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Sociologue comme médiateur ? Accords, désaccords et malentendus

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Jean-Pierre Delchambre

Partie III. Le chercheur dans la cité

La méthode d’analyse en groupe comme instrument de gestion et d'évaluation dans le cadre de réformes éducatives paraguayennes

Dominique Demelenne

Texte intégral

1Cette contribution est basée sur une expérience concrète d’implantation d’une réforme éducative au Paraguay, pays dans lequel j’ai assuré pendant presque dix ans la coordination d’un important programme éducatif appelé « Escuela Viva ». Dans ce contexte, comme « sociologue de la cité », nous avons eu l’occasion d’assumer les rôles de conception du programme, de négociation (avec les organismes internationaux et les acteurs politiques et administratifs du Paraguay), de formation des équipes d’accompagnement, de gestion et d’évaluation.

2Durant tout ce processus nos questions furent de savoir s’il était possible de construire des connaissances valables, fiables et pertinentes du point de vue des sciences sociales. Peut-on être en même temps chercheur et acteur du champ éducatif ? Comment faire passer les « bonnes idées », présentes dans beaucoup de recherches éducatives, dans les pratiques quotidiennes des acteurs éducatifs ? Etc.

3Pour ce faire, il nous fut nécessaire comprendre les représentations sociales qui sont à la base de ces pratiques et les analyser dans un jeu de pouvoir et de positions sociales (Dupriez V., 2005). A cette fin, nous avons utilisé différentes méthodes de recherche-action, parmi lesquelles la méthode d’analyse en groupe (MAG).

I. La découverte de la méthode et l’expérience au Paraguay

4J’ai découvert la MAG lors d’un atelier ISCO, institution dans laquelle j’exerçais la fonction de coordinateur régional. Par la suite, avec Luc Van Campenhoudt, nous l’avons utilisée dans le but de résoudre des conflits internes à la JEC vers la fin des années 1980. Arrivé au Paraguay fin 1994, j’y ai presque toujours travaillé dans le domaine de l’éducation rurale, qui était aussi le sujet de mon mémoire de licence à l’UCL. Mais les contextes étaient bien différents, en Wallonie dans les années 1980 on se battait pour sauver les dernières écoles de village, au Paraguay celles-ci augmentaient à un rythme de 200 à 300 chaque année.

5Travaillant dans un premier temps pour une fondation (1994-1997), j’ai découvert la réalité du monde rural paraguayen. Les longs voyages pour arriver dans la zone où se situaient les écoles, le guarani qui était la langue d’usage des paysans mais aussi des enseignants, le manque d’infrastructures et la précarité des écoles, mais surtout le défi de construire un projet d’éducation bilingue (espagnol-guarani) adapté au contexte paysan.

6Les outils et connaissances utilisés durant cette première expérience étaient fortement empreints de mes expériences antérieures dans des mouvements d’éducation permanente belges. Disciple de la MAG, je n’hésitais pas à évoquer les bienfaits pédagogiques de la « coopération conflictuelle » (Van Campenhoudt, 1989) ce qui induisait parfois une certaine perplexité au niveau des enseignants : le conflit est un concept négatif dans la culture rurale et encore plus dans un pays qui venait à peine de sortir de quarante ans de dictature. C’est d’ailleurs en voulant impulser la participation active des parents au sein des écoles que nous avons dû renoncer à ce projet. J’étais alors passé, selon le modèle explicatif proposé dans Malaise à l’école (Van Campenhoudt, 1989), d’associé contestataire à marginal contestataire.

7Une seconde expérience fut plus propice à la mobilisation de nos ressources théoriques sur la participation. A partir d’une expérience de terrain impliquant une trentaine d’écoles rurales, il s’agissait d'élaborer une proposition méthodologique devant servir à l'application d'un programme baptisé Escuela Activa (1998-1999). Laissant de côté la « coopération conflictuelle » nous avons cette fois eu recours au « système d’action concret » de Crozier. Ce projet a servi de base pour la définition d’une troisième expérience, un programme de renforcement de la réforme éducative (Programme Escuela Viva) dans lequel ma mission fut de concevoir une stratégie de travail avec 1 000 écoles rurales (1999).

8Je pu ensuite m’essayer dans un nouveau rôle : après avoir systématisé une expérience, conçu un programme, on me demandait maintenant d’accompagner l’équipe qui allait le mettre en œuvre (2000-2004). Les savoirs mobilisés étaient alors plus méthodologiques que conceptuels. Je n’avais plus la liberté d’action d’un chercheur-évaluateur, mais plongé dans le feu de l’action j’avais l’angoisse et la satisfaction de voir comment certaines idées se mettaient en place et se concrétisaient. Nous devions en même temps valider les stratégies, former les techniciens, développer les modules de capacitation dans les écoles, convaincre les autorités, etc. Au bout de quelques mois l’idée force consistant à faire participer les quatre acteurs principaux (directeur, enseignants, élèves, parents) était installée. Fort des premiers résultats acquis sur le terrain, nous passions de la position d’associé contestataire à celle de gestionnaire (la partie supérieure du modèle explicatif). Les stratégies définies au départ pour les écoles rurales s’étendirent aux autres champs d’action : écoles urbaines, formation initiale des enseignants, etc. Raison pour laquelle on me proposa, en août 2004, d’assumer le rôle de directeur pédagogique de la totalité du programme (2004-2007).

9En janvier 2008, la finalité du programme risquant d'être détournée en raison d'un changement de contexte politique, j’ai mis fin à mon contrat. C'était le moment de se poser certaines questions : quel impact ce programme a pu avoir sur la pratique des enseignants ? Parmi tous les savoirs conceptuels et méthodologiques utilisés quels sont ceux qui ont fait écho ou ont eu un « sens » pour les techniciens et acteurs de terrain ?

II. Le contexte et ses défis

10Le Paraguay est un pays de paradoxes. D’un côté, tous les indicateurs démontrent qu’il y existe de profondes inégalités et injustices, mais c’est aussi un pays sans grande tradition de mouvements sociaux. C’est un pays où les changements politiques souvent se « gèrent » à partir de coups d’État (quatre depuis mon arrivée, le dernier en juin 2012), entre les deux grands partis conservateurs, les libéraux et les Colorados. C’est un pays où le silence est le principal instrument de résistance et la révolte une parenthèse dans un paysage démocratique en construction.

11C’est un pays profondément bilingue et métisse dans sa culture, mais où les différences culturelles ont du mal à se faire connaître et reconnaître.

12La situation socio-politique des années 1990 se caractérise par la fin de la longue dictature du général Alfredo Stroessner (1954-1989). Ce changement sociopolitique s’inscrit également dans une profonde transformation socioculturelle : le passage d’un modèle culturel à dominante rurale à une diversité de modèles de références, le passage d’une société communautaire basée sur des relations de solidarité égalitaires à une société de fragilisation sociale.

13Au niveau politique, l’histoire du pays se présente comme une succession de faits isolés difficiles à interpréter dans un cadre cohérent. Ce qui donne l’impression d’une forte instabilité, d’un manque de gouvernance, de projets sans cesse non conclus où l’incertitude et le manque de confiance apparaissent comme la seule référence. Cela se traduit au niveau de la population par un manque de perspectives de changements et un certain fatalisme. L’efficacité du régime autoritaire réside dans la restriction des pratiques sociales, et parmi celles-ci des pratiques d’organisation et d’innovation sociale. Durant plus de quarante ans, les éducateurs (enseignants et parents) se sont formés dans ce moule autoritaire et vertical, et ce sont eux qui en 1993 devaient conduire la réforme éducative et la construction d’une nouvelle légitimité.

14Nous devons également faire référence à la situation sociolinguistique particulière. Lors du recensement de 1992, à la question sur l’usage des langues dans les relations familiales, les résultats furent les suivant : 50 % des familles paraguayennes déclarent utiliser l’espagnol et le guarani, 37 % des foyers ont déclaré parler seulement le guarani ; 7 % seulement l’espagnol et 6 % parlent d’autres langues. Les politiques éducatives de ces dernières années ont eu pour objectif la mise en place d’un système d’enseignement devant former des élèves parfaitement bilingues. Mais ce projet s’est heurté à de nombreux obstacles techniques et méthodologiques, mais aussi à de fortes résistances s'agissant de l’usage du guarani à l’école.

III. La phase de conception : comprendre la réalité à l’utilisation des concepts

15Quelle fut l’utilisation de la MAG face à ces différents défis ? Ce ne fut pas un travail systématique, mais plutôt sporadique, c’est à dire que nous l’avons utilisée comme une expérience, selon différentes formes, en fonction des besoins, des contextes et des rôles que nous avons assumés.

16Dans la phase de conception de programmes et politiques, le travail s’est plutôt concentré sur la recherche de modèles conceptuels pertinents. Il ne s’agissait donc pas de l’utilisation de la méthode en soi mais bien d’une partie des concepts et modèles explicatifs qu’elle générait. Les longues heures de travail avec Luc Van Campenhoudt nous avaient permis de découvrir l’importance et l’exigence de la sociologie appliquée, à partir de laquelle, nous devions vérifier en direct la pertinence des concepts et théories mobilisées.

17Dans le cadre de notre travail de gestionnaire, il s’agissait plutôt de rechercher des stratégies alternatives à celles utilisées au début de la réforme (le système de formation massive des enseignants qui permettait seulement d’installer le discours de la réforme sans changer les pratiques), mais pour cela nos (pré) concepts construits en Europe n’étaient pas non plus satisfaisants. Si nous avons eu plus de chance avec le système d’action concret qu’avec la coopération conflictuelle, il restait nécessaire de construire des modèles adaptés aux différentes réalités paraguayennes. Pour pouvoir le faire à partir de la MAG, nous devions mieux comprendre comment s’y construisent les mécanismes d’interactions. En effet, cette méthode, avec ses procédures et étapes bien définies, semblait fort européenne dans un pays où l’usage de la parole, des règles et des relations sociales se conçoit à partir d’autres bases. « S’approprier une méthode, c’est donc tout d’abord se donner les moyens d’en évaluer le caractère approprié aux problèmes sociaux et aux problématiques sociologiques dont elle relève et à la construction desquels elle participe » (Van Campenhoudt, 2005, p. 11).

IV. La MAG comme tentative d’agir sur la réalité

18Cette longue mise en perspective, nous a donc permis de mieux comprendre le contexte dans lequel s’ancre cette expérience. Notre première expérience d’application complète de la méthode remonte à 2008. Nous avions repris notre rôle de chercheur, et il s’agissait de répondre à une demande d’un collectif d’ONG qui était dans une situation d’impasse après avoir appliqué une série de modules de formation pour des parents autour de la violence infantile.

19Le projet se déroulait dans le nord du pays, zone où les paysans se battaient pour la terre. Dans une des écoles où se déroulait la formation, l’on découvre que le directeur avait fait preuve de violence face aux élèves. Les ONG ont essayé de résoudre le problème, mais face à la passivité des institutions locales et d’autres facteurs, elles ne purent le faire. Cela a généré un conflit avec la communauté locale, mais aussi une forte crise interne.

20Le modèle explicatif construit à partir du récit cherchait à éclairer les difficultés de passage d’une culture communautaire à une culture institutionnelle : il décrivait le système même de la société paraguayenne comme abusif, parce que sans institutions qui fonctionnent bien, sans définition claire des rôles et procédures, sans possibilité de nommer et dénoncer les abus, d’installer un projet basé sur les droits de l’enfant. Face à cette situation les communautés rurales se sentent abandonnées à leur sort, les ONG impuissantes et devant développer de nouvelles stratégies, etc.

21Nous avons par la suite fait un autre exercice d’application dans un contexte fort différent, celui de communautés indigènes. Le travail réunissait une douzaine de leaders indiens et quelques techniciens. L’enjeu était de construire un projet pour assurer la sécurité alimentaire des différentes communautés. L’application de la méthode se déroula sans beaucoup de problèmes. En effet, dans la culture indigène, l’usage de la parole se fait de façon respectueuse, sans conflit, il n’était pas nécessaire de faire deux tours d’interprétation, chacun disait ce qu’il avait à dire lors de la première opportunité. Est-on encore, dans ce cas, dans la MAG ? Nous pensons que oui, car il s’agit d’une approche inductive, « où la théorisation est ancrée dans l’expérience des participants » (Van Campenhoudt, 2005) et dont un des enjeux est d’équilibrer les jeux de savoir et pouvoir. La question de fond, est donc de savoir qu’est-ce qui se passe quand ces jeux se déroulent sous une autre logique que celle de l’organisation rationnelle. Dans les sociétés traditionnelles les rôles et les systèmes de relations s’organisent de façon différente. Dans ce cas-ci la diversité qui est une des sources de la dynamique de la méthode est moins présente, les règles qui doivent équilibrer les débats changent, mais la prétention à la réflexivité et la construction de sens pour les acteurs est bien présente. Les tensions se jouent alors dans la relation entre un modèle d’explication traditionnelle qui perd petit à petit son efficacité dans un monde globalisé et la nécessité de construire de nouveaux modèles explicatifs interculturels.

22Le modèle explicatif construit collectivement rendait compte :

  • de l’importance de la culture traditionnelle, de l’habitat, de la relation entre alimentation-santé-bien-être ;
  • de la notion d’équilibre, de la relation à l’environnement, de la nécessité permanente de nourriture ;
  • des pratiques culturelles traditionnelles de production d’aliments ;
  • des systèmes d’échange existants ;
  • mais aussi des changements dans les systèmes de production, d’alimentation et d’organisation ;
  • des problèmes de déforestation, de pollution, la perte des territoires traditionnels, d’individualisation.

23Le défi de ce travail est apparu au moment de définir les perspectives pratiques, avec l’apparition d’un concept clef dans la culture paraguayenne : celui de tranquillité. Pour pouvoir articuler les possibles activités, on demanda au groupe de définir quelle serait la situation idéale pour ses communautés dans trois ou quatre ans. Après un moment de réflexion ils répondirent : des communautés tranquilles.

24A travers ce terme, les indiens du Chaco font référence à la liberté de circuler dans leur territoire, à la sécurité alimentaire, à un système d’échange économique et culturel basé sur la réciprocité, à un projet intégral d’éducation, de santé et de spiritualité... Il s’agit d’un donc d’un « concept indigène » qui définit une façon d’être, mais aussi un type de relations sociales et un projet politique.

25Dans un exercice d’articulation d’éléments liés à une cosmovision traditionnelle à d’autres issues de la culture moderne, l’objectif général du projet – construire des communautés tranquilles – fut traduit en une matrice de projets et d’indicateurs, et présenté à une agence de financement européenne. Il est intéressant d’observer comment ce concept de tranquillité peut en remplacer un autre, central en matière de politiques sociales, celui de développement, qui ne traduit pas seulement un but mais aussi une dynamique et un système d’interactions. Dans le récit analysé, les interactions « tranquilles » ne se construisent plus dans une dynamique de « coopération conflictuelle » mais dans une perspective d’harmonie et d’équilibre.

26De cette façon, nous commencions à mieux comprendre que la méthodologie d’analyse en groupe pouvait s’adapter à cette nouvelle perspective et à la culture paraguayenne.

V. La MAG comme stratégie d’évaluation

27Nous avons également exploré l’usage de la MAG dans une autre des nos fonctions, celle d’évaluateur. Dans la gestion du programme Escuela Viva, nous avions intégrer une pratique annuelle qui consistait en la réalisation de deux semaines d’évaluation impliquant tous les niveaux : des écoles jusqu’aux techniciens du ministère. Ce travail se terminait par un atelier où chaque équipe présentait les résultats obtenus. Sur la base de ces derniers, nous réalisions une synthèse qui la première année pris le nom de « Mirada sobre la mirada » (le regard sur le regard), et son contenu s’institutionnalisa sous la forme d’une revue annuelle qui expliquait les principaux résultats du projet.

28« Mirada sobre la mirada » traduit la volonté de construire une certaine réflexivité sur la façon de penser et évaluer les actions. Et pour pouvoir l’approfondir en 2005, nous avons invité Abraham Franssen à venir animer un atelier de MAG. Ont participé plus de quatre-vingt techniciens qui travaillèrent sur quatre récits en parallèle. La méthode était présentée comme une façon d’évaluer et de systématiser les expériences développées. Chaque équipe l’a ensuite adaptée à ses objectifs et besoins.

29A partir de ces différentes expériences de gestion et d'évaluation du programme, face à un contexte marqué par le fatalisme et une absence d’expériences significatives de participation, il nous semblait important de trouver une méthode qui permettait de mobiliser les différents acteurs et de mettre en lumière, à partir de la réflexivité, les nombreux changements obtenus.

Conclusions

30Nous avons défini notre parcours de sociologue dans la cité comme celui d’un chercheur et acteur dans la construction d’un processus de réforme éducative au Paraguay, et ce faisant nous avons cherché à répondre à deux questions :

  • Comment construire des connaissances valables pour pouvoir comprendre et agir sur la gestion d’une politique sociale ?
  • Et dans ce sens, la MAG est-elle une méthodologie appropriée aux problèmes sociaux et problématiques sociologiques d’un pays comme le Paraguay, décrit dans ce texte comme une société marquée par le fatalisme et le manque de perspectives de changements ?

31Le Paraguay est une société en profonde transformation socioculturelle, où les modèles explicatifs basés sur la tradition s’affrontent à ceux issus de la modernité ou postmodernité. Dans ce contexte de conflits et de domination culturelle, les jeux de savoirs et de pouvoir s’inscrivent dans des logiques différentes de celles de la société européenne où fut conçue la MAG. Cette méthodologie peut-elle dès lors s’appliquer aux communautés indigènes et paysannes, dans leur effort pour comprendre les nouveaux enjeux interactionnels ?

32« La sociologie n’a d’autre finalité que de nous aider à mieux décrire et comprendre le "jeu social" dans lequel nous jouons » (Van Campenhoudt, 2005, p. 10). Ce jeu social se situe dans une histoire et un contexte déterminé. Adapter la MAG aux réalités paraguayennes répond à cette préoccupation sociologique, et cette adaptation doit être progressive. Les différentes expériences réalisées ne sont pas seulement centrées sur la création d’instruments de gestion d’une politique, elles furent également des moments de réflexivité et de production de connaissances pour mieux comprendre le jeu des acteurs dans le champ éducatif paraguayen.

33De cette façon et à partir des études de cas évoquées ici, nous pensons que le rôle du sociologue dans la cité peut alors être semblable à celui d’un intermédiaire ou interprète : interprète des réalités et cultures locales, interprète des logiques institutionnelles, traducteurs des idées en stratégies concrètes, interprète des objectifs et modèles de gestion d’un organisme de financement, etc. Ce concept d’interprète ou intermédiaire peut être intéressant pour comprendre le rôle du sociologue dans la gestion des politiques sociales. Interpréter, c’est remonter d’un signe à sa signification ou, plus largement encore, c’est tâcher de rendre compréhensible, saisissable par la pensée, des objets, des faits et des problèmes qui se présentent comme complexes.

34Définir le métier du sociologue comme celui d’un interprète, c’est reconnaitre la capacité des sciences sociales non seulement de construire des théories susceptibles de nourrir les politiques sociales, mais surtout de construire des instruments méthodologiques susceptibles, dans une nouvelle perspective de gestion où ce qui prime ce n’est pas seulement la définition et transmission d’idées et d’objectifs, de contribuer à la création de liens et de construction du sens. Si l’on accepte cette idée d’intermédiaire ou d’interprète, on reconnait au sociologue la possibilité non seulement d’observer, mais aussi d'agir sur les interactions.

Bibliographie

Bibliographie

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Van Campenhoudt L., Chaumont J.M., Franssen A., (2005), « La méthode d’analyse en groupe », Dunod, Paris.

Auteur

Sociologue, université catholique d'Asuncion, Paraguay

© Presses de l’Université Saint-Louis, 2014

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