Conclusion
p. 109-118
Texte intégral
1La présente analyse du terrain de la formation privée à l’islam en France s’inscrit dans une mise en relief des logiques tendancielles des offres, que ce soit au travers des structures ou des contenus. Cette lecture permet d’illustrer les dynamiques, les spécificités et les lignes fortes des structures d’enseignement en place. L’investigation au sein de ces espaces, trop souvent mentionnés par des généralités mais peu couverts dans leurs pratiques quotidiennes profondes, aide à rassembler ici des éléments analytiques saillants.
Trois décennies cruciales et profondément évolutives
2Retenons avant tout que la transition générationnelle des musulmans de France a nécessité la prise en compte d’une formation religieuse à l’adresse d’un public francophone adulte et généralement né en France. Cette transition générationnelle traduit les volontés d’un leadership épars et notamment engagé, dès le début des années 1990, sur les terrains de la formation francophone privée. Ceci, dans une logique de préservation de l’identité musulmane pour des générations nées en Europe et avec, de fait, une perspective d’ancrage définitif dans le paysage. En effet, ces jeunes leaders marquaient une nouvelle posture socioreligieuse dans le rapport au contexte français qui engageait des émancipations vis-à-vis des dépendances à l’islam des aînés. L’utilité de ces formations, en tant qu’entre-soi réflexif, et d’un certain confort identitaire permettait de combler d’une certaine façon l’option théologique qui consistait à répondre au critère du « comment être musulman ? » et à l’option sociojuridique du « qu’est-ce qu’être musulman de l’ici ». La question du « qui suis-je ? » et « où suis-je ? » sera alors transversale aux attentions des Musulman(e)s jusque dans le milieu des années 2000. Ces formations relèvent en quelque sorte d’une utilité cultuelle et spirituelle, et répondent en partie au critère d’utilité publique.
3Dans cet environnement d’autonomisation des structures et d’un marché de savoir en forte demande, émerge une dynamique large de structures. Elles offrent une typologie de formations densément contrastées et avec des niveaux et des débouchés très variables. On passe ainsi de formations d’alphabétisation coranique, à des initiations théologiques et spirituelles voire à des formations professionnelles, ciblant des niches de la fonction religieuse, ou des cursus de type académique longs.
4L’entrée dans les sources classiques de l’islam, par un langage initiatique aux clés de savoirs patrimoniaux et par une initiation à la langue arabe devenant progressivement accessibles aux profanes, aura au moins pu répondre à de nombreuses attentes et aussi limiter, un tant soit peu, les départs vers des lieux de formations extra-européens et endiguer des crises identitaires manifestes.
5L’offre générale des formations à l’islam en France illustre une profondeur chronologique et un terroir incontestable en termes de savoir-faire de leaders religieux. Mais l’analyse a également permis de mettre en exergue une grande diversité de pratiques de la formation, de compétences enseignantes ou encadrantes et de méthodes pédagogiques circonstanciées. Les entrepreneurs de la formation religieuse font ainsi preuve d’un sens accru de l’innovation en matière d’ingénierie pédagogique et n’hésitent pas, au-delà des frictions idéologiques ou des concurrences potentielles, à fonctionner en réseau et à coordonner leurs actions voire à proposer des contenus standardisés permettant le partage idoine de méthodes expérimentées.
Heurs et malheurs des parcours d’apprenants à l’heure du numérique
6Nous pouvons abonder vers le fait que malgré la volonté des protagonistes des formations d’en faire des lieux d’où émergent des acteurs maîtrisant les sources de l’islam et la compréhension avertie des référentiels, ces formations de base ont surtout contribué à l’autonomisation des individus dans leur pratique religieuse du quotidien via l’instruction d’une culture générale du religieux. Si ces espaces ont servi sur le plan des accès aux connaissances de l’islam, un grand déficit est à prendre en compte en termes de lauréats, c’est-à-dire des profils s’engageant dans un cursus jusqu’au bout du parcours. Pourquoi peu de personnes terminent leur parcours ? Les débouchés concrets restent frugaux et fondent une partie de l’explication. Mais il faut également compter avec les obstacles « ordinaires » mettant en péril l’endurance des apprenants et l’absence chronique de diplômes ou certificats reconnus comme levier motivationnel.
7Du point de vue de l’apprenant se rajoute la gestion de l’agenda, la difficulté de lier vie privée et études et/ou l’angoisse des examens, la désillusion sur le contenu, les contraintes familiales et personnelles. Ces obstacles font le succès du développement d’un enseignement en ligne dématérialisé et poussent parfois les instituts à concocter des formules adéquates au profit de modules intensifs nécessitant un investissement moins étendu dans le temps afin de satisfaire le plus grand nombre.
8Depuis les structures de formation, une première ère d’expansion de la formation privée à l’islam va prendre forme à partir des années 2000. C’est le déploiement des structures à partir d’un maillage de formations via une « logique d’antennes » qui permet de sortir les offres du cloisonnement géographique. Elle sera suivie par une seconde étape via le développement du e-learning engagé depuis 2014. Ce processus de dématérialisation d’accès aux formations s’inscrit dans la droite ligne de la palliation de la contrainte géographique et des disparités spatiales, dont le besoin est d’autant plus renforcé aujourd’hui par les contraintes liées à la crise sanitaire. Le e-learning propulse concrètement une démocratisation de l’accès aux offres de formation en décentralisant les noyaux durs de la formation en France.
9L’analyse des trajectoires d’apprenant révèle aussi que le campus virtuel de la formation islamique est de facto une réalité empirique. À travers l’ubiquité qu’offre le numérique, les apprenants se construisent un curriculum dans une quête de cohérence didactique à laquelle ils aboutissent avec une plus ou moins grande réussite selon les trajectoires. La flexibilité de l’offre évoquée se révèle décisive pour cela. Ainsi, l’apprenant tend à se forger un curriculum vitae sur mesure.
10Ils peuvent aussi davantage répondre aux aléas des agendas aménagés grâce aux capacités d’accès continu aux cursus enregistrés en ligne et permettre de décloisonner l’accès des publics féminins et enfin ouvrir le champ à des étudiants plus volontaristes en leur permettant de suivre plusieurs formations de front et ainsi accéder à des niveaux de formation de niveau et avec de grandes maîtrises. Cette dimension de formation intensive, fabriquée individuellement par le cumul de cursus, a pu contrer voire même concurrencer les départs vers des pays musulmans, dont l’accès pour certains est devenu impraticable. Internet fragilise aussi la perception sur ces départs nécessaires, longtemps vécus comme consubstantiels aux processus de formation religieuse. Mais la voie de la formation en ligne, qui permet une assimilation performative des contenus, n’ouvre pas pour autant l’accès au capital symbolique d’une autorité légitime lors de la transmission des corpus. Les deux approches continueront donc de se côtoyer parallèlement car elles répondent à des critères complexes des demandeurs.
Focus sur le succès de la formation « traditionnelle »
11En donnant la parole aux apprenants, nous pouvons mieux identifier leurs horizons d’attentes vis-à-vis de ce qui constituerait une « bonne formation » à l’islam selon eux. Chacun a pu, à partir de ses expériences pédagogiques passées et présentes, opérer des comparaisons et porter des jugements argumentés en faveur ou en défaveur de telle ou telle offre. Se dessine alors de façon empirique une définition du degré et du type d’exigence implicitement établi dans les divers milieux d’apprenants afin de devenir un « cadre religieux ». Certains cherchent à acquérir un savoir immédiatement praticable, quand d’autres souhaitent apprendre à naviguer au sein du patrimoine en adoptant un habitus de chercheur/traducteur donnant à voir de véritables parcours de virtuoses.
12L’enquête a permis de révéler le récent succès d’une offre que l’on peut qualifier de « madhhabique » ou « traditionnelle ». L’analyse de cette offre a laissé apparaître une réalité contrastée sur de multiples axes qu’ils soient pédagogiques, didactiques, organisationnels ou même discursifs. Cette diversité organisationnelle a conduit à interroger sur l’éventuelle dépendance vis-à-vis du modèle confrérique auquel sont souvent étroitement liés ces acteurs traditionnels. Notons, sur le plan des contenus, que la formation de type traditionnel ou du moins celle qui s’appuie sur le recours aux corpus traditionnels bénéficie sur le marché de l’offre d’une forte légitimité. Ceci est tel que des apprenants qui ont suivi divers programmes d’enseignement regrettent, lors de leur découverte des corpus classiques de base, que leurs enseignants des précédentes formations plus contemporanéistes n’en aient pas eux-mêmes connaissance ou la maîtrise. Une autre dimension entre les formations dites traditionnelles et celles plus contemporaines, est que des conciliations se dessinent et passent principalement par l’intégration des méthodes d’apprentissages et des corpus. Les terrains investigués ont montré que s’il y avait bien des spécificités entre les formations plus ancrées dans des approches contemporaines et le traditionnel, cela ne veut pas pour autant dire que ces dernières sont en apesanteur des réalités de notre monde. De nombreuses pratiques de voix religieuses traditionnelles ont mis en exergue leur capacité de mise au diapason avec les enjeux du présent. On peut le voir notamment au travers des options d’enseignement de type malékite qui projettent, par le biais d’une plateforme d’avis juridique, une prise en compte des réalités musulmanes contemporaines dans l’espace francophone.
13Sur le plan de la certification en ligne, nous avons pu observer une diversité de pratiques notamment de part des formations traditionnelles. Le passage au e-learning a notamment confronté les entrepreneurs pédagogiques traditionnels à se positionner sur un mode de certification qui se passerait de la mise en contact direct par le présentiel in situ. Le système de la « ijâza », certification traditionnelle visant l’autorisation d’enseigner est offerte de façon contrastée. Là encore, le « traditionnel » se renouvèle à travers des formes nouvelles de reconnaissance des cursus.
Feuilleter les manuels de la formation
14L’apport de cette étude, en sus d’une lecture socio-anthropologique engagée sur des terrains pluriels, a consisté à mobiliser une analyse de type islamologique en partant d’un minutieux passage en revue des supports d’enseignements tels que les manuels ou les ouvrages de référence. Il a également été question d’illustrer de façon rigoureuse et concise les disciplines qui composent lesdites « sciences islamiques » (al-‘ulūm al-shar‘iyya) dispensées dans la transversalité des programmes de formations à l’islam. Si le corpus didactique en usage couvre un large panel de disciplines et d’approches, ils ont tout de même pu être canalisés sur les choix les plus récurrents et dans la transversalité des offres.
15Aux côtés des matières traditionnelles s’ajoutent des disciplines dites « profanes » et qui tournent autour du droit positif, des sciences humaines et sociales ou encore des entrées sur l’interreligieux. Ces ouvertures permettent autant l’inclusion d’un nouveau type d’enseignements, adossé au classique, mais il montre une complexification des rapports aux savoirs et permet un sas d’inclusion d’une expertise enseignante externe. Cette dernière est généralement issue des milieux universitaires français et permet d’amorcer, voire d’accentuer la diversité des provenances enseignantes autant que les interactions qui en découlent.
16Le rapport aux disciplines classiques est lui aussi pluriel et propose une approche tantôt par le mimétisme traditionnel, tantôt par des lectures comparées, commentées ou critiques de ces ouvrages mères. Des dissonances entre instituts se remarquent donc au travers du panorama des corpus pédagogiques et didactiques. Une rupture est ainsi caractérisée entre ceux qui affichent une claire volonté de filiation aux corpus anciens en se rattachant à un système d’enseignement traditionnel, lorsque d’autres invoquent une rupture épistémologique et méthodologique jugée nécessaire du fait du décalage entre ces sources classiques et les attentes contemporaines. Ce détachement, voire cette nette rupture avec les livres et corpus des aïeux repose aussi sur une stratégie de référence à l’autorité. Si ces ruptures sont souvent très nettes, elles ne sont pas toujours radicales et permettent parfois l’étude exceptionnelle de corpus anciens et notamment les œuvres singulières. À côté de démarches croyantes assumées, d’autres voix de formateurs émergent. Celles-ci s’inscrivent dans une logique de distanciation critique. On peut le voir, au travers d’une herméneutique critique, à l’instar du recours à un enseignant islamologue impliqué dans les formations.
17La présentation des disciplines et des supports a aussi ouvert au champ des pratiques éditoriales islamiques francophones de traduction en langue française. En sus de la transmission, la traduction confère une vitalité nouvelle aux patrimoines classiques de l’islam et impulse une tradition du commentaire de ces héritages dans l’espace français. Cette grande démarche de traduction commentée est devenue une tradition depuis bientôt dix ans maintenant et elle ne cesse de prendre de la propension depuis. La prise en compte d’un pan important des œuvres classiques pourrait ouvrir aussi à des intérêts de recherche nouvelle et à des relectures circonstanciées aux réalités contemporaines.
18L’immersion au sein des corpus a finalement permis de relativiser les étiquetages et les classifications sociologiques en mettant objectivement en avant les nombreuses similitudes dans le recours à un référentiel commun. C’est en ce sens qu’il convient de prendre garde à « l’illusio d’un simple vernissage terminologique » pour entrer dans les courants profonds des formations par les contenus. Ceci permet d’arriver à la conclusion évidente qu’une formation à l’islam ne peut se passer du corpus classique de l’islam. La clarification de cette évidence permet aussi de sortir d’une vision stéréotypée qui opposerait d’une part ce qui relèverait d’une formation « sérieuse » dans le champ académique et donc forcément distante, et qui se passerait du poids des anciens, et d’autre part des approches « enlisées » dans un héritage.
Mirage des débouchés ?
19En l’absence de définition comme de statut légal d’imam, les acteurs doivent cheminer dans un flou juridique. Qu’on soit salarié ou bénévole, le poste d’« imam » se veut précaire puisqu’il nécessite souvent d’avoir une activité professionnelle complémentaire, malgré une progressive salarisation. Or, si on ajoute à cette précarité les multiples pressions administratives, familiales et communautaires, l’exercice durable de l’imamat se révèle particulièrement difficile voire peu enviable (Jouanneau, 2012, 2013). C’est probablement pourquoi la figure de l’imam-conférencier ou de l’« intellectuel » percole mieux avec les aspirations des acteurs religieux musulmans. Ces « clercs de société » (Sèze, 2013) tirent profit de leur autonomie, de leur compétence mais également de leur itinérance. Enseignant ou conférencier, ils se constituent en auto-entrepreneur et tentent de se rendre indispensables auprès des responsables de mosquées et d’instituts en quête de compétences. Face à un éclatement de la figure classique de l’imam auquel on a — à tort — prêté une influence qu’il n’a pas, il convient d’envisager la subtile diversité des types de cadres que peut générer le panel des formations recensées. Nous sommes encore dans le temps du bricolage et dans la mise sur pied des « métiers du religieux ».
Conclure hors des sentiers battus
20L’analyse de l’offre de formation privée à l’islam dépasse le simple étiquetage par tendances idéologiques et des positionnements discursifs des entrepreneurs de la formation vis-à-vis du débat public. La complexité des postures communicationnelles, des statuts effectifs auprès des publics récepteurs et des spécificités en termes d’offre sur le marché des savoirs, offre un parc de formation religieuse significatif où certaines formations, invisibles, peuvent s’avérer plus conséquentes que celles prétendument sous la lumière et formatrices des cadres de l’islam en France.
21Face à une telle richesse d’expérience pédagogique, il apparaît que, la recherche d’une réponse viable à la question de la formation des cadres ne peut faire l’économie d’un dépassement des horizons d’attentes classiques et notamment institutionnels en matière de formation. Se limiter à une grille de lecture parfois réductrice ou trop exigeante vis-à-vis de l’offre conduit nécessairement à la mise en marge des processus d’institutionnalisation de l’islam d’une majorité des expériences existantes qui est, pourtant, bel et bien en prise avec les populations de plus en plus importantes d’apprenants au sein de la communauté musulmane francophone. C’est l’analyse des trajectoires d’apprenants qui va désormais mettre en lumière cette circulation des étudiants au sein des multiples offres recensées. Cela va également permettre de révéler une « culture de la transmission » et les critères d’attente à partir des expériences d’apprenants et ainsi mieux comprendre ce qu’est censée être, pour eux, une « bonne » formation islamique en France.
22Peu de structures recensées invoquent objectivement le désir d’accès au statut d’établissement d’enseignement supérieur. Ce dernier est certes coûteux et il ne rassure pas dans le climat anxiogène et de méfiance vis-à-vis de l’islam en France. Même s’il est censé assurer un dialogue renforcé avec les pouvoirs publics, les engagements dans ce sens sont rares. Aussi, à côté des initiatives locales et individualisées c’est une démarche inclusive et ouverte à tous les acteurs de la formation des cadres religieux musulmans qui devrait être pensée. La résistance des acteurs est plus le fruit de l’amertume par rapport aux contraintes administratives que d’un principe de précaution.
23La formation à l’islam pèse sur le devenir de la construction du leadership musulman en France. Le dynamisme des pratiques et les horizons d’attentes des apprenants comme des enseignants doivent sensibiliser à la conservation d’un héritage et d’une identité religieuse invitant à penser avec ces dynamiques plutôt que pour elles. L’idée d’une crise de contenu entre attentes institutionnelles comme sociétales et offres confessionnelles doit être revue à l’aune des analyses fines qui révèlent une hétérogénéité et un souci systématique de l’innovation didactique, et souvent, d’une plus grande contemporanéité. Il importe de parvenir à concilier, au-delà des attentes des uns et des autres, la rigueur académique avec une formation qui fasse sens sur le plan de la croyance ou de la vocation professionnelle religieuse (contenus avec séparation des magistères et des méthodes).
24Les logiques de passerelles et de mutualisation d’ores et déjà en place permettent de concevoir une voie pour un montage entre l’associatif et l’institutionnel tout en gardant la distance critique universitaire. La reconnaissance des cursus de formation semble fondamentale. Retenons que parmi les succès de l’IESH nous trouvons la valorisation de la formation grâce au statut d’établissement supérieur d’enseignement et de recherche. Mais compte tenu de l’actualité récente de l’IESH, ce modèle juridique ne parvient pas à rassurer les acteurs de la formation à l’islam et donc ne constitue pas une solution suffisamment viable. Ce qui pourrait laisser envisager des logiques de partenariats d’une autre nature. Concernant le volet reconnaissance permettant d’œuvrer à des débouchés, seules trois alternatives peuvent être rationnellement envisagées. La première, totalement chimérique, serait de monter une structure qui constituerait la solution ultime. La seconde correspond à la rationalisation des logiques de mutualisation et de passerelle entre les éléments existants qui composent l’offre, ce qui implique la mise en œuvre de process de coordinations entre les différents acteurs et suppose un degré d’acceptation mutuelle qui, au regard des synergies observées, paraît concevable. Une troisième solution, plus modeste, serait de limiter et concentrer les efforts sur l’orientation des apprenants dans leurs parcours afin que chacun puisse savoir, via un annuaire de l’offre et via des conseils en matière d’orientation, quels types de savoir peut-on aller chercher où et pour faire quoi.
25Le constat d’une impasse du système de reconnaissance du statut d’EESR devrait progressivement aboutir vers des initiatives de mise en place de trusts privés qui permettent l’auto-financement de la formation. C’est une chose évoquée à plusieurs reprises par différents acteurs du marché qui pourrait également conduire, bien que cela paraisse moins évident, à créer un système de reconnaissance autonome. Ajoutons à cela la prise en compte de la diversité des tendances religieuses qui caractérise l’islam de France. À ce titre, il paraît pertinent d’instaurer des logiques de dialogue avec la tendance traditionnelle émergente qui tend à forger le paysage islamique français dans la décennie à venir. Enfin, l’adoption d’un habitus répondant aux exigences académiques universitaires en matière de programmation et d’encadrement, à partir de financements structurels forts, tout en s’ouvrant à des adossements conventionnés avec des universités à l’étranger.
26Au-delà de ces considérations techniques, il serait particulièrement vertueux qu’une telle initiative parvienne à composer avec l’ensemble des acteurs en question : institutions académiques, institutionnels religieux et politiques, enseignants-chercheurs, think-tank, et les différentes niches associatives potentiellement touchées par la formation. La clé de voûte de la réussite d’un tel projet est une communication forte, une transparence sur les modus operandi et une programmation répondant aux objectifs d’une reconnaissance académique et donc d’une diplomation et d’une légitimité religieuse des contenus.

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