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L'Imagination informatique de la Littérature

 | 
Bernard Magné
, 
Jean-Pierre Balpe

Module 4 : enseigner

L’ordinateur en atelier

Claudette Oriol-Boyer

Résumé

Claudette Oriol-Boyer, responsable de la revue T.E.M., animatrice de très nombreux ateliers d’écritures, présente l’utilisation qui est faite de l’ordinateur dans ceux qu’elle anime. Insistant sur la liaison lecture-écriture, elle montre comment l’utilisation de logiciels appropriés peut s’avérer efficace pour la mise en place d’outils d’aide à l’imaginaire et pour celle d’outils de relecture. Elle termine en décrivant ce que pourrait être, dans son travail d’atelier, un logiciel auxiliaire utile.

Texte intégral

1Trop souvent, à l’heure actuelle, on assiste au phénomène suivant : les matériels et les connaissances informatiques sont choisis sans aucune analyse des besoins spécifiques liés à telle ou telle discipline, sans aucune réflexion sur les objectifs poursuivis, sans aucun lien avec les recherches en didactique. On fait comme si l’utilisation d’un ordinateur suffisait pour rénover une pratique.

2Ainsi par exemple les enseignants de lettres reçoivent-ils la même formation que leurs collègues scientifiques. Si ces derniers sont relativement vite à l’aise, il n’en va pas de même pour la plupart des professeurs de français qui n’auront que faire d’un savoir mal assimilé les réduisant à consommer des programmes.

3On peut alors s’apercevoir que les didacticiels qui leur sont proposés concernent, avant tout, l’apprentissage de la langue (vocabulaire, syntaxe, conjugaisons) et de la lecture (rapide, cela aussi semble aller de soi) sans même toujours prendre appui sur les recherches les plus récentes – tant il est vrai que rien n’empêche d’utiliser une technologie de pointe au service d’une pédagogie parfaitement rétrograde ! (Je n’insisterai pas sur les inconvénients de ces logiciels d’E.A.O. que Bernard Magné analyse plus en détail.) Quant au domaine de la production textuelle, il est ignoré. On se contente de parler de la mise en page.

4A l’opposé de ces démarches, mon propos sera de cerner la place de l’ordinateur dans un enseignement de l’écriture. En d’autres termes, je voudrais aujourd’hui montrer comment une didactique du texte déjà élaborée permet d’effectuer des choix informatiques cohérents : matériels, logiciels, connaissances théoriques et pratiques, contenus de formation et méthodes pédagogiques.

5On le conçoit, dans un premier temps, je ne parlerai donc pas de l’ordinateur mais énoncerai les principales caractéristiques d’un atelier d’écriture. C’est en effet à partir d’une recherche en cours sur la théorie, la pratique et la didactique du texte que je propose de construire la place de l’ordinateur comme auxiliaire d’apprentissage et de production.

6Comme l’a montré déjà Lusson, s’interroger ici sur « Ordinateur, production, communication de textes », c’est, pour chacun de nous, exposer comment, avec l’ordinateur, se poursuit, se transforme, s’améliore un travail qui a commencé sans lui.

L’atelier d’écriture ou de textes

Le scripturalisme

7Il est évident qu’à l’heure actuelle c’est la place de quelqu’un dans la société qui détermine les apprentissages auxquels il peut accéder : c’est particulièrement net lorsqu’il s’agit de l’écriture et de la lecture. Grâce à quoi se maintiennent des inégalités culturelles qui sont le produit puis le signe d’une hiérarchie qui pourrait se traduire ainsi : dis moi ce que tu lis et surtout ce que tu écris, je te dirai qui tu es.

  • 1 C. Oriol-Boyer, 1985.

8On sépare très vite l’apprentissage de la lecture de celui de l’écriture, l’acte de consommation de l’acte de production1. En particulier l’art de l’écrivain, ce rapport aisé au langage dont il témoigne, n’est pas donné au plus grand nombre. Et l’échec scolaire en est souvent la conséquence.

9Comment ne pas répéter qu’au lieu de continuer à séparer les producteurs et les consommateurs de textes, il serait souhaitable de les articuler en chacun, et donc, en premier lieu, en chacun de ceux qui traversent l’institution scolaire. Le meilleur moyen est sans doute alors de systém(at)iquement relier les pratiques d’écriture et de lecture, de toujours lire pour écrire.

  • 2 Idem.

10Ainsi est né ce que j’ai nommé ailleurs le scripturalisme2 dont l’objectif est de mettre en évidence, analyser et développer ce qui permet et ce que permet le passage à l’écriture, afin d’en élaborer la pratique, la théorie, la didactique.

11Domine un principe : pour qu’il y ait une réelle appropriation du savoir, tout apprentissage doit être associé à une pratique de production et de recherche.

12Dans le domaine de l’écrit, cela signifie que toute activité de lecture est effectuée en vue de préparer une écriture (ou, c’est la même chose, une réécriture) et cela quel que soit le type de texte envisagé. Un texte est donc abordé avec une mémoire sélective construite par un projet d’écriture (lui-même issu de la lecture) qui suscite le besoin et l’envie de lire.

  • 3 C. Oriol-Boyer, L'art du rat, communication au colloque de Cerisy 1983, problèmes de la réécriture  (...)

13Sur le plan méthodologique, la réécriture3 est le produit de cette constante interaction entre la lecture et l’écriture.

14Ainsi lire apprend à écrire.

Le lien écriture-lecture

15Un texte est en effet le résultat d’un rapport oublié mais obligé entre les pratiques de lecture et d’écriture selon le schéma suivant qui met en évidence leur articulation.

La spirale d’écriture-lecture-réécriture.

La spirale d’écriture-lecture-réécriture.

16La spirale désigne un enchaînement de taches effectuées par l’écrivain lorsqu’il tente de produire un texte. Chaque cadran représente un type d’opération : il y a, globalement, une succession obligée mais

  • certaines phases peuvent être franchies très vite ou, au contraire, comporter, à l’intérieur d’elles-mêmes, en microséquence, telle ou telle autre.

  • toute phase peut avorter et ne pas amener la suivante (c'est l’échec, le découragement, l’acceptation d’un comportement velléitaire).

17Segment (0-1) : parcours de lecture toujours déjà effectué qui permet l’émergence d’un projet d’écriture.

18Segment (1-2) : constitution d’un programme d’écriture (il s’établit à la suite de plusieurs travaux scripturaux préparatoires : listes de mots, copies de citations, schémas de compositions, morceaux de phrases, etc.).

19Segment (2-3) : écriture (rédaction) qui permet la venue d’un premier texte.

20Segment (3-4) : temps de relecture, recherche des ressemblances intratextuelles et intertextuelles, convocation des textes dont la (re)lecture pourrait aider à poursuivre ou améliorer la première version.

21Segment (4-5) : lecture de textes d’appui.

22Segment (5-6) : écritures préparatoires.

23Segment (6-7) : réécriture (nouvelle version).

24L’écrit numéro 1, notons-le, désormais, fera partie de la bibliothèque.

25De versions en versions, l’enchaînement se poursuit jusqu’à ce que la différence entre deux versions soit tellement minime que l’on arrive à parcourir non plus une spirale mais un cercle.

26Selon les phases du travail en cours, le trajet s’accomplit depuis l’art du rapt (pratique intertextuelle) jusqu’à celui de la rature (pratique intratextuelle).

De l’intertextualité à l’intratextualité

27Cela correspond bien aux deux sens du terme réécrire qui sont d’après LITTRÉ :

  1. écrire de nouveau ce qui est déjà écrit.

  2. rédiger de nouveau (Ce morceau n’est pas bien écrit, il faudra le réécrire).

28Autrement dit, réécrire c’est copier et améliorer.

29Apparaît, en filigrane, la fondamentale duplicité de la réécriture qui, de la duplication conduit sans rupture à la complication : car réinscrire le même dans un nouvel espace oblige à toutes espèces de métamorphoses minuscules, bref, incite à mieux rédiger.

30Au-delà des liens intertextuels, le scripteur doit en effet construire soigneusement les relations internes de son écrit.

  • 4 Ces principes sont étudiés par les « grammaires textuelles », grammaires du « discours », qui ont s (...)

31Il doit maîtriser non seulement celles qui, soumises aux logiques du réel, assurent la cohérence idéelle (la représentation, la vraisemblance)4, mais aussi, inévitables, celles qu’impose la dimension poétique du langage (rimes littérales, lexicales, syntaxiques, rythmiques, symboliques ou narratives). Selon le projet d’écriture, l’accent sera mis sur les unes ou les autres.

32Si un récit informatif ordinaire est tenu de travailler principalement les relations syntagmatiques linéaires et de se conformer aux logiques du réel, le texte objet d’art langagier, pratique généralisée de la rime, se construit en plus à partir de cohérences translinéaires multiples.

33On le conçoit, le souci de vraisemblance s’oppose aux analogies poétiques tandis que les analogies, indifférentes aux logiques du réel, attentent à leur suprématie.

34Apprendre à produire un texte objet d’art langagier c’est alors s’exercer à réussir, dans un même lieu scriptural, l’articulation harmonieuse de ces deux logiques a priori contradictoires.

  • 5 Pour qu'il y ait apprentissage :
    – il ne suffit pas de faire écrire quelques lignes ou même quelques (...)

35On nomme atelier d’écriture5 l’endroit où l’on s’entraîne à cueillir, combiner et tisser selon de nouvelles relations intratextuelles, les éléments intertextuels venus du déjà-dit, déjà-écrit.

36Mérite le nom d’écrivain celui qui fait advenir, (en travaillant sur, avec et contre le langage) ce qui n’a pas encore été produit.

L’ordinateur en atelier

37Je tenterai de montrer maintenant comment, grâce à une utilisation judicieuse de ses possibilités interactives, l’ordinateur peut servir d’auxiliaire pour une didactique de l’écriture – qu’il prenne le relai du maître ou des participants.

L’interactivité : de la reproduction vers la production

38L’interactivité ne suffit pas à transformer un lecteur en écrivain.

– Les logiciels d’E.A.O.

39Ce sont les logiciels de la reproduction. Grâce à eux l’on peut apprendre la norme orthographique ou syntaxique. Ils servent de répétiteurs par rapport à l’enseignement de la langue, ils ne peuvent être considérés comme auxiliaires directs de la production textuelle.

40– Les logiciels de lecture interactive

41Ils mettent le lecteur en position active puisque c’est lui qui choisit un parcours dans tous ceux que l’auteur propose. En possession d’un dispositif d’exploration explicite, le lecteur est en mesure d’apprendre comment il lit et donc comment l’écrivain a joué avec ses hypothèses de lecture. Il lui sera ainsi permis de comprendre la démarche de celui qui a fabriqué l’arrangement combinatoire des éléments mais cela ne signifie pas qu’il soit en mesure d’élaborer à son tour un récit.

42Il ne faut pas oublier en effet que tout ce que le lecteur s’est donné à lire a été écrit par un auteur qui ne peut se confondre avec le lecteur et que les choix de ce dernier ont été prévus sans qu’on lui demande son avis !

– Les logiciels d’écriture combinatoire

43J’appelle ainsi des logiciels qui, au lieu de combiner des séquences de récit comme les précédents, sont conçus comme une banque de données fixes ou variables (lexique + règles de structuration micro et macrostructurelles) à partir desquelles l’utilisateur pourra, de façon aléatoire ou volontaire, faire advenir des textes. Certes en utilisant son propre découpage lexical, le lecteur-scripteur aura la possibilité d’agir sur le résultat. Mais il percevra rapidement les limites d’un tel dispositif :

  • la machine fonctionne à partir d’un nombre fini de structures

  • le lecteur ne dispose d’aucun critère pour évaluer les produits

  • il est dans l’incapacité de tirer parti d’un phénomène intéressant pour retravailler le texte : en effet, au lieu d’améliorer sa première version en partant de ce qu’elle est, il est contraint de réécrire sans cesse un autre texte dans l’espoir que par miracle une des combinaisons se révélera parfaite.

44Là encore, seul l’auteur du programme a le pouvoir de modifier l’algorithme pour obtenir des textes plus conformes à ses attentes. Une fois de plus on s’aperçoit que c’est lui le véritable auteur du texte (car il l’autorise). D’ailleurs le consommateur de ces logiciels ne s’y trompe guère.

L’altération programmée

45Ces logiciels n’ont donc aucune utilité pour l’apprenti écrivain qui, s’il se contente de les faire fonctionner, se satisfait des produits obtenus.

46Mais s’il veut bien au contraire traiter les résultats comme le point de départ d’une écriture personnelle, ils deviennent d’excellents auxiliaires de production.

47Une formule heureuse, une rencontre fortuite devient tout à coup disponible, point d’appui pour un futur texte. Ces ensembles langagiers surprenants deviennent des binômes imaginatifs selon le mécanisme décrit par Rodari :

  • 6 G. Rodari, 1979, p. 112.

L’analyse imaginative est une façon de faire travailler l’imagination sur des objets simples : un mot, la collision-liaison de deux mots... autrement dit elle nous offre ces oppositions élémentaires sur lesquelles l’imagination articule ses histoires, met en mouvement des « hypothèses imaginatives »6.

48Il est arrivé à chacun sans doute de lire un roman et de s’arrêter sur telle ou telle phrase fascinante et désespérante parce qu’elle était exactement ce qu’il aurait voulu écrire, qu’elle est interdite à tout jamais.

49Dans les pratiques combinatoires, il n’est pas rare de se donner à lire de telles phrases. Permises, elles peuvent donner leur élan à la pratique. C’est à Calvino que je laisserai le commentaire de ces rencontres de hasard programmé :

  • 7 I. Calvino, 1984, pp. 24-25.

A un moment donné, se déclenche le dispositif précis par lequel une des combinaisons obtenues – en suivant le mécanisme propre de la combinatoire, indépendamment de toute recherche de sens ou d’effet sur un autre plan-se charge d’une signification inattendue ou d'un effet imprévu, auxquels la conscience ne serait pas parvenue intentionnellement : une signification inconsciente, ou, du moins, la prémonition d’un sens inconscient7.

50A partir des points forts, il reste à modifier le contexte pour accroître la quantité et la qualité des relations entre les éléments. Il faut alors faire subir à l’écrit toutes sortes de transformations. Mais le programme initial ne permet pas de les réaliser.

51Rien n’empêche alors de les accomplir artisanalement à la main. A moins que l’on sache programmer ou que l’on dispose d’un logiciel de manipulation textuelle contenant déjà le programme dont on a besoin.

52Ainsi s’approche-t-on d’une véritable assistance à la production textuelle. Si écrire c’est, comme on l’a vu, réécrire et transformer le déjà-écrit, les logiciels de manipulations textuelles sont évidemment les plus utiles.

53Rien n’interdit d’effectuer ces manipulations sur un texte d’écrivain. On devra définir ce qui demeure et ce qui varie, il faudra créer un réservoir de variables et le programme combinatoire.

54Mais surtout il faudra ensuite analyser l’écrit produit afin de déterminer d’autres transformations (opérables avec l’ordinateur ou non) qui l’amèneront progressivement à devenir un texte.

55Car disons-le encore, le rapport intertextuel n’est pas suffisant pour obtenir une œuvre d’art si l’on n’a pas travaillé suffisamment la cohérence interne. Accroître cette dernière constitue l’objectif d’une indispensable phase de lecture-réécriture intratextuelle.

56Cela suppose que l’écrivain sache se relire.

L’ordinateur auxiliaire de (re)lecture

57Si les best-sellers peuvent être lus avec les catégories de l’expression-représentation (car tout en eux se conforme aux logiques du réel), la littérature de recherche exige, elle, que l’on devienne attentif au matériau signifiant (que les lectures du sens rendent transparent) et à ses logiques.

58On le perçoit bien lorsqu’il s’agit d’un texte poétique : la rime impose une lecture de la ressemblance qui vient croiser celle de la vraisemblance. Si bien que les relations susceptibles de produire du sens ne sont plus seulement celles que réclament les textes informatifs. Certes, comme pour ces derniers, il faut suivre la disposition linéaire syntagmatique et être capable d’organiser les signifiés en « propositions sémantiques » qui créent l’effet de fiction à partir du travail de la vraisemblance. Mais il faut non moins apprendre à lire, dans le translinéaire, les trouvailles de la ressemblance, l’intrusion du paradigme dans le syntagme dont se fonde (Jakobson l’a montré) la poéticité. C’est en construisant soigneusement les interactions entre les unités de contenus (propositions sémantiques) et les unités de forme (réseaux des ressemblances précisément repérés) que des unités de signification d’un nouveau type surgiront.

59De cette lecture spécifique dépend la perception de ce qui constitue l’objet d’art, de ce qui fait sa cohérence spécifique, de ce qui s’élabore dans une logique textuelle formelle.

60Ainsi, pour bien lire un texte dans toute sa complexité, il faut oublier les réflexes acquis à propos des écrits informatifs : lecture rapide, lecture partielle. Car lire et relire lentement, lire tout avec une égale attention, telles sont les nouvelles habitudes à construire. La compréhension d’un texte en dépend, qui ne reproduit pas des schémas connus mais présente de l’inouï à découvrir.

61Car l’écrivain est celui dont l’enquête lectorale n’est jamais terminée.

  • 8 Avec son langage de programmation intégré (WPL), Apple writer occupe une place tout à fait privilég (...)

62L’ordinateur est alors précieux : il est capable de fournir très vite des renseignements précis et systématiques sur ce que l’on vient d’écrire à condition bien sûr que le traitement de texte utilisé comprenne certaines fonctions et aussi la possibilité d'en programmer d'autres. Ce qui est loin d’être le cas de tous les traitements de texte généralement conçus pour un travail de secrétariat et non d’écrivain8.

63S’impose alors la nécessité d’un logiciel progressif d’interrogation.

Projet pour un logiciel progressif d’interrogation textuelle

64Ce logiciel n’existe pas encore. L’équipe de la revue TEM est en train de l’élaborer.

65Son objectif est de permettre une meilleure connaissance de ce que l’on a écrit.

66Pour cela il faut savoir se lire avec les yeux de l’autre.

67L’ordinateur qui n’est pas aveuglé par le souvenir d’un projet devient un inflexible lecteur extérieur, parfaitement objectif. Il permet de découvrir que l’on a toujours écrit plus et moins que ce que l’on croyait.

68Un texte est en effet la mise en scène de structures formelles choisies consciemment ET inconsciemment par le scripteur. Une fois terminé, il n’est jamais conforme à l’idée que l’auteur pouvait en avoir avant de l’écrire.

69Inscrit à partir de consignes explicites, le texte est toujours en fait aussi le produit de règles implicites, inconscientes, mais actives au moment de l’écriture.

70Pour les connaître en partie, il suffit de construire les redondances non programmées par la règle appliquée.

71Grâce à l’ordinateur, on pourra obtenir divers renseignements statistiques, effectuer de multiples manipulations : entre autres par exemple, on pourra demander la liste de tous les mots commençant ou finissant par un groupe de lettres donné aussi bien que le relevé systématique de toutes les premières lettres, la réécriture d’un texte dans l’ordre inverse de ses mots ou de ses lettres, le nombre de mots, de lettres ou de phrases, la suppression de certains éléments, le classement alphabétique des termes composant le texte, le remplacement de toute lettre ou de tout mot du texte (par exemple transformer tous les e en a).

72Chemin faisant, n’en doutons pas, le lecteur sera plus d’une fois amené à se demander comme Nabokov dans la Méprise : « Que fait ce ver dans souverain ? ».

73On conçoit aisément l’intérêt du couplage d’un tel logiciel avec des dictionnaires : anagrammes, homonymes, rimes seront immédiatement accessibles et l’on pourra, de surcroît, si on en a besoin, obtenir facilement la liste de tous les mots écrits avec une cédille, un tiret ou une apostrophe (ce qui, autrement, demande une longue patience) !

74Sans compter qu’on a ainsi la possibilité de faire vérifier par l’ordinateur l’orthographe d’usage des mots employés (cf. le logiciel Correcteur de chez Nathan, par exemple).

75Rien n’empêche non plus de réaliser une transcription phonétique d’un texte afin d’observer ensuite sa matière phonique.

76L’ordinateur se révèle ainsi particulièrement apte à traiter le signifiant trop souvent occulté lors d’une lecture rapide.

77Quant aux effets de sens, même si un dictionnaire de synonymes peut rendre quelques services, le scripteur-lecteur devra s’en remettre à sa compétence interprétative pour traiter lui-même, à partir de sa lecture structurale, l’explicite et l’implicite de son écrit.

78Cette explicitation de structures inconscientes est bien proche de l’auto-analyse.

  • 9 C. Oriol-Boyer, 1986.

79Le scripteur peut accomplir un pas de plus encore et retravailler son écrit en se donnant comme règle explicite telle règle implicite dévoilée. Au lieu de continuer à être manipulé par elle à son insu, il se donnera le pouvoir de la manipuler à son tour, il réécrira son texte et modifiera, de ce fait, son rapport à l’inconscient et à l’idéologie. Les améliorations apportées au texte en cours seront alors décidées non en fonction de critères arbitraires reposant sur des valeurs esthétiques morales ou métaphysiques mais en fonction du matériau textuel déjà structuré sur la page. Apprendre à écrire de la fiction, c’est donc apprendre à lire et réécrire sans fin ses métamorphoses. Médiation de soi à soi, facteur de changement, le texte est le lieu et le moyen d’une plus grande liberté. En permettant au scripteur de communiquer avec « l’autre en lui », il fonde ses possibilités de communiquer avec autrui. Cela justifie qu’on distribue à tous le pouvoir de le produire et qu’on élabore une didactique capable de développer ce que l’on pourrait nommer l’alteraction9.

Notes

1 C. Oriol-Boyer, 1985.

2 Idem.

3 C. Oriol-Boyer, L'art du rat, communication au colloque de Cerisy 1983, problèmes de la réécriture ».

4 Ces principes sont étudiés par les « grammaires textuelles », grammaires du « discours », qui ont succédé aux grammaires de la phrase.

5 Pour qu'il y ait apprentissage :
– il ne suffit pas de faire écrire quelques lignes ou même quelques pages,
– chacun sait bien le découragement qui saisit l'écrivain amateur devant ses productions spontanées,
– il est clair que l'apprentissage doit donner les moyens d'améliorer un texte et que c’est l'art de la rature qu'il faut enseigner,
– pour cela, le maître doit posséder une compétence d'écrivain et des connaissances théoriques lui permettant de justifier objectivement le bien-fondé des transformations qu'il propose,
– une définition opératoire de l'objet texte est alors absolument nécessaire. C'est à partir d'elle que l'on peut travailler la réécriture, coopérer sur un même texte, élaborer des séquences didactiques cohérentes, progressives, articulées,
– l'apprentissage suppose chez le maître la capacité de penser et de justifier une progression des exercices.

6 G. Rodari, 1979, p. 112.

7 I. Calvino, 1984, pp. 24-25.

8 Avec son langage de programmation intégré (WPL), Apple writer occupe une place tout à fait privilégiée sur le marché.

9 C. Oriol-Boyer, 1986.

Table des illustrations

Titre La spirale d’écriture-lecture-réécriture.
URL http://books.openedition.org/puv/docannexe/image/1189/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 28k

© Presses universitaires de Vincennes, 1991

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540

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