessible à n’importe quel discours, surtout quand celui-ci est trop « scolaire ».

L’interdit actuel de la paraphrase : un certain rapport au texte littéraire

55Si le jugement de paraphrase porté sur une production métatextuelle n’est pas fondé théoriquement, il n’en reste pas moins qu’il se légitime constamment d’un discours sur le texte littéraire, sa lecture et son commentaire. On en a examiné plus haut les traces dans le discours scolaire sur la littérature qui autorisaient à rejeter dans la paraphrase toute les pratiques traditionnelles d’explication de texte. Il convient maintenant d’examiner le socle théorique de ce discours, qui s’est construit au cours des dernières décennies et qui repose sur une définition du texte littéraire et de la lecture littéraire.

La fiction de la littérarité

  • 82 P. Bourdieu, Les Règles de l’art. Genèse et structure du champ littéraire, Seuil, Paris, 1 (...)

56Les théories littéraires de l’après-guerre montrent souvent une tendance à l’absolutisation du texte, pour reprendre le terme de Pierre Bourdieu, qui voit dans ce phénomène une forme parmi d’autres de la sacralisation du texte que la doxa littéraire a toujours mise en œuvre82. Comme le dit Terry Eagleton :

  • 83 T. Eagleton, Critique et théorie littéraire. Une introduction, PUF, Paris, 1994, p. 121. V (...)

Le structuralisme est, entre autres choses, une tentative de plus de la théorie littéraire pour remplacer la religion par quelque chose d’aussi efficace : en l’occurrence, la religion moderne de la science83.

L’absolutisation du texte se fait en général sous l’égide d’écrivains institués par là même maîtres fondateurs. Pour seul exemple, ces mots de Blanchot (dans Faux Pas), cités à deux reprises par Gérard Genette :

  • 84 G. Genette, Figures I, Seuil, collection « Points », Paris, 1966, p. 79 et Palimpsestes, S (...)

L’œuvre poétique a une signification dont la structure est originale et irréductible... Le premier caractère de la signification poétique, c’est qu’elle est liée, sans changement possible, au langage qui la manifeste. [...] La poésie exige pour être comprise un acquiescement total à la forme unique qu’elle propose. [...] Ce que le poème signifie coïncide exactement avec ce qu’il est84.

À chaque fois, Genette marque son accord avec cette sorte d’ontologie poétique, ajoutant qu’une telle profession de foi vaut aussi pour la prose littéraire – sans aucun souci d’apporter la moindre preuve ou le moindre argument à l’affirmation de Blanchot ni à son propre amendement.

  • 85 M. Riffaterre, La Production du texte, Seuil, Paris, 1979, p. 8.
  • 86 Dernier exemple en date : A. Compagnon, Le Démon de la théorie, op. cit., p. 45 sq.

57La notion d’unicité se retrouve chez Riffaterre qui, pour dessiner son champ théorique de la stylistique, affirme : « Le texte est toujours unique en son genre. Et cette unicité est, me semble-t-il, la définition la plus simple que nous puissions donner de la littérarité85. » L’impossibilité du changement, l’irréductibilité, l’unicité de la forme se retrouvent dans nombre d’écrits théoriques, comme ici sous forme de pétition de principe. L’examen du texte aboutit en général à la reconnaissance de son caractère aporétique86, ce qui n’interdit pas de fonder sur une définition nécessairement empirique et reconnue comme telle tout un système conceptuel posé, lui, comme absolu.

  • 87 Voir R. Jakobson, Huit questions de poétique, Seuil, collection « Points », Paris, 1973, p (...)
  • 88 Voir par exemple, J. Cohen, Structure du langage poétique, Flammarion, Paris, 1966, p. 34 (...)
  • 89 G. Genette, Mimologiques, Seuil, Paris, 1976, p. 313 sq.

58Il repose sur ce que l’on pourrait appeler la « vulgate jakobsonienne », où figure en bonne place le concept clé de littérarité, forgé par Roman Jakobson en 191987. Cette spécificité de l’œuvre littéraire, cette littérarité, ne sera jamais fondée théoriquement, mais elle se légitime par l’idée constamment réaffirmée que la langue littéraire diffère de la langue quotidienne88. Bien que cette idée de langage poétique soit une « métaphore fourvoyante » et apparaisse comme « résurgence esthétique et dernier (?) refuge du mimologisme », elle est « devenue l’un des articles fondamentaux de notre “théorie” littéraire »– selon les termes de Genette89. Ajoutons qu’elle est souvent, dans la vulgate théorique actuelle, naturalisée en évidence, comme l’illustre cette déclaration de Vincent Jouve (je souligne les formes les plus claires de la réification) :

  • 90 V. Jouve, La Lecture, Hachette, Paris, 1993, p. 66.

Il y a donc plusieurs niveaux de lecture dans l’œuvre littéraire. Cette réalité, désormais unanimement admise, s’explique d’abord par la structure interne du texte. On sait depuis Jakobson que le discours esthétique, en privilégiant le signifiant, c’est-à-dire l’aspect charnel des signes, est inévitablement voué à l’ambiguïté90.

  • 91 Voir R. Jakobson, Essais de linguistique générale, Minuit, Paris, 1963, p. 218 sq.

Comme le fait apparaître cette citation, la notion de langage poétique (ou, par une extension fréquente, littéraire ou esthétique) s’autorise d’un autre concept clé de Jakobson, celui de la fonction poétique du langage91, au prix cependant d’un détournement : alors que ce principe ne caractérise qu’une des six fonctions du langage (et non pas le langage poétique), il a souvent été pris pour un critère absolu de littérarité – gage d’« intraductibilité ».

  • 92 Ibid., p. 86.
  • 93 R. Jakobson : « S’il nous fallait traduire la formule traditionnelle Traduttore, traditore(...)
  • 94 C. Rudigoz, « Discours non paraphrasables », dans Modèles linguistiques, vol. 19, « Ambigu (...)
  • 95 E.A. Nida et C. Taber, La Traduction : théorie et méthode, Alliance biblique universelle, (...)

59Il est vrai que la logique des théories de Jakobson le conduit à poser lui-même que « la poésie, par définition, est intraduisible92 ». On le sait : Traduttore, traditore (pour recourir à cet exemple typique de la théorie, en ce qu’il illustre ce qu’il veut dire93), ou, plus « prosaïquement », mais pour mieux encore établir le lien avec l’objet de notre enquête : « la paraphrase devient trahison94 ». Les traductologues se sont souvent emparés de cette idée, pour affirmer : « Tout ce qui peut être dit dans une langue peut être dit dans une autre, sauf si la forme est un élément essentiel du message95. »

  • 96 H. Meschonnic, Pour la Poétique II, op. cit., p. 332.

60Certes, mais l’on traduit pourtant – parce qu’il y a bien quelque chose à traduire malgré tout : de fait, l’activité de traduction, fût-elle accompagnée d’une théorisation de « l’intraductibilité », donne à lire ce qui peut être traduit. Et Henri Meschonnic a beau jeu d’avancer d’une telle théorie : « Elle justifie pour finir la paraphrase96. » Que l’« intraductibilité » ait pu être affirmée aussi par les praticiens de la traduction dit assez le caractère mythique de ce principe, qui n’est qu’une des formes de l’expression de la sacralité du texte littéraire.

  • 97 C. Reichler montre la « circularité » de « cette démarche ». (L’Interprétation des textes, (...)

61Effectivement, il n’a jamais été possible de déterminer un seul critère de littérarité qui n’ait pas été posé a priori : autrement dit, on n’a jamais validé autrement un critère de littérarité qu’en le mettant à l’épreuve d’un texte... littéraire, alors que le même critère aurait très bien pu être vérifié, selon les exigences propres à la méthode choisie, sur n’importe quel autre texte ou énoncé verbal97. Le concept de littérarité a d’ailleurs fait l’objet de fortes critiques au moment même de son succès ; A.J. Greimas et J. Courtés écrivent ainsi en 1979 :

  • 98 A.J. Greimas, J. Courtés, Sémiotique. Dictionnaire raisonné de la théorie du langage, Hach (...)

Dans l’impossibilité de reconnaître l’existence de lois, ou même de simples régularités qui seraient propres au discours littéraire, on est ainsi amené à considérer le concept de littérarité – dans le cadre de la structure intrinsèque du texte – comme dépourvu de sens98.

Si le concept de littérarité est scientifiquement invalide lorsque l’on veut s’en tenir à des critères internes aux textes, c’est cependant sur cette base que se fonde actuellement le discours (scolaire ou non) de disqualification de la paraphrase comme mode acceptable de relation au texte littéraire. Et si le rejet de la paraphrase se prévaut de concepts flous, son interdit reste absolu : les justifications théoriques de l’anathème ne fussent-elles pas assurées, l’anathème demeure.

  • 99 U. Eco, Les Limites de l’interprétation, Grasset-Fasquelle, Paris, 1992, p. 171.

62De fait, quand bien même manquent les preuves théoriques, le jugement de valeur peut efficacement (d’un point de vue pragmatique s’entend) leur être substitué. On prendra pour illustration une analyse d’Umberto Eco qui, dans Les Limites de l’interprétation, au début d’un paragraphe sur « Métaphore et paraphrase », affirme : « On définit la métaphore comme un artifice poétique parce que, entre autres raisons, elle n’est pas paraphrasable99. » Signalant que « ce point est très controversé », Eco se propose d’utiliser la « preuve de la paraphrase » pour « démontrer qu’une métaphore est ou créative ou morte ». Voici la preuve :

Il est facile de paraphraser Jean est un porc avec « Jean est un homme grossier », alors qu’il semble impossible de paraphraser le premier vers de Valéry sans produire un texte plus long que sa poésie et fondamentalement ridicule (« la mer est comme le toit d’un temple des profondeurs marines qui palpite sous la lumière du soleil, lequel illumine ses ondes, tandis que le vent ride les voiles des barques... »).

La preuve est l’intuition que peut avoir l’analyste du ridicule. Certes, cet appel à l’intuition relève banalement de la méthode introspective bien connue des linguistes ; mais lorsque le linguiste fait appel à son intuition, c’est pour déterminer le degré d’acceptabilité de tel ou tel énoncé ; le jugement de valeur, « ridicule », est d’un tout autre ordre.

63Par ailleurs, que le lecteur d’U. Eco perçoive lui aussi intuitivement que sa tentative de paraphrase a quelque chose de ridicule est une chose, mais la tâche du sémioticien serait sans doute de l’aider à percevoir d’où vient cette sensation de ridicule. Parce que sur ce terrain, on pourrait gloser à l’infini et sans grande utilité sur le ridicule qu’il y aurait à dire à quelqu’un : « Tu manges comme un homme grossier ! » À lire l’affirmation suivante : « Les métaphores hautement originales et créatives ne peuvent être paraphrasées que sous la forme du récit (hasardeux, pénible et interminable) de leur interprétation » (ibid.), on peut se demander si la vraie question n’est pas finalement de savoir quelle axiologie se construit dans un tel discours (avec des mots comme « originale », « créative », « hasardeux », « pénible », « interminable »), et comment celui-ci parvient à transposer l’impossible dans la catégorie de l’interdit (« ne peut pas » devant s’entendre comme « ne doit pas »). On reconnaît là les sources de ce jugement disqualificatif de la paraphrase en usage dans les discours scolaires.

  • 100 B. Veck, Texte, thème, problématique, op. cit., p. 50.
  • 101 G. Genette, Fiction et Diction, Seuil, Paris, 1991, p. 27.

64Ce qui mérite d’être interrogé, c’est la dérivation didactique de tels présupposés théoriques, valables dans leur configuration heuristique, mais fort contestables dans l’usage qui peut en être fait, dès lors qu’ils sont naturalisés par un processus de transposition didactique et conçus comme un savoir susceptible de former la base d’un rapport aux textes – de telle façon que B. Veck se sent autorisé à poser « une des règles fondamentales du contrat disciplinaire instaurant le texte littéraire comme objet, comme donnée intangible100 ». Cette naturalisation pose problème dans la mesure où elle induit des normes de comportement arbitraires face au texte littéraire. Il convient en réalité de parler plutôt du texte posé par ailleurs comme littéraire, sur des critères qui ne relèvent pas du descriptif mais de l’évaluatif, tant il est vrai, comme l’a montré Genette101, que peuvent coexister de façon incohérente, dans un même discours, le subjectivisme éclairé (et élitiste) qui détermine, au nom du goût, la littérarité d’une œuvre, et l’objectivisme théorique qui se donne des critères formels de littérarité.

65Peut-être faudrait-il d’ailleurs (mais ailleurs) interroger les effets idéologiques du recours aux théories littéraires qui permet à l’institution de masquer sous la scientificité apparente de l’approche des textes le jugement évaluatif qui constitue la littérature et ses traitements scolaires ; moyen radical non seulement de mieux imposer celui-ci, mais encore de donner une apparence d’objectivité à l’exclusion scolaire de ceux qui ne se retrouveraient pas dans ce qui reste finalement le signe d’une connivence culturelle.

La fonction de la lecture littéraire102

  • 102 Une première version de cette étude a fait l’objet d’une publication : « La “lecture litté (...)
  • 103 A. Viala, Naissance de l’écrivain, Minuit, Paris, 1985.
  • 104 A. Viala, « L’enjeu en jeu : rhétorique du lecteur et lecture littéraire », dans M. Picard (...)

66La reconnaissance sociale d’un corps de textes caractérisés par leur fonction esthétique, autrement dit la littérature selon notre conception actuelle, remonte au XVIIe siècle, comme l’a montré Alain Viala103. Et c’est à cette époque qu’ont été créées les conditions d’un enseignement de la littérature qui n’est autre que celui de la lecture. Comme le dit A. Viala : « Enseigner la littérature, c’est codifier la façon de lire les œuvres, définir des modèles et compétences de lecture tenus pour nécessaires et pertinents, donner des normes à la rhétorique du lecteur104. »

67Pour mieux comprendre ce qui est actuellement disqualifié dans la paraphrase et ce qui est attendu dans le commentaire, il convient donc d’examiner les formes de lecture qui les motivent. Celles-ci se sont modifiées avec le temps, de même qu’ont changé les formes des discours métatextuels pouvant en rendre compte, comme on l’a vu dans l’analyse des discours de disqualification de la paraphrase, qui dessinent en creux les modes de rapport métatextuel légitime au texte littéraire, variables selon les époques et les doctrines dominantes. Sans négliger le poids de l’histoire sur de telles questions, on s’en tiendra cependant à l’état des conceptions qui façonnent les normes actuelles de ce qu’il est convenu d’appeler la lecture littéraire. Bien qu’elle trouve son origine dans les théories littéraires évoquées à l’instant, elle mérite d’être examinée pour elle-même, non seulement parce que ses défenseurs ont cherché à dépasser certaines apories reconnues des théories fondées sur la littérarité, mais surtout parce qu’elles connaissent actuellement un essor considérable dans les travaux didactiques concernant la littérature et dont elles sont en passe de constituer le fondement principal.

  • 105 Voir l’introduction de la notion d’« archilecteur » dès 1971 (Essais de stylistique struct (...)
  • 106 M. Riffaterre, Sémiotique de la poésie, op. cit., p. 15 sqq.
  • 107 U. Eco, Limites de l’interprétation, op. cit., p. 36.

68M. Riffaterre, l’un des premiers représentants de ces théories à s’être intéressé à l’acte de lecture dans la définition de la littérarité105, propose une distinction entre sens et signifiance, qui engage deux comportements de lecture : l’un, « heuristique », permet, grâce à une « compétence linguistique », de saisir le sens ; un autre, « herméneutique », possible grâce à une « compétence littéraire », fait accéder à la signifiance106. U. Eco, développant à sa manière une branche des « théories de la réception », revivifiées à partir des années 1970, établit quant à lui une différence entre interprétation sémantique (ou sémiosique) et interprétation critique (ou sémiotique). Les deux modes d’interprétation définis par Eco postulent deux lectures, donc deux lecteurs : l’un naïf, l’autre critique. Il faudrait dire plutôt « lecteur modèle naïf » ou « critique » : il ne s’agit pas de deux lecteurs réels, mais de deux instances de lecture codées par le texte107. Mais dans une telle approche, le lecteur empirique n’est pas seulement un destinataire, il « agit » sur le texte dont il doit reconstruire par hypothèses successives, le parcours de lecture textuellement codé, ayant un rôle à jouer sinon égal, du moins équivalent à celui de l’auteur. C’est ce que suggère Eco :

  • 108 U. Eco, Lector in fabula, Grasset, Paris, 1985 (1979), p. 80.

L’auteur empirique en tant que sujet de l’énonciation textuelle formule une hypothèse de Lecteur Modèle, et en la traduisant en termes d’une stratégie qui lui est propre, il se dessine lui-même, auteur en tant que sujet de l’énoncé, comme mode d’opération textuelle en des termes tout autant « stratégiques ». Mais d’un autre côté, le lecteur empirique, en tant que sujet concret des actes de coopération, doit lui aussi se dessiner une hypothèse d’Auteur en la déduisant justement des données de stratégie textuelle108.

  • 109 Y. Reuter, « La lecture littéraire : éléments de définition », Le français aujourd’hui, n° (...)

Chez le lecteur empirique, la lecture comme stratégie s’oppose à la lecture comme perception de données du texte : les deux modes de lectures codées par le texte engagent bien deux rapports réels au texte : une lecture naïve et une lecture critique. La lecture proprement littéraire est évidemment la lecture critique, qui fait appel à la « compétence littéraire » de Riffaterre. On voit bien ressurgir ici la notion de littérarité, projetée de son champ initial d’application – le texte – sur l’acte de lecture. Ce qui est en fait un juste retour des choses, comme le fait apparaître, dans son article de synthèse « La lecture littéraire : éléments de définition », Yves Reuter pour qui la littérarité est la conséquence d’une « “projection” dans le texte des principes de fonctionnement d’un type de lecture (littéraire-lettrée) »109.

  • 110 T. Aron, Littérature et littérarité. Un essai de mise au point, Annales littéraires de l’U (...)
  • 111 Ibid., p. 45. Aron emprunte l’expression « régime de lecture » à Barthes (Le Plaisir du te (...)
  • 112 Y. Reuter, « Comprendre, interpréter, expliquer des textes en situation scolaire. À propos (...)

69C’est ainsi que Thomas Aron reconstruit la notion de littérarité, « substituant alors à la question qu’est-ce qu’un texte littéraire ? celle-ci : “Comment lisons-nous un texte quand nous le lisons comme littéraire110 ?” » Et c’est assez naturellement que l’on retrouve chez T. Aron deux « régimes de lectures », l’un étant « rapide, superficiel, cursif », l’autre consistant à « lire un texte comme littéraire », c’est-à-dire à « s’attendre à ce que tout élément y fasse signe »111. Dichotomie que l’on retrouve déclinée à l’infini sur d’autres modes ailleurs, avec des nuances diverses, mais qui font toutes ressortir une même hiérarchie. Y. Reuter rend bien compte du dérivé scolaire de ces dichotomies, qui prend la forme d’une opposition binaire entre deux types d’activités, comprendre et interpréter. Comprendre reviendrait à « “retrouver” un sens que l’on postule “premier”, “littéral” [...] : une sorte de base linguistico-culturelle » ; interpréter, en revanche, serait sur le terrain « du (des) sens second(s), de la construction du sens, des intentions et des effets de sens »112. « Retrouver » et « construire » le sens : ainsi se partagent en effet, dans les théories de la lecture deux rapports aux textes, clairement hiérarchisés.

  • 113 M. Monballin, « De la paraphrase au commentaire littéraire à l’université », dans J. Dolz (...)
  • 114 Sur cette efficace du commentaire, voir par exemple M. Charles, La Rhétorique de la lectur (...)

70Quand cette hiérarchie est projetée sur le discours métatextuel, on voit se dessiner l’opposition entre paraphrase et commentaire, que Michèle Monballin verbalise on ne peut plus clairement : la paraphrase, pour elle, est « non pas un commentaire littéraire, mais une sorte de mise à plat du sens global et de la progression sémantique générale du texte (et/ou l’éclaircissement de certains passages)113 ». De fait, la forme jugée supérieure de lecture peut être l’objet d’un discours spécifique : le commentaire qui, en quelque sorte, institue la littérarité du texte114. Un commentaire qui ne rendrait pas compte d’une lecture littéraire en resterait à un niveau littéral – et se dégraderait en paraphrase.

  • 115 U. Eco, Les Limites de l’interprétation, op. cit., p. 34 sq.

71Ce système d’oppositions est, évidemment, trompeur : il ne rend pas compte des solidarités réelles entre les théories, et encore moins des différences qui les séparent. Pour prendre un seul exemple, est-il possible de mettre en relation ce que Reuter décrit comme interprétation et ce qui est pour Eco interprétation critique ? Rien ne l’interdit dans les définitions de ces termes par ces auteurs ; pourtant, il est troublant de voir qu’une autre distinction, construite par Eco, entre un « premier niveau de signification du message, le niveau littéral », et les significations possibles du fait d’une « inférence interprétative »115, ne recoupe pas cette dichotomie, puisqu’elle rend compte de deux niveaux possibles de la sémiosis, qui relève du niveau inférieur.

  • 116 Voir le numéro 13 de la revue Repères intitulé « Lecture et écriture littéraires à l’école (...)

72Or on pourrait multiplier à l’infini les degrés d’une telle échelle : par exemple, l’opposition qu’instituent les programmes de l’école primaire et du collège entre compréhension littérale et compréhension fine, autrement baptisée littéraire116, serait certainement à placer dans la partie basse de l’échelle, en comparaison avec les exigences de la lecture littéraire du lycée... Rendre compte des différentes strates de la signification d’un texte et de sa lecture obligerait à construire une échelle, où chacun placerait au degré qu’il veut ce qu’il considère comme étant la forme ultime de la lecture littéraire – la question restant posée de savoir si cette échelle rendrait compte nécessairement et a priori d’une hiérarchisation.

73Autrement dit, si ce système d’opposition est trompeur, c’est parce qu’il rend compte d’un leurre : la possibilité de dessiner, par une série d’oppositions binaires, des frontières entre différents rapports aux textes, agencés sur le mode d’une hiérarchie (qu’elle soit revendiquée ou simplement décrite). Comme on peut souvent le constater, si l’intérêt heuristique de tels découpages est indéniable, leur réification devient problématique, car elle conduit, – on a déjà pu le voir avec la notion de littérarité –, à des conclusions autorisant une normalisation de la lecture, indissociable d’une dévalorisation de certains rapports aux textes.

74On se rappelle que les discours de dévalorisation de la paraphrase que nous avons analysés fonctionnent sur une hiérarchie qui fait jouer, plus ou moins explicitement, les catégories que nous venons de passer en revue. Et l’on voit bien en quoi la conception ordinaire de la paraphrase l’assimile à une lecture naïve, ou sémantique, ou sémiosique, décodant le sens, et en quoi elle l’oppose fondamentalement à la relation métatextuelle au texte exigée par le commentaire, la lecture critique, ou sémiotique, décodant la signifiance. Concrètement, cela dessine un mode de rapport au texte où un travail critique s’efforcerait de mettre à jour à la fois ce qu’une lecture première ne permettrait pas de repérer et les raisons qui rendraient possible cette lecture première. Il y a là évidemment place pour tous les malentendus didactiques, dans la mesure où se crée ainsi une échelle d’exigence, dont les degrés sont innombrables et la position de ceux-ci incertaine.

75Mais ce cadre conceptuel permet de mieux expliquer que l’interdit de la paraphrase, si fort dans le rapport de commentaire au texte littéraire, disparaisse dans d’autres types de rapports scolaires au texte. En effet, si le commentaire, qui se fonde sur une compétence littéraire, a pour objectif d’instituer la littérarité du texte, il ne peut être un discours sur le seul contenu littéral – qualifié alors de paraphrase ; en revanche, l’élève qui n’est pas censé posséder cette compétence littéraire pourra, apparemment sans contradiction, envisager un autre rapport métatextuel au texte, où la reformulation a sa place (sans qu’elle soit alors appelée paraphrase). Par exemple, les exercices visant la compréhension (notamment en collège) amènent nécessairement les élèves à une reformulation, fût-ce de textes communément considérés comme littéraires : en effet, dans ces cas-là, ce n’est pas au texte que l’on touche, mais à un contenu sémantique indépendant du texte. Ainsi peuvent se dessiner, à propos d’un même texte, deux types de rapports métatextuels au texte : la paraphrase et le commentaire, selon qu’ils rendent compte d’une lecture littérale ou littéraire – quand bien même l’hypothétique frontière entre ces lectures est impossible à déterminer.

  • 117 R. Barthes, Le Plaisir du texte, op. cit., p. 22 sq.

76La notion de « lecture littéraire », qui donne de nouveaux motifs à des interdits qui ne l’avaient pas attendue, connaît une réelle fortune aujourd’hui. Cette notion n’est pas très étrangère aux anciennes catégorisations. On se rappelle que T. Aron, sur les ruines d’une littérarité indéfinissable selon des critères propres aux textes, proposait de reporter sur la lecture la décision de littérarité : c’est à cet effet qu’il proposait d’isoler deux « régimes de lecture » ; il empruntait l’expression à Barthes qui établissait en fait une homologie entre deux régimes de lectures et deux catégories de textes : « Lisez lentement, lisez tout d’un roman de Zola, le livre vous tombera des mains ; lisez vite, par bribes, un texte moderne, ce texte devient opaque, forclos à votre plaisir117. »

77Cette homologie, assez classique en somme, explique pourquoi l’idée de lecture littéraire a pu facilement s’imposer : elle permet de faire l’économie de la notion de littérarité – reconnue caduque si l’on s’en tient à des critères internes aux textes –, mais elle en récupère le bénéfice, puisque, sous couvert d’une ouverture virtuelle à toutes sortes de textes, elle permet, dans les faits, de refonder une hiérarchisation implicite des textes, selon qu’ils offrent ou non matière à une lecture littéraire. Au reste, Michel Picard, dans sa présentation des actes du colloque sur La lecture littéraire, ne craint pas de réancrer a priori la lecture littéraire dans le champ des textes littéraires :

  • 118 M. Picard (sous la dir. de), La Lecture littéraire, op. cit., p. 11. Notons d’ailleurs que (...)

Si l’on admet, avec une simplicité bonhomme et au risque de dater, qu’il existe sinon des textes purement littéraires, du moins une différence, une zone frontière entre littéraire et non littéraire, ne peut-on considérer du même coup qu’il s’agit de fonctionnements dissemblables et, par conséquent, qu’une distinction doit être établie entre une lecture « littéraire » et une qui ne le serait pas118 ?

  • 119 T. Aron, Littérature et littérarité, op. cit., p. 7.

En introduction à son étude, T. Aron écrivait : « L’idée de découvrir un ensemble de traits permettant de distinguer de tout autre le texte littéraire est assez généralement reçue aujourd’hui comme une chimère, voire comme une entreprise de mystification idéologique119. »

  • 120 Picard développe son propos dans différents écrits depuis une quinzaine d’année : « La lec (...)

78On peut alors se demander si la lecture littéraire n’est pas la dernière forme de cette mystification idéologique – et quelle en est la nature. Cette question nous conduit à analyser de plus près la théorie la plus développée actuellement sur la lecture littéraire, celle de M. Picard, citée ci-dessus et qui est exemplaire d’une forme de discours sur la littérature ou sur la lecture littéraire120. Sans qu’il soit possible ici de rendre compte dans le détail de la théorie de Picard, il convient d’en présenter rapidement la teneur. Picard propose une description de la lecture comme un jeu dont la « lecture littéraire » serait la forme la plus accomplie. Articulant à ces théories des concepts empruntés à la psychanalyse, il résume ainsi sa conception de la lecture – ou du lecteur :

  • 121 M. Picard, La Lecture comme jeu, op. cit., p. 214.

Tout lecteur serait triple (même si l’une ou l’autre de ses composantes est atrophiée) : le liseur maintient sourdement, par ses perceptions, son contact avec la vie physiologique, la présence liminaire mais constante du monde extérieur et de sa réalité ; le lu s’abandonne aux émotions modulées suscitées dans le Ça, jusqu’aux limites du fantasme ; le lectant, qui tient sans doute à la fois de l’idéal du Moi et du Surmoi fait entrer dans le jeu par plaisir la secondarité, attention, réflexion, mise en œuvre critique d’une savoir, etc.121

  • 122 Ibid., p. 241.

Ainsi se dessine la « lecture littéraire », qui permet de déplacer « la question de la littérarité, du texte dans sa lecture » : la littérarité est donc tout entière dans « l’effet littérature »122.

  • 123 Voici un indice à la fois clair et significatif : dans l’ouvrage didactique Pour une lectu (...)
  • 124 Encore que les propositions didactiques de Dufays et al. semblent procéder de la volonté d (...)
  • 125 V. Jouve, La Lecture, op. cit., p. 81 sq.

79L’intérêt des didacticiens pour ce modèle peut facilement se mesurer au nombre de références aux travaux de M. Picard dans les productions didactiques actuelles123, même si ses propositions n’ont pas donné lieu à de véritables applications didactiques124. V. Jouve a voulu enrichir à sa manière le modèle de Picard, en dédoublant encore le lu en deux instances : le lisant – défini comme « la part du lecteur victime de l’illusion référentielle »– et le lu – part de « l’investissement fantasmatique »125. Ce dédoublement (qui passe malheureusement, et sans nécessité, par un renoncement au concept de « liseur ») s’impose, selon Jouve, pour rendre compte de l’activité que représente la « participation » à l’illusion référentielle : l’expression lu marque trop la passivité, qui n’est, selon Jouve, justifiée que pour la part proprement fantasmatique, pulsionnelle de la lecture.

  • 126 M. Picard, La Lecture comme jeu, op. cit., p. 294.

80Si Jouve reprend (en le modifiant) le modèle de Picard, c’est cependant parfois au prix d’un détournement – qu’il ne théorise pas : alors que Picard décrivait les « activités conjointes et dialectiques » du liseur, du lu, et du lectant126, Jouve y voit trois « régimes » ou « niveaux » ou « positions » de lecture. Aussi peut-il écrire :

  • 127 V. Jouve, La Lecture, op. cit., p. 83.

Il est plusieurs façons de lire un roman. Certains, oubliant la nature linguistique du texte, se laissent duper par l’illusion représentative et vivent, le temps de la lecture, dans un monde différent du monde réel. D’autres au contraire, ne perdent jamais de vue que tout texte, romanesque ou non, est d’abord une construction. C’est à cette catégorie que l’on réservera le nom de « lectant »127.

On voit bien le glissement conceptuel opéré : alors que la lecture semble définie comme la mise en œuvre de trois instances dont les positions respectives, dialectiques, multiplient les façons de lire, on se retrouve là avec une catégorisation (binaire, évidemment) des lectures – et des lecteurs : ceux qui « se laissent duper » et les autres. Notons au passage que c’est pour le seul lectant que Jouve bascule dans cette catégorisation : comme on l’a vu plus haut, le lisant et le lu restent bien des « parts » du lecteur ; sans doute était-il difficile d’accorder au lecteur quelconque, au lecteur non lettré, sa part de lectant...

81On passe ainsi d’une définition opératoire de la lecture à une nouvelle forme de classification – évidemment hiérarchique – des lecteurs. Si Picard n’est pas responsable de ce détournement de ses concepts, on peut se demander néanmoins si l’on n’en trouve pas chez lui les fondements. Qu’on en juge : dans son premier ouvrage, M. Picard écrit :

  • 128 M. Picard, La Lecture comme jeu, op. cit., p. 242.

Il faut le dire brutalement, au risque d’effaroucher ou de blesser les belles âmes de tout bord dans leur rêve ingénument démagogique d’apporter la culture au peuple, instinctivement réceptif : l’effet littérature n’est concevable que pour le joueur expérimenté, l’« amateur » averti. On peut, on doit déplorer le caractère élitiste et sélectif de la chose – non le nier sottement128.

  • 129 « On peut plaindre aussi ces trop curieux qui [...] sont incapables d’accepter le suspense (...)
  • 130 La Lecture comme jeu, op. cit., respectivement p. 267 et p. 253.

On ne discute pas une proposition indiscutable – qui ne s’offre pas à la discussion. Mais on peut relever, dans une telle proposition, les concepts invalides : qu’est-ce que ce peuple dont l’instinct serait de recevoir – autre chose évidemment que la culture ? Picard, occupé à son devoir de déploration condescendante129, ne prend pas la peine de définir sérieusement cette entité-là. Mais son ouvrage se charge malgré tout, par touches, d’en dessiner une image. Sans doute songe-t-il au « public populaire [...], ou, plus précisément, aux proliférantes [sic] et nouvelles “classes moyennes” », autrement dit à « l’immense majorité des lecteurs130 ».

  • 131 Ibid., p. 251.

82Or comment se caractérise cette « immense majorité des lecteurs » ? Picard en donne une idée assez précise dans quelques pages dont je me propose de rendre compte le plus fidèlement possible. Il rappelle un acquis de sa réflexion : « Les dialectiques de lecture ludique qu’on a essayé de voir à l’œuvre rendent antagoniques, en effet, chez le lecteur, le consommateur et le producteur de l’illusion littéraire131. »

83Mais, par un glissement semblable à celui que l’on a observé plus haut chez Jouve, voici ces deux instances du lecteur transformées en deux catégories, le « lecteur » proprement dit et « le consommateur de livres, l’anti-lecteur », ainsi décrit :

  • 132 Ibid., p. 252.

« Interpellé » par les sirènes idéologiques du livre, il ne joue pas, il est joué. [...] Membre anonyme d’un public soigneusement et scientifiquement ciblé, il réagit passivement mais fidèlement à tous les stimuli disposés au long de sa lecture, décode de façon mécanique et automatique le message simple qu’il connaît déjà et qui ne diffère pas d’ailleurs (médium mis à part) de celui que lui imposent son téléviseur et sa radio : sa compréhension, immédiate, ponctuelle et dénotative, se trouve entièrement déterminée en effet par une pré-compréhension, pour lui immémoriale – il existe ainsi du riz pré-cuit et du lait prédigéré. [...] Ce consommateur [...] projette sur les textes la grille multi-usages dont il est doté, en prélève ainsi ce qui est intégrable, découpe les stéréotypes reconnus, travestit le reste au maximum en plaquant sur eux, à la limite du compatible et souvent bien au-delà, l’interprétation soufflée par l’idéologie dominante, et occulte l’irréductible, c’est-à-dire la différence132.

Est-ce (pour parler comme Picard) une « hallucination » ou au contraire la « lucidité » qui me fait voir, dans ce texte, comme la réitération d’un Essai sur l’inégalité des races ou des sexes ? Ce texte est publié en 1986, et il y a fort à parier que Picard ne parle pas là des pratiques culturelles du « nègre »,

  • 133 J.A. Gobineau, Essai sur l’inégalité des races humaines, 1967 [1853], Paris, Belfond, p. 3 (...)

dont l’esprit est obtus, incapable de s’élever au-dessus du plus humble niveau La sensitivité artistique de cet être [...] s’enflammera et [...] se passionnera, mais pour quoi ? Pour des images ridicules grossièrement coloriées. Elle frémira d’admiration devant un tronc de bois hideux, plus émue d’ailleurs, plus possédée mille fois, par ce spectacle dégradant, que l’âme choisie de Périclès ne le fut jamais aux pieds du Jupiter Olympien. C’est que le nègre peut relever sa pensée jusqu’à l’image ridicule, jusqu’au morceau de bois hideux, et qu’en face du vrai beau cette pensée est sourde, muette et aveugle de naissance133.

ni de la femme :

  • 134 Ces mots concluent l’analyse critique des représentations iconiques de la femme lectrice a (...)

Qualifiée de « liseuse », de dévoreuse de livres par toute une série de tableaux, la lectrice est censée s’adonner à la rêverie, plus ou moins érotisée, plus ou moins « malsaine » [...]. Ce n’est pas par hasard si plusieurs représentations de lectrices ont pour titre « Rêverie », « La Rêveuse », « Chimère de l’imagination » [...]. Les cristallisations iconiques de la lecture féminine sont loin de montrer un être qui, dans l’exercice d’une activité culturelle de première importance, serait l’égal de l’homme134.

Picard parle, plus scientifiquement sans doute, du « peuple »...

  • 135 M. Picard, La Lecture comme jeu, op. cit., p. 254 ; voir p. 303.

84On reconnaît bien, en tout cas, ce régime de lecture inférieur, caractérisé plus haut par son attachement exclusif à la compréhension du niveau purement dénotatif, à la perception, à la consommation, bref à la passivité. Le « lecteur » (les guillemets de protestation sont de Picard135) est ici un lu. Mais poursuivons-en le portrait :

  • 136 Ibid., p. 252.

Voilà qui rappelle le « lecteur psychotique » évoqué à la fin du chapitre 3 : son absence totale de créativité, sa soumission, sa complaisance, l’atrophie du lectant se retrouvent ici, et l’appréciation de Winnicot vaut pour les deux types de lecteurs : « Cette seconde manière de vivre dans le monde doit être tenue pour une maladie, au sens psychiatrique du terme. » Aliénation peut être pris dans les deux sens du terme. Il est frappant qu’alors l’aire transitionnelle soit [...] le plus souvent bel et bien court-circuitée brutalement [...]. La fameuse illusion référentielle paraît précisément procéder de ce court-circuit de l’aire transitionnelle : on ne reviendra pas sur les excellentes analyses qu’on en a données depuis vingt ans environ – et dont l’inefficacité, pour l’immense majorité des lecteurs, se révèle totale136.

  • 137 « La lecture-“évasion”, “distraction” [...] très largement dominante aujourd’hui » est une (...)
  • 138 « Passivité amorphe d’une “contemplation esthétique” souvent factice, biographisme servile (...)
  • 139 Ibid., p. 190.

Ce n’est pas forcer le texte que de lire ce qui est écrit : le « peuple » est atteint d’une « maladie » dont seule l’élite est gardée. On croirait à une maladresse d’expression si le propos n’était réitéré ailleurs137 et répété sous d’autres formes dans ce même ouvrage138. Ce « peuple » peut prendre figure, par exemple en « cette employée des PTT », interviewée par Le Monde, adepte de la « “mauvaise” lecture »139, puisqu’elle se définit comme « une dévoreuse » :

  • 140 Ibid., p. 61.

Elle lit tout et n’importe quoi, Balzac, des policiers, Proust, toute la « Collection Harlequin », Flaubert, « enfin, tout » ; elle lit « pour [se] délasser, comme d’autres regardent une série à la télévision » : « Je prends “Harlequin” et, pendant une heure, je ne suis plus là »... Nouvel opium du peuple ou pas, cela n’a manifestement rien à voir avec l’activité qui nous occupe140.

  • 141 Le Monde du 25 février 1983.

L’intuition d’une manipulation m’a fait me reporter à l’article du Monde d’où est tirée cette pseudo-citation141 – et il ne manque pas d’intérêt de l’analyser de plus près. Dans un article de J. Savigneau sur la collection « Harlequin » (article au demeurant intéressant par la confrontation de points de vue divers, même si l’on se doute bien de l’orientation argumentative générale que peut donner Savigneau à son propos), se trouve un encart, intitulé « dévoreuse », qui décrit deux comportements de lecture d’une même personne : si Geneviève Guidon (dans l’article, « l’employée des PTT » a un nom...) est une « dévoreuse », elle ne place pas, dans la liste des livres qu’elle a lus, la « collection Harlequin » entre Proust et Flaubert, comme dans la citation de Picard, mais, au contraire, elle établit une distinction nette entre deux types de livres (occupant chacun un paragraphe) : d’un côté ceux dont elle dit : « Les bouquins qui se tiennent, vraiment on vit avec » (Balzac, Flaubert, Proust, Autant en emporte le vent, Jane Eyre, Belle du Seigneur sont les auteurs ou les titres cités dans le premier paragraphe) ; de l’autre côté, « Harlequin », dont elle dit « tout oublier » ; et c’est de la collection « Harlequin » seulement qu’elle parle quand elle affirme lire pour se « délasser, comme d’autres regardent une série à la télévision [...]. Je prends “Harlequin” et, pendant une heure, je ne suis plus là ». La question n’est pas de savoir si ces propos sont ou non pertinents (il est d’ailleurs amusant de noter qu’ils reposent sur une hiérarchisation dont les termes sont assez proches, finalement, de ceux de Picard...) : ils signalent bien en revanche que les catégories établies par Picard sont loin d’être étanches, et ne peuvent se reporter sur des catégories déterminées de lecteurs.

  • 142 M. Picard, La Lecture comme jeu, op. cit., p. 151.
  • 143 Ibid., p. 149.
  • 144 Cité par A.-M. Chartier et J. Hébrard, Discours sur la lecture (1880- 1980), BPI-Centre Ge (...)

85La référence à la collection « Harlequin » n’a rien de surprenant : livres pour le « peuple », ils n’offrent pas le moyen de jouer, et pas beaucoup plus d’ailleurs ces « mauvais livres »142 que sont Les Trois Mousquetaires ou L’Île mystérieuse. Ils entretiennent, finalement, le « danger de ces “mauvaises lectures143” » caractérisées par cette dévoration. Danger si bien décrit par... l’abbé Louis Bethléem au début du XXe siècle. Parlant des romans de kiosque ou de gare, il s’écrie : « Voyez ces jeunes gens, ces jeunes filles qui les achètent : [...] ils lisent avec avidité, que dis-je : ils les dévorent, et vous les voyez [...] s’absorber complètement dans cette lecture honteuse.144 »

  • 145 Cité par Bourdieu, La Distinction, Minuit, Paris, 1979, p. 579.
  • 146 R. Barthes, Le Plaisir du texte, op. cit., p. 23 sq.

86Cette « oralité consommatrice », notion par laquelle Jacques Derrida rend compte de ce que l’esthétique kantienne dévalorise145, Barthes la stigmatisait déjà, dans Le Plaisir du texte : « Ne pas dévorer, ne pas avaler, mais brouter, tondre avec minutie, retrouver, pour lire ces auteurs d’aujourd’hui, le loisir des anciennes lectures : être des lecteurs aristocratiques146. »

  • 147 M. Picard, La Lecture comme jeu, op. cit., p. 242. Ce serait, on l’a vu, « démagogique » { (...)

87Retrouvons, via les lecteurs « aristocratiques » de Barthes, l’élite de M. Picard. Il est difficile de « nier sottement » qu’elle existe147, que des pratiques (de lectures entre autres) soient plus sophistiquées que d’autres et qu’il y ait des chances pour qu’il y ait quelque coïncidence entre ces deux faits. Concédons encore qu’un système d’enseignement puisse envisager le plus haut degré de sophistication dans l’approche d’un savoir ou d’une pratique langagière, et que la lecture littéraire en soit un exemple clair.

  • 148 Ibid., p. 307 sq.
  • 149 Ibid., p. 264.

88Le problème réside dans l’étroitesse du jugement qui, observant une pratique de lecture, rejette dans la « non-lecture » toute autre pratique. Y voir là pure négation de l’autre et de l’altérité, pour utiliser un terme cher à Picard, c’est plus qu’un problème, . Poser en effet que la lecture littéraire est « si importante pour l’être humain » et affirmer en même temps : « on sublime ou on refoule : c’est le jeu (l’art) ou la névrose »148, ce n’est pas seulement, comme on l’a vu plus haut, renvoyer dans le pathologique toute pratique (majoritaire) autre que celle de l’élite, c’est quasiment dénier à son pratiquant son statut d’être humain – pratique « humaniste » assez banale, consistant à rejeter hors de l’humanité ce qui ne correspond pas à une certaine vision de l’homme ; dire que la lecture littéraire, par sa « fonction modélisante », « produit [...] un nouveau citoyen »149, c’est entériner l’existence d’une classe de citoyens privilégiés – et c’est ainsi que les lecteurs aristocratiques imagés de Barthes sont transmués en catégorie tangible.

  • 150 Les comportements que décrit Picard ne sont jamais observés : il n’y a aucune référence à (...)
  • 151 M. Picard, La Lecture comme jeu, op. cit., p. 61, 242.
  • 152 Fantasme très ancien : Picard ne fait que projeter sur ses deux modes de lecture l’opposit (...)

89Mais un tel discours n’entérine pas une situation, il la crée. Comme c’est souvent le cas, un propos théorique reconstruit un phénomène, qu’il fait passer pour un donné. Sans aucun garde-fou méthodologique, sans aucune autre source que son intuition150, Picard projette son analyse abstraite sur des catégories concrètes, le lu sur « cette employée des PTT », le lectant sur « l’amateur éclairé »151, mais aussi l’activité et la passivité, qui caractérisent les instances en question, sur le caractère inhérent à des catégories déterminées : il y a, d’un côté, les « passifs », de l’autre, les « actifs » – autre manifestation de l’habituel système binaire d’oppositions, là où s’imposait, au moins par prudence, l’établissement d’une échelle graduée, qu’autorisait précisément une utilisation dialectique des catégories proposées par Picard (liseur, lu, lectant). Ce véritable fantasme de la passivité152 informe tout le discours de Picard, qui ne se contente pas d’observer les formes d’une pratique culturelle – la sienne –, mais s’emploie à justifier qu’elle soit la pratique dominante.

90Le procédé est connu, assez banal, et décrit maintes fois par Bourdieu ; pour exemple :

  • 153 P. Bourdieu, Ce que parler veut dire, Fayard, Paris, 1982, p. 180.

L’imposition d’une coupure tranchée entre le savoir sacré et le savoir profane qui est constitutive de l’ambition de tout corps de spécialistes visant à s’assurer le monopole d’un savoir ou d’une pratique sacrée en constituant les autres comme profanes153.

  • 154 M. Picard, La Lecture comme jeu, op. cit., p. 238.

Mais si, pour Picard, « la sociologie et l’histoire ont relativisé le bon goût154 », cela n’est pas un obstacle à un nouveau Traité du goût... C’est à quoi tend en effet l’entreprise de Picard, et cela explique mieux le double glissement théorique que nous avons observé : la projection sur des catégories réelles de ce que son analyse isolait comme instances abstraites et la négation des pratiques qui ne possèdent pas les caractéristiques isolées théoriquement dans une pratique donnée.

  • 155 P. Bourdieu, Les Règles de l’art, op. cit., p. 417.

91Or, un aveuglement étrange interdit à Picard de simplement questionner ce que Bourdieu appelle le « narcissisme herméneutique » qui explique « la propension du lector à s’identifier à L’auctor et à participer ainsi, par procuration, à la “création” – identification que certains exégètes inspirés ont fondée en théorie, en définissant l’interprétation comme une activité “créatrice” »155.

  • 156 La Lecture comme jeu, op. cit., p. 297 sq. : « Comment, dans la perspective socio-historiq (...)

92Comment ne pas s’interroger sur l’incroyable occultation de toute réflexion sociologique dans une entreprise dont les fondements idéologiques se trouvaient déjà décrits dans une approche sociologique comme celle de Bourdieu ? Non que Bourdieu ait a priori raison contre Picard, mais quand chaque page de ce dernier appelle une objection déjà formulée par celui-là, sans qu’elle soit jamais combattue, alors même qu’elle est en apparence prise en compte156, on est en droit de se demander si cette dénégation ne révèle pas une (fort peu « littéraire », dirait Picard) soumission à l’« Idéologique » de celui qui prétend le pourfendre.

93On aurait envie de rappeler à Picard (et à tout ceux qu’il inspire) ces mots de Michel de Certeau :

Là où l’appareil scientifique (le nôtre) est porté à partager l’illusion des pouvoirs dont il est nécessairement solidaire, c’est-à-dire à supposer les foules transformées par les conquêtes et les victoires d’une production expansionniste, il est toujours bon de rappeler qu’il ne faut pas prendre les gens pour des idiots.

  • 157 Michel de Certeau, L’Invention du quotidien, op. cit., p. 255.
  • 158 Ibid., p. XXXVII.

Ces mots viennent en conclusion du chapitre « Lire : un braconnage » de son livre L’Invention du quotidien157. L’objectif de Certeau dans cet ouvrage est de montrer la part de créativité du « “consommateur” »– les guillemets sont de l’auteur, qui conteste précisément ce mot, employé, on l’a vu, par Picard pour désigner le « non-lecteur ». Ce mot de « consommateur » stigmatise en fait un « comportement », et occulte sa capacité de « fabrication », qui est une « production », une « poiétique »158. C’est cette capacité que Certeau cherche à déceler dans les actes du quotidien, notamment dans la lecture, qui « paraît d’ailleurs constituer le point maximal de la passivité qui caractériserait le consommateur, constitué en voyeur ». Contre cette représentation, Certeau définit lui aussi la lecture comme un « “art”, qui n’est pas de passivité » :

  • 159 Ibid., p. XLIX sq.

[Le lecteur] insinue les ruses du plaisir et d’une réappropriation dans le texte de l’autre : il y braconne, il y est transporté, il s’y fait pluriel comme des bruits de corps [...]. La mince pellicule de l’écrit devient un remuement de strates, un jeu d’espaces. Un monde différent (celui du lecteur) s’introduit à la place de l’auteur159.

  • 160 Citation de M. Charles (Rhétorique de la lecture, op. cit., p. 83) par M. de Certeau (op. (...)
  • 161 M. Charles, ibid., p. 61.
  • 162 Ibid., p. 245.

C’est précisément ce que dénonce Picard comme « mauvaise lecture » : mais là où ce dernier veut retrouver (en les théorisant à nouveaux frais) une très ancienne hiérarchie culturelle, M. de Certeau, contre cette idée reçue, fait apparaître combien doit être prise au sérieux la conception que développent les théories de la lecture littéraire, selon lesquelles « toute lecture modifie son objet160, « le livre est un effet (une construction) du lecteur161 » : il envisage précisément ce qui peut donner sens à ces propositions dans toute lecture, et cherche à débusquer dans toute lecture ce qui relève de l’activité « créatrice », afin d’opter pour le second terme de l’alternative suivante : « Cette activité “liseuse” est-elle réservée au critique littéraire [...] c’est-à-dire de nouveau à une catégorie de clercs, ou peut-elle s’étendre à toute consommation culturelle ? »162.

  • 163 Ibid., p. 246.
  • 164 Ibid., p. 248.

94Certeau dénonce les moyens que se donne « l’élite sociale163 » pour nier « la productivité du lecteur », dont « les inventions sont tenues pour négligeables, réduites au silence »164. Aussi affirme-t-il :

  • 165 Ibid., p. 250.

L’autonomie du lecteur dépend d’une transformation des rapports sociaux qui surdéterminent sa relation aux textes. Tâche nécessaire. Mais cette révolution serait de nouveau le totalitarisme d’une élite prétendant elle-même créer des conduites différentes et substituant une éducation normative à la précédente, si elle ne pouvait compter sur le fait qu’il existe déjà, multiforme quoique subreptice ou réprimée, une autre expérience que celle de la passivité. Une politique de la lecture doit donc s’articuler sur une analyse qui, décrivant des pratiques depuis longtemps effectives, les rende politisables165.

On voit bien comment, sur de telles propositions, peut se dessiner une politique (d’apprentissage) de la lecture qui serait comme le négatif de celle de Picard.

  • 166 J. Kristeva, « Penser la pensée littéraire », dans « Où en est la théorie littéraire ? », (...)
  • 167 Mais sans doute est-ce la voix de « l’acharnement médiatique mais aussi académique », ligu (...)

95Elle justifie la critique du socle théorique d’une conception dominante du texte et de la lecture littéraires. Non qu’il s’agisse de combattre un « terrorisme théorique » pour « restaurer contre lui le “sens commun” d’un “moi liseur” qui serait le “moi populaire” », pour emprunter son vocabulaire à Julia Kristeva166, sans qu’on sache qui les guillemets sont censés citer167. Ce qui est en cause, ce n’est pas l’approche théorique du littéraire en général, mais toute tentative (fût-elle théorique) de transmuer, en les naturalisant, certains comportements culturels valorisés, en corps de savoirs et de savoir-faire, susceptibles de devenir, au terne d’une transposition didactique mécanique, objets d’enseignement ou d’apprentissage. Comme le dit Y. Reuter :

  • 168 Y. Reuter, « La lecture littéraire : éléments de définition », art. cit., p. 70.

Ce qui s’enseigne sous le nom de littérature et de lecture littéraire consiste d’abord – institutionnellement – en la reconnaissance d’un corpus, de valeurs à lui attribuer, d’un type de relation à ce corpus et en la « naturalisation » de cette reconnaissance. En conséquence, ce qui s’enseigne, c’est à la fois une croyance et une posture168.

Cela n’est pas seulement la conséquence d’un certain usage didactique des théories de référence convoquées pour délimiter le champ des études littéraires scolaires : celles-ci ne manquent pas totalement de responsabilité en la matière, en raison de dérives que leur examen a mis en évidence :

– l’usage théorique de faits de croyance ;
– la réification de concepts à valeur heuristique ;
– une extension de ceux-ci hors des domaines méthodologiques où ils trouvaient leur justification première ;
– la hiérarchisation de comportements culturels fondée sur des préjugés non interrogés ;
– la projection sur des personnes réelles de catégories abstraites.

Fruits d’une sorte de néo-positivisme littéraire, ces dérives ne pouvaient manquer d’être accentuées par certaines conceptions didactiques prétendant objectiver une soit-disant « lecture littéraire » et la ramener à la maîtrise de savoir-faire identifiables, donc transmuables en objets d’enseignement.

96L’interdit de la paraphrase n’est finalement que l’un d’eux, mais il est central dans l’apprentissage d’un rapport au texte littéraire, autrement dit de sa lecture et du discours métatextuel destiné à en rendre compte. Refuser les catégorisations hâtives des textes et des lectures à partir de présupposés contestables, c’est interroger l’interdit de la paraphrase qu’elles engendrent, dont on a vu plus haut que son expression était elle-même sujette à caution. On verra, au cours de la troisième partie, comment une autre conception de la lecture et du discours des élèves suscite une autre appréhension de la paraphrase. Mais il convient d’abord de montrer sa légitimité historique : c’est l’objet de la deuxième partie.

Notes

1 Le corpus que j’analyserai est constitué des rapports de concours (agrégations et certificats divers – dont le CAPES) depuis 1835 jusqu’à nos jours (soit plus de 600 rapports) et de manuels scolaires ou d’ouvrages méthodologiques sur l’explication depuis 1850 jusqu’à nos jours (environ 150 titres).

2 Une (faible) partie des analyses qui suivent a fait l’objet d’une communication au colloque de Metz, Cent ans d’instructions officielles. (« La paraphrase dans les Instructions officielles depuis un siècle », dans A. Petitjean et J.-M. Privat [sous la dir. de], Histoire de l’enseignement du français et textes officiels, Université de Metz, collection « Didactique des textes », 1999, p. 193-213.)

3 Pour les références des rapports de concours, voici les sigles utilisés : la première lettre, A ou C, désigne la nature du concours : agrégation ou certificat (sont donc désignés par la lettre C les CAPES actuels, ainsi que d’autres concours, de natures diverses, mais tous appelés certificats) ; la deuxième lettre désigne la matière : grammaire (G) et lettres (L) ; pour les concours de lettres, une troisième lettre indique, quand la distinction existe, s’il s’agit de lettres classiques ou modernes ; entre parenthèses, la lettre distingue, si nécessaire, soit (avant 1976) le sexe des candidats (F ou H), soit (après 1987) la catégorie du concours, externe ou interne (E ou I).

4 L. Le Meur, L’Explication française, Bloud et Gay, Paris, 1923, p. 4.

5 J--C. Pompougnac, Français. L’étude du texte. De l’analyse au commentaire littéraire, [s.l.], Pédagogie moderne, 1974, p. 178.

6 C. Biet, J.-P. Brighelli et J.-L. Rispail, Littérature 2. Techniques, Magnard, Paris, 1987, p. 191.

7 On trouve, il est vrai, à intervalle régulier, une justification d’une telle pratique ; deux exemples, provenant de rapports de concours différents rédigés la même année : « La répétition n’est pas sans efficacité pédagogique et l’imprégnation s’approfondit quand varient les formules. » (ALC 1985, p. 49.) « La figure de la répétition est inscrite au cœur de la rhétorique du rapport considéré comme "genre”. » (CLM 1985, p. 30.)

8 Instructions du 22 février 1909, correspondant aux programmes de 1902, dans Instructions concernant les programmes, Delagrave, Paris, 1911, p. 83.

9 Arrêté du 14 mars 1986 fixant les programmes de la classe de seconde, dans le Bulletin Officiel spécial n° 1 du 5 février 1987.

10 Sur le conflit entre les traducteurs et les paraphrastes au XVIIe siècle, voir R. Zuber (Les « belles infidèles » et la formation du goût classique, Paris, Albin Michel, 1995 [1968]) : on abordera cette question dans la partie suivante, p. 76.

11 E. Valton, Choix de sujets de compositions donnés aux examens de la licence ès lettres et aux concours d’agrégation des classes supérieures, précédés de conseils aux candidats, Jules Delalain, Paris, 1847, p. 20.

12 É. Ravoux-Rallo et S. Guichard, L’Explication de texte à l’oral des concours, Armand Colin, Paris, 1996, p. 8. Les auteurs empruntent la citation de Valton à P. Caglar qui, dans un article sur « Les origines de l’explication de texte » (Ecole des lettres II, 1er septembre 1995, n° 1, L’École/L’École des loisirs, Paris, 1995) montre que la pratique de Valton est héritée de l’exercice humaniste d’explication ; c’est ce qui lui permet de la qualifier (mais de façon neutre et non dévalorisante) de paraphrase – à juste titre, comme on le verra plus loin, p. 96 (et note 115).

13 Pour reprendre le titre du numéro 123 des Actes de la recherche en sciences sociales, juin 1998. Voir Branca-Rosoff, qui faisait de l’abbé Batteux l’ancêtre des « mauvais élèves, ceux dont on dit “qu’ils paraphrasent le texte” ». (La Leçon de lecture. Textes de l’abbé Batteux, Édition des Cendres, Paris, 1990, p. 149.)

14 B. Gicquel, L’Explication de textes et la dissertation, PUF, collection « Que sais-je ? », Paris, 1979, p. 12.

15 M. Lebrun, Les Fables de La Fontaine : un exemple de propédeutique à la lecture littéraire, Thèse de doctorat, Université de Lille 3, janvier 1999, p. 500, 403.

16 A. Collinot et F. Mazière (sous la dir. de), Le Français à l’école, un enjeu historique, Hatier, Paris, 1999, p. 56.

17 M. Jey, La Littérature dans l’enseignement secondaire (second cycle) en France de 1880 à 1925, Thèse de doctorat, Université de la Sorbonne nouvelle, Paris, 1996, p. 173.

18 A. Rouxel, Enseigner la lecture littéraire, PUR, Rennes, 1996, p. 93.

19 V. Houdart-Merot, La Culture littéraire au lycée depuis 1880, ADAPT-PUR, Paris-Rennes, 1998. C’est le titre de la troisième partie de son ouvrage, dans lequel elle analyse des copies d’élèves depuis un siècle, qu’elle perçoit souvent comme paraphrastiques, ce qu’elle explique par l’état de la discipline : voir infra, p. 150 sq.

20 A.-R. de Beaudrap, Le Commentaire de texte en français, Bertrand-Lacoste-CRDP, Toulouse, 1994, p. 105.

21 Ibid., p. 12.

22 Ibid., p. 105.

23 Citation des Programmes et instructions pour les classes de seconde et de première, Bulletin Officiel spécial n° 1 du 5 mars 1981, p. 49.

24 Bulletin Officiel n° 27, 7 juillet 1983.

25 J. Rohou, Les Études littéraires, méthodes et perspectives, Nathan, Paris, 1993, p. 183.

26 B. Sarrazin, « La lettre et l’esprit », Textuel, n° 20, Université Paris VII, U. E.R. Sciences des textes et des documents, 1987, p. 9.

27 M. Charles, « La lecture critique », Poétique, n° 34, avril 1978, Seuil, Paris, p. 137 ; repris dans L’Arbre et la Source, Seuil, Paris, 1985, p. 256. La définition que donne Charles repose sur le sens étymologique du mot, auquel il est souvent fait appel, dans les rapports ou dans les manuels, depuis plus d’un siècle (onze occurrences dans mon corpus). Cette référence étymologique a toujours pour but évidemment de condamner la paraphrase, qui ne s’y conforme pas. Mais l’inverse est possible aussi : un rapport (CLM[I] 1987) renvoie à l’étymologie pour justifier la paraphrase d’un texte... non littéraire.

28 A. Compagnon, Le Démon de la théorie. Littérature et sens commun, Seuil, Paris, 1998, p. 51.

29 G. Rudler, L’Explication française. Principes et applications, Armand Colin, Paris, p. 6.

30 A. Cahen, « L’explication française dans l’enseignement du français » dans L’Enseignement du français, Conférences du musée pédagogique, Imprimerie Nationale, Paris, 1909, p. 111.

31 G. Lanson, Méthodes de l’histoire littéraire, Les Belles Lettres, Paris, 1925, p. 41. Précisément à cet endroit, Lanson ajoute en note : « Je l’ai cru longtemps. J’en suis moins sûr aujourd’hui » ; suit une longue réflexion, inspirée par la lecture de Proust, qui remet en cause ce qui pourtant fondait sa démarche critique... M. Charles analyse ce passage et en montre les implications épistémologiques : voir « La lecture critique », art. cit., p. 138 sq., et L’Arbre et la Source, op. cit., p. 257 sq.

32 P. Clarac, « L’explication de texte », dans L’Enseignement du français. Le travail dirigé, l’explication de texte, CRDP, Dijon, 1963, p. 10.

33 J’emprunte cette distinction à A. Compagnon qui, dans Le Démon de la théorie (op. cit., p. 49-99), fait le point sur la question de l’intention de l’auteur. On parle plus volontiers aujourd’hui des intentions de l’œuvre, sans qu’il soit toujours sûr que le changement d’expression signale une réelle modification de sens, comme je le suggérais plus haut (p. 22).

34 A. Cahen, « L’explication française dans l’enseignement du français », art. cit., p. 111.

35 Le mot, ici, ne manque pas d’intérêt. Notons que Joseph Vianey, dès 1929, pouvait parler des « exclamations admiratives d’autrefois ». (L’Explication française au baccalauréat et à la licence ès lettres, Hatier, Paris, p. VI.)

36 A. Albalat, L’Art d’écrire enseigné en vingt leçons, Armand Colin, Paris, 1992 (1899), p. 39.

37 Il s’agit d’un inédit datant de 1905, édité par Pierre Péguy en 1952. J’emprunte mes citations à l’édition de la Pléiade, Œuvres complètes, tome 2, édition de R. Burac, Gallimard, Paris, 1988, p. 202-203.

38 Qui publia dans les Cahiers de la Quinzaine, au début du XXe siècle, des nouvelles écrites en collaboration avec son frère Jérôme.

39 Ce professeur détenait à la Sorbonne la chaire d’éloquence française et a eu Lanson comme successeur, en 1904.

40 Cette critique de l’explication française a pour cause la critique de l’édition annotée des Pensées de Pascal par Ernest Havet (Péguy, op. cit., p. 197).

41 Sic. Il s’agit des propos de Sganarelle dans Le Médecin malgré lui (II, 4).

42 A. Gazier, Traité d’explication française ou méthode pour expliquer littéralement les auteurs français, Belin, Paris, 1880, p. VIII.

43 G. Mathieu-Castellani, « Le commentaire de la poésie (1550-1630) : l’écriture du genre », dans G. Mathieu-Castellani et M. Plaisance (sous la dir. de), Les Commentaires et la naissance de la critique, Aux Amateurs de Livres, Paris, 1990, p. 47-49.

44 Pierre Clarac (L’Explication française, SUDEL, Paris, 1957, p. 10) et Louis Faucon (« L’étude des textes », dans Ministère de l’Education Nationale, L’Enseignement du français et des langues anciennes. Journées d’études sur les problèmes actuels de l’enseignement du français et des langues anciennes, IPN, Paris, 1968, p. 27) citent ce texte pour s’en démarquer, de même que plusieurs rapporteurs des jurys de concours. Même si le texte peut être récupéré comme illustration de l’explication contre la... paraphrase : « La paraphrase [...]. C’est elle que visait en premier lieu Péguy, lorsqu’il vouait aux gémonies la funeste race des commentateurs » (CLC, 1990).

45 H. Meschonnic, Pour la poétique, Gallimard, Paris, 1970 p. 25, n. 2.

46 T. Todorov, Introduction à la littérature fantastique, Seuil, « Points », Paris, 1970, p. 104.

47 F. François, Pratiques de l’oral, Nathan, Paris, 1993, p. 155.

48 Schmitt nomme « rhéteurs » les professeurs dont il a transcrit les cours...

49 M.-P. Schmitt, Leçons de littérature. L’enseignement littéraire au lycée, L’Harmattan, Paris, 1994, p. 163.

50 Ibid., p. 168.

51 Sur « le sens “littéral”, produit d’une élite sociale », voir M. de Certeau : « Le sens “littéral” est l’index et l’effet d’un pouvoir social, celui d’une élite. De soi offert à une lecture plurielle, le texte devient une arme culturelle, une chasse gardée, le prétexte d’une loi qui légitime, comme “littérale”, l’interprétation de professionnels et de clercs socialement autorisés. » (L’Invention du quotidien. 1. Arts de faire, Gallimard, collection « Folio Essais », Paris, 1990 [1980], p. 248.)

52 En voici simplement quelques exemples (pris dans l’immédiat environnement de la dernière citation, pour ne pas allonger démesurément cette note) – dont l’aspect caricatural ne tient pas à mon découpage : « On ne peut faire grief à Hyacinthe de [...]. On peut bien sûr pointer quelques confusions irritantes [...]. La critique universitaire souhaiterait qu’on ne confondît pas [...]. La même critique universitaire acceptera difficilement [...]. [Des « rhéteurs »] se livrent à des manipulations plus graves [...]. [Chez « Lysis »] l’ignorance du texte, manifestée tout au long de la leçon [...]. La paraphrase qu’il élabore, dans laquelle pointent des faux-sens [...]. Euthydème se montre bien paradoxal », etc. (Ibid., p. 168 sq.) K. Canvat l’a assez bien dit dans le compte rendu qu’il fait de cet ouvrage : « On est [...] parfois agacé par le ton volontiers sentencieux et condescendant de l’auteur (a-t-il oublié qu’il a, lui aussi, enseigné la littérature ?) et gêné par ce jeu cruel, qui consiste à exhiber sur la place publique ce qu’il y a de plus intime dans un cours. » (Enjeux, n° 32, juin 1994, CEDOCEF, Namur, 1994, p. 138.)

53 M.-P. Schmitt, Leçons de littérature, op. cit., respectivement p. 169 et p. 162.

54 Les « rhéteurs » de Schmitt sont affublés par lui de noms empruntés à Platon...

55 Le mot « élève » est remplacé par « condisciple » dans l’ouvrage de Schmitt, jusque dans les paroles qu’il transcrit...

56 Ibid., p. 88.

57 B. Veck, Production de sens, INRP, Paris, 1989, p. 21.

58 G. Rudler, L’Explication française, op. cit., p. 24 sq.

59 Vol. 12, 1874, reproduction en fac-similé, Slatkine, Genève-Paris, 1982, p. 196.

60 L. Boucris et C. Elzière (sous la dir. de), Lectures croisées. Le commentaire de texte en français, histoire et philosophie, ADAPT, Paris, 1994, p. 62.

61 B. Veck, « Réduire/traduire : l’épreuve du résumé », Pratiques, n° 72, CRESEF, Metz, décembre 1991, p. 100.

62 Ibid., p. 92.

63 Programmes et instructions pour les classes de seconde et de première, Bulletin Officiel spécial n° 1 du 5 mars 1981, p. 49.

64 Ce n’est qu’en 1983 que l’on trouve ces mots dans une note de service précisant les principes des épreuves écrites du baccalauréat (27 juin 1983) : « Il conviendra donc d’éviter des textes que leur facture littéraire trop caractérisée rendrait impropre à ce travail. » L’arrangement est devenu évidence : voir A.-R. de Beaudrap, commentant la tripartition des exercices datant de la réforme de 1969, écrit : « Le commentaire composé prend appui sur un texte littéraire à la différence du résumé qui porte sur un écrit non littéraire. » (Le Commentaire de textes en français, op. cit., p. 23.)

65 Compléments aux programmes de sixième et de cinquième, Bulletin officiel spécial n° 4 du 30 juillet 1987.

66 B. Veck, Production de sens, op. cit., p. 21.

67 B. Veck (sous la dir. de), Texte, thème, problématique, INRP, Paris, 1992, p. 55.

68 Assez proche de celle que décrit l’école de Palo Alto, à qui j’emprunte l’expression. Voir ce qu’en dit P. Watzlawick, L’Invention de la réalité. Contributions au constructivisme, Seuil, collection « Points », Paris, 1988 [1981], p. 247 sq.

69 L. Boucris, « Réévaluer la paraphrase ? », dans Boucris et Elzière, Lectures croisées, op. cit., 1994, p. 73.

70 D. Bergez, Le Commentaire composé au baccalauréat, Hachette, Paris, 1986, p. 9.

71 C. Fuchs, La Paraphrase, PUF, Paris, 1982 et Paraphrase et énonciation, Ophrys, Paris, 1994.

72 Précisons que dans la perspective de Fuchs, ce jugement de paraphrase peut être le fait du producteur ou du récepteur d’un discours.

73 C. Fuchs, La Paraphrase, op. cit., p. 50.

74 La copie donnée aux professeurs était une copie de l’original produit par l’élève : elle était donc manuscrite. Les professeurs disposaient bien sûr de l’extrait de Flaubert.

75 Au nombre de 93, puisqu’il y a 7 absences de réponse parmi les professeurs s’étant livrés à ce test.

76 Dont je rends compte dans le détail ailleurs (La Paraphrase dans l’enseignement du français, Peter Lang, Neuchâtel, à paraître, deuxième partie), pour faire ressortir, à partir des réponses obtenues, les facteurs qui favorisent, dans un commentaire, le jugement de paraphrase : on voit ainsi apparaître que certaines caractéristiques de la copies font augmenter, ou au contraire chuter, le taux de jugement de paraphrase.

77 S. Étienne, « Expériences d’analyse textuelle en vue de l’explication littéraire », repris dans S. Étienne, Défense de la philologie et autres écrits, La Renaissance du livre, Bruxelles, 1965, p. 164.

78 Ibid., p. 22.

79 D.G. Brassart, « Stéréotype, prototype, modèle. Analyses socio-pragmatiques et cognitives », Recherches, n° 10, « Apprentissages et stéréotypes », novembre 1989, AFEF, Lille, 1989, p. 176.

80 J.-L. Dufays, Stéréotype et lecture. Essai sur la réception littéraire, Mardaga, Liège, 1994.

81 J.-L. Dufays, L. Gemenne, D. Ledur, Pour une lecture littéraire 1. Approches historique et théorique. Propositions pour la classe de français, De Boeck, Bruxelles, 1996, p. 75.

82 P. Bourdieu, Les Règles de l’art. Genèse et structure du champ littéraire, Seuil, Paris, 1992, p. 276.

83 T. Eagleton, Critique et théorie littéraire. Une introduction, PUF, Paris, 1994, p. 121. Voir supra Sarrazin, p. 22 (et note 26).

84 G. Genette, Figures I, Seuil, collection « Points », Paris, 1966, p. 79 et Palimpsestes, Seuil, Paris, 1982, p. 239.

85 M. Riffaterre, La Production du texte, Seuil, Paris, 1979, p. 8.

86 Dernier exemple en date : A. Compagnon, Le Démon de la théorie, op. cit., p. 45 sq.

87 Voir R. Jakobson, Huit questions de poétique, Seuil, collection « Points », Paris, 1973, p. 16.

88 Voir par exemple, J. Cohen, Structure du langage poétique, Flammarion, Paris, 1966, p. 34 sq. ; D. Delas et J. Filliolet, Linguistique et poétique, Larousse, Paris, 1973, p. 53 ; M. Riffaterre, La Production du texte, op. cit., p. 29 ; Sémiotique de la poésie, Seuil, Paris, 1983, p. 11. La notion de « langage poétique » a été rapidement critiquée comme dérivé positiviste de l’esthétique romantique par Bakhtine (voir Todorov, Mikhaïl Bakhtine. Le Principe dialogique, Seuil Paris, 1981, p. 62). J.-M. Adam en fait un rapide historique critique dans Pour lire le poème, De Boeck-Duculot, Bruxelles, 1992, p. 23-25.

89 G. Genette, Mimologiques, Seuil, Paris, 1976, p. 313 sq.

90 V. Jouve, La Lecture, Hachette, Paris, 1993, p. 66.

91 Voir R. Jakobson, Essais de linguistique générale, Minuit, Paris, 1963, p. 218 sq.

92 Ibid., p. 86.

93 R. Jakobson : « S’il nous fallait traduire la formule traditionnelle Traduttore, traditore, par “le traducteur est un traître”, nous priverions l’épigramme italienne de sa valeur paronomastique. » (Essais de linguistique générale, op. cit., p. 86.) O. Reboul : « Partons de la maxime italienne : Traduttore, traditore ; elle est proprement intraduisible. Si je dis : traducteur, traître, je perds la répétition de syllabe (paronomase) qui fait sa force. » (La rhétorique, PUF, collection « Que sais-je ? », Paris, 1993 [1984], p. 37.)

94 C. Rudigoz, « Discours non paraphrasables », dans Modèles linguistiques, vol. 19, « Ambiguïté, paraphrase et langage en acte », PUL, Lille, 1988, p. 69.

95 E.A. Nida et C. Taber, La Traduction : théorie et méthode, Alliance biblique universelle, Londres, 1971. Je cite dans la traduction de Meschonnic (Pour la Poétique II, Gallimard, Paris, 1973, p. 331) ; celle-ci diffère peu de celle que propose Genette, qu’il donne à l’appui de son propos (Palimpsestes, op. cit., p. 240) ; la traduction de J. Dancette, elle, diverge grandement, et tire le propos vers une plus grande orthodoxie jakobsonienne : « Toute idée qui peut s’exprimer dans une langue peut s’exprimer dans une autre, à moins que la forme même fasse partie du message. » (Parcours de traduction, PUL, Lille, 1995, p. 25.)

96 H. Meschonnic, Pour la Poétique II, op. cit., p. 332.

97 C. Reichler montre la « circularité » de « cette démarche ». (L’Interprétation des textes, Minuit, Paris, 1989, p. 87.)

98 A.J. Greimas, J. Courtés, Sémiotique. Dictionnaire raisonné de la théorie du langage, Hachette, Paris, p. 214. Voir Greimas, Essais de sémiotique poétique, Larousse, Paris, 1972, p. 6. Voir encore Todorov dans la réédition de sa contribution (« Poétique ») à l’ouvrage collectif Qu’est-ce que le structuralisme ?, Seuil, collection « Points », Paris, 1973, p. 108.

99 U. Eco, Les Limites de l’interprétation, Grasset-Fasquelle, Paris, 1992, p. 171.

100 B. Veck, Texte, thème, problématique, op. cit., p. 50.

101 G. Genette, Fiction et Diction, Seuil, Paris, 1991, p. 27.

102 Une première version de cette étude a fait l’objet d’une publication : « La “lecture littéraire” : les risques d’une mystification », Recherches, n° 30, 1999, ARDPF, Lille, p. 29-59.

103 A. Viala, Naissance de l’écrivain, Minuit, Paris, 1985.

104 A. Viala, « L’enjeu en jeu : rhétorique du lecteur et lecture littéraire », dans M. Picard (sous la dir. de), La Lecture littéraire, Bibliothèque des signes, Clancier-Guénaud, 1987, p. 18.

105 Voir l’introduction de la notion d’« archilecteur » dès 1971 (Essais de stylistique structurale, Flammarion, Paris). Voir aussi cette remarque : « Le phénomène littéraire n’est pas seulement le texte, mais aussi son lecteur et l’ensemble des réactions possibles du lecteur au texte. » (La Production du texte, op. cit., p. 9.)

106 M. Riffaterre, Sémiotique de la poésie, op. cit., p. 15 sqq.

107 U. Eco, Limites de l’interprétation, op. cit., p. 36.

108 U. Eco, Lector in fabula, Grasset, Paris, 1985 (1979), p. 80.

109 Y. Reuter, « La lecture littéraire : éléments de définition », Le français aujourd’hui, n° 112, « Lecteurs, lectures », AFEF, Paris, 1995, p. 70.

110 T. Aron, Littérature et littérarité. Un essai de mise au point, Annales littéraires de l’Université de Besançon, Les Belles Lettres, Paris, 1984, p. 21.

111 Ibid., p. 45. Aron emprunte l’expression « régime de lecture » à Barthes (Le Plaisir du texte, Seuil, Paris, 1973, p. 22 sq.), mais en modifie la teneur, puisqu’il l’applique à tout livre « lu comme littéraire », alors que pour Barthes, les deux régimes de lecture correspondaient à deux catégories de textes ; on y reviendra. Dans l’acception d’Aron, la notion de « régime » se trouve en fait à l’origine chez M. Marghescou (Le Concept de littérarité. Essai sur les possibilités théoriques d’une science de la littérature, Mouton, La Haye-Paris, 1974, p. 51-55), qu’Aron cite plus haut dans son texte (op. cit., p. 26).

112 Y. Reuter, « Comprendre, interpréter, expliquer des textes en situation scolaire. À propos d’Angèle », dans Pratiques, n° 76, CRESEF, Metz, décembre 1992, p. 14 sq. De ce point de vue, l’école fonctionne (plus ou moins implicitement) sur une dichotomie clairement exposée par Lanson (voir infra, p. 98). Voir également infra, p. 95 et note 108.

113 M. Monballin, « De la paraphrase au commentaire littéraire à l’université », dans J. Dolz et J.-C. Meyer (sous la dir. de), Activités métalangagières et enseignement du français, Peter Lang, Berne, 1998, p. 240.

114 Sur cette efficace du commentaire, voir par exemple M. Charles, La Rhétorique de la lecture, Seuil, Paris, 1977, p. 73 ; Introduction à l’étude des textes, Seuil, Paris, 1995, p. 48 ; Y. Reuter, « Définir les biens littéraires ? », Pratiques, n° 67, Metz, CRESEF, septembre 1990, p. 9.

115 U. Eco, Les Limites de l’interprétation, op. cit., p. 34 sq.

116 Voir le numéro 13 de la revue Repères intitulé « Lecture et écriture littéraires à l’école » (C. Tauveron et Y. Reuter [sous la dir. de], INRP, Paris, 1996).

117 R. Barthes, Le Plaisir du texte, op. cit., p. 22 sq.

118 M. Picard (sous la dir. de), La Lecture littéraire, op. cit., p. 11. Notons d’ailleurs que la revue La Lecture littéraire (Université de Reims, diffusion Klincksieck), porte en sous-titre : Revue de recherche sur la lecture des textes littéraires...

119 T. Aron, Littérature et littérarité, op. cit., p. 7.

120 Picard développe son propos dans différents écrits depuis une quinzaine d’année : « La lecture comme jeu », Poétique, n° 58, 1984 ; « Littérature/Lecture/Jeu », dans M. Picard (sous la dir. de), op. cit., 1987 ; La Lecture comme jeu, op. cit., 1986) ; Lire le temps, Minuit, Paris, 1989. Dans son dernier ouvrage (La littérature et la mort, PUF, Paris, 1995), Picard reprend ses propositions, mais succinctement et sans les faire avancer.

121 M. Picard, La Lecture comme jeu, op. cit., p. 214.

122 Ibid., p. 241.

123 Voici un indice à la fois clair et significatif : dans l’ouvrage didactique Pour une lecture littéraire 1 de Dufays et al., op. cit., Picard est l’auteur le plus cité (d’après l’index, comportant près de 200 noms) ; dans le fort volume d’actes du colloque sur le même thème, Pour une lecture littéraire 2. Bilan et confrontations, De Boeck, Bruxelles, 1996, Picard est l’auteur le plus cité après Barthes, G. Jean et Y. Reuter (d’après l’index, comportant près de 300 noms).

124 Encore que les propositions didactiques de Dufays et al. semblent procéder de la volonté de « modeler l’enseignement de la lecture littéraire sur les différentes composantes décrites par Michel Picard dans La Lecture comme jeu ». (Pour une lecture littéraire 1, op. cit., p. 135.)

125 V. Jouve, La Lecture, op. cit., p. 81 sq.

126 M. Picard, La Lecture comme jeu, op. cit., p. 294.

127 V. Jouve, La Lecture, op. cit., p. 83.

128 M. Picard, La Lecture comme jeu, op. cit., p. 242.

129 « On peut plaindre aussi ces trop curieux qui [...] sont incapables d’accepter le suspense et de ne pas aller lire la fin tout de suite » (ibid., p. 169) ; « mi-dupes, mi-tricheurs, ces malheureux “lecteurs” » (ibid., p. 303), ces « âmes faibles » (ibid., p. 149), n’ont pas accès à cet arsenal de jeux littéraires qui « dans certaines classes privilégiées (le jeu de mot, hélas, s’impose) suscite l’enthousiasme des enfants » (ibid., p. 194) : on ne peut pas dire « que tout le monde, hélas, se trouve capable de jouer à la littérature » (Lire le temps, op. cit., p. 42).

130 La Lecture comme jeu, op. cit., respectivement p. 267 et p. 253.

131 Ibid., p. 251.

132 Ibid., p. 252.

133 J.A. Gobineau, Essai sur l’inégalité des races humaines, 1967 [1853], Paris, Belfond, p. 318.

134 Ces mots concluent l’analyse critique des représentations iconiques de la femme lectrice au XIXe siècle, par Françoise Nies – « La femme-femme et la lecture, un tour d’horizon iconographique », Romantisme, n° 47, CDU-SEDES, Paris, 1985, p. 106.

135 M. Picard, La Lecture comme jeu, op. cit., p. 254 ; voir p. 303.

136 Ibid., p. 252.

137 « La lecture-“évasion”, “distraction” [...] très largement dominante aujourd’hui » est une « lecture aliénée », où « l’illusion référentielle » tient « du phénomène hallucinatoire » : « cette lecture-là s’explique par la détresse psychique, qu’elle entretient : comme dans la mélancolie [...], comme dans la psychose » {La Lecture littéraire, op. cit., p. 161 et p. 164).

138 « Passivité amorphe d’une “contemplation esthétique” souvent factice, biographisme servile, illusion référentielle, psychologisme, ces maladies pernicieuses qui tuent la lecture ludique » {La Lecture comme jeu, op. cit., p. 309).

139 Ibid., p. 190.

140 Ibid., p. 61.

141 Le Monde du 25 février 1983.

142 M. Picard, La Lecture comme jeu, op. cit., p. 151.

143 Ibid., p. 149.

144 Cité par A.-M. Chartier et J. Hébrard, Discours sur la lecture (1880- 1980), BPI-Centre Georges Pompidou, Paris, 1989, p. 50.

145 Cité par Bourdieu, La Distinction, Minuit, Paris, 1979, p. 579.

146 R. Barthes, Le Plaisir du texte, op. cit., p. 23 sq.

147 M. Picard, La Lecture comme jeu, op. cit., p. 242. Ce serait, on l’a vu, « démagogique » {ibid., p. 242). Pire : ce serait « entrer dans les dévoiements de l’encanaillement et de la démagogie » (ibid., p. 207)...

148 Ibid., p. 307 sq.

149 Ibid., p. 264.

150 Les comportements que décrit Picard ne sont jamais observés : il n’y a aucune référence à la moindre enquête psychologique ou sociologique à l’appui de ses dires. La suggestion domine (« une analyse psycho-sociologique de certains résultats statistiques donnerait certainement des renseignements précieux », La Lecture comme jeu, op. cit., p. 44 sq.), accompagnée de renvois cavaliers en note (« l’École de Bordeaux » et les travaux de N. Robine sont deux fois simplement cités en note, p. 44 et p. 299 ; mais les travaux de Chartier, de Poulain, de Privât, de Singly, entre autres, sont simplement ignorés), sans que les indications statistiques soient jamais traitées, leur interprétation étant censée être évidente (chiffres comparatifs des ventes d’Harlequin et de Folio : note p. 61 ; sondages SOFRES et BVA sur les livres possédés et chiffres de l’illettrisme selon Richaudeau et Foucambert : p. 298, etc.).

151 M. Picard, La Lecture comme jeu, op. cit., p. 61, 242.

152 Fantasme très ancien : Picard ne fait que projeter sur ses deux modes de lecture l’opposition entre l’activité de l’écriture et la passivité de la lecture, dont J. Svenbro (Phrasikleia. Anthropologie de la lecture en Grèce ancienne, La Découverte, Paris, 1988) a montré l’ancienneté, faisant apparaître l’analogie, dans la Grèce de l’Antiquité, entre les catégories de la communication écrite et la pédérastie.

153 P. Bourdieu, Ce que parler veut dire, Fayard, Paris, 1982, p. 180.

154 M. Picard, La Lecture comme jeu, op. cit., p. 238.

155 P. Bourdieu, Les Règles de l’art, op. cit., p. 417.

156 La Lecture comme jeu, op. cit., p. 297 sq. : « Comment, dans la perspective socio-historique, refuser les analyses de Bourdieu et de son école sur la “distinction” ou le “capital d’autorité” dans le rapport de force entre lecteur et texte ? » Comment refuser en effet ? Eh bien en s’y prenant comme le fait, avec une forme de génie, Picard : par exemple, en écrivant la phrase citée à l’instant, comme concédée, en fin d’ouvrage, sur un point de détail, avec comme seule référence bibliographique de Bourdieu un article dans Langue française n° 34 ! Ou encore en notant à cet endroit même une référence à C. Lafarge (La Valeur littéraire, 1983), qu’une cinquantaine de pages plus haut (p. 238) on citait avec une condescendante ironie : « Le jugement de valeur semble incongru, “dépassé”, et déclenche une défiance apeurée, l’horreur ou un sourire de pitié [...]. La recherche elle-même procède dans une indistinction au moins comparable : certains sociologues du reste lui enseignent la modestie en lui expliquant qu’il n’existe pas du littéraire et du non-littéraire, mais uniquement des publics différents [ici vient la note contenant une référence à Lafarge]. Les causes de cette confusion et de ces démissions sont multiples et complexes : le cadre de cet essai ne permet certes pas de les analyser. »

157 Michel de Certeau, L’Invention du quotidien, op. cit., p. 255.

158 Ibid., p. XXXVII.

159 Ibid., p. XLIX sq.

160 Citation de M. Charles (Rhétorique de la lecture, op. cit., p. 83) par M. de Certeau (op. cit., p. 245).

161 M. Charles, ibid., p. 61.

162 Ibid., p. 245.

163 Ibid., p. 246.

164 Ibid., p. 248.

165 Ibid., p. 250.

166 J. Kristeva, « Penser la pensée littéraire », dans « Où en est la théorie littéraire ? », Textuel, n° 37, Université Paris VII, 2000, p. 25.

167 Mais sans doute est-ce la voix de « l’acharnement médiatique mais aussi académique », ligués, il va de soi, puisque « les pouvoirs et les institutions décidément se rejoignent »... Le procédé est connu, qui fait endosser le rôle de l’opprimé minoritaire à une parole dominante comme celle de Kristeva – car, s’agissant de ce champ des savoirs, quelle parole entend-on davantage dans les médias et dans l’institution universitaire ?

168 Y. Reuter, « La lecture littéraire : éléments de définition », art. cit., p. 70.

© Presses universitaires de Vincennes, 2002

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